Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 11
1.1. Проблема гуманизации дошкольного образования в современных дошкольно-образователных учреждениях 11
1.2. Эмпатия как профессионально значимое качество педагогов дошкольно-образовательных учреждений в условиях гуманизации дошкольного образования 26
1.3. Повышение квалификации, ориентированное на развитие профессионально значимых качеств личности педагогов дошкольно-образовательных учреждений 60
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ 84
2.1. Диагностические основы организации повышения квалификации педагогов ДОУ 84
2.2. Методические подходы к развитию эмпатии у педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации в учреждении системы повышения квалификации 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
- Проблема гуманизации дошкольного образования в современных дошкольно-образователных учреждениях
- Повышение квалификации, ориентированное на развитие профессионально значимых качеств личности педагогов дошкольно-образовательных учреждений
- Диагностические основы организации повышения квалификации педагогов ДОУ
Введение к работе
В широком спектре проблем гуманизации образования ведущие позиции занимают межличностные отношения в образовательном процессе, в том числе в сфере «воспитатель - воспитанник» в дошкольно-образовательном учреждении (ДОУ).
Большинство педагогов ДОУ воспринимают идеи самоценности детства, ценности личности ребенка в образовательном процессе как привлекательные. Вместе с тем значительная часть из них не готова к реализации этих идей на практике. Тем более это касается тех, кто получил профессиональное образование, ориентировавшее будущих педагогов на приоритеты «педагогического воздействия», а не «педагогического взаимодействия».
Перестройка системы образования на основе гуманистических идей невозможна без изменений профессиональной позиции педагога. В связи с этим особого внимания заслуживают профессионально значимые качества личности (ПЗКЛ) педагога, в том числе ДОУ. Ведущую роль в этом призвана сыграть система повышения квалификации педагогических кадров.
Необходимо, чтобы процесс повышения квалификации специалистов ДОУ был направлен на такое преобразование профессионально-личностного опыта педагога и его ПЗКЛ, которое позволило бы ему способствовать развитию гуманистических процессов в дошкольном образовании. Заметим, что эти процессы осуществляются в настоящее время на уровне инноваций.
Проблемы влияния личностных качеств педагога на характер взаимодействия с детьми, изменения этого характера рассматривались неоднократно как в зарубежной (Боуэрс и Соур, 1962; Каммингс, 1960; Комбс, 1965; Мак-Кросски,
Ларсон и Кнапп, 1971 и др.), так и в отечественной (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенлн, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) психолого-педагогической литературе. Этим же вопросам посвящены исследования в области дошкольной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, МИ. Лисина, B.C. Мухина, ВТ. Кудрявцев, ДБ. Эльконин и др.).
Существует ряд работ, посвященных проблемам повышения квалификации педагогов, ориентированного не только на инфомационно-методический запрос работников образования, но и на необходимость стимулирования их профессионально-личностного роста (Г.С. Вершловский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Вместе с тем недостаточно разработаны те теоретические положения и методические рекомендации, руководствуясь которыми можно было бы проектировать целостный процесс в системе повышения квалификации, развивающий ПЗКЛ педагога вообще и педагога до школьно-образовательного учреждения, в частности, особенно в условиях гуманизации образования.
Поэтому проблема и результаты ее исследования, - педагогические условия повышения квалификации, направленного на развитие профессионально значимых качеств личности педагогов ДОУ, способных к реализации гуманистических идей в образовании, - рассматривается нами как актуальная.
Данные исследований проблем дошкольного образования показывают, что значительная часть педагогов ДОУ, пытающихся строить свою работу на основе гуманистических идей, не умеет признавать и принимать детей такими, какие они есть, сочувствовать и сопереживать им, предоставлять свободу и
право выбора в межличностных отношениях. В контексте профессионально значимых качеств личности педагогов это означает, что у большей части педагогов не развита, прежде всего, эмпатия.
Проблема развития в процессе повышения квалификации ПЗКЛ педагога, способного к реализации идей гуманизации дошкольного образования, достаточно широка. Поэтому мы ограничили исследование разработкой педагогических условий развития эмпатии как профессионально значимого качества личности педагогов ДОУ в процессе повышения их квалификации в учреждении системы повышения квалификации (СПК).
Объектом исследования является процесс повышения квалификации педагогов дошкольно-образовательных учреждений.
Предметом исследования являются педагогические условия развития эмпатии у педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий развития эмпатии как профессионально значимого качества личности у педагогов ДОУ в процессе повышения квалификации, ориентированного на гуманизацию дошкольного образования.
Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что процесс повышения квалификации педагогов ДОУ, организованный в условиях учреждения СПК может способствовать развитию у них эмпатии, если:
«совокупность форм и методов выявления и развития эмпатии у педагогов ДОУ будет обеспечивать актуализацию и закрепление потребности у них в
развитии этого качестза, а также преобразовываться адекватно его изменениям у педагогов, входящих в состав учебной группы;
«образовательное взаимодействие, организуемое педагогом - руководителем курсовой подготовки, будет характеризоваться открытостью, а сам он будет его фасилитатором;
о процесс повышения квалификации будет продолжительным, сочетать очные и заочные формы обучения и самостоятельную работу педагогов по развитию у себя эмпатии (на основе программ, разработанных в ходе очного цикла курсовой подготовки).
Задачи исследования:
Выявить проблемы гуманизации дошкольного образования на основе анализа психолого-педагогической, методической литературы и изучения опыта работы учреждений ДОУ в современных условиях.
Определить роль и значение эмпатии в системе профессионально значимых качеств личности педагогов ДОУ, ориентированных на гуманистические инновации в дошкольном образовании.
Выявить проблемы и возможности развития эмпатии как профессионально значимого качества личности педагогов ДОУ в условиях повышения их квалификации.
Разработать диагностические основы процесса повышения квалификации педагогов ДОУ, направленного на развитие у них эмпатии.
Разработать методические подходы к развитию эмпатии у педагогов ДОУ в процессе повышения их квалификации в учреждении СПК.
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанных педагогических условий развития эмпатии у педагогов ДОУ в процессе повышения их квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личносгно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджера Дж. Холт), концепции личностно-ориентированного образования (ДА Белухин, И.А. Зимняя, ВТ. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме - теоретические методы; прямое, косвенное и включенное наблюдение, самонаблюдение; опрос (анкетирование, тестирование, беседа); метод незаконченных предложений; изучение документации, регламентирующей курсовую подготовку педагогов ДОУ в условиях учреждения СПК; контент-анализ текста; педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий) - эмпирические методы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
Понятийный ряд, определяющий эмпатию, проанализирован с учетом особенностей профессиональной деятельности педагогов ДОУ в условиях гуманизации дошкольного образования; установлены основные характеристики эмпатии как профессионально значимого качества личности педагога ДОУ; развитие эмпатии рассмотрено как педагогическая проблема;
научно обоснована необходимость и возможность создания специальных педагогических условий, способствующих развитию эмпатии у педагогов ДОУ в процессе повышения их квалификации;
о разработана и обоснована совокупность педагогических условий повышения квалификации педагогов ДОУ (организуемого в учреждении СПК), способствующих развитию у них эмпатии как профессионально значимого качества личности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и рекомендации могут быть использованы для совершенствования образовательных программ повышения квалификации педагогов ДОУ. Материалы исследования можно применять в процессе повышения квалификации и других категорий работников образования, ориентированных на гуманизацию образования, а также в обучении студентов средних и высших педагогических заведений.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам.
Базой исследования стал Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), где проводилась опытно-экспериментальная работа (с этой целью были сформированы две группы, одна из них состояла из педагогов ДОУ № 2, другая - из педагогов, работающих в восемнадцати различных ДОУ г. Владивостока); для подтверждения репрезентативности результатов исследования дополнительно использовались 5 учебных групп педагогов ДОУ.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1993-1995 гг.) выявлялись затруднения у педагогов ДОУ, принявших идеи гуманизации образования; была сформулирована проблема исследования и определена
его тематика; проанализирована психолого-педагогическая литература и опыт работы ДОУ в современных условиях.
На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа; обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) подводились итоги опытно-экспериментальной работы; результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и оформлены.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на кафедре педагогики и психологии АПК и ППРО, на семинаре в г. Москве, проходившем в рамках 1-й Международной Программы по переподготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин для педагогических учебных заведений России (фонд «Культурная инициатива») в 1994-1995 гг.; на научно-практических конференциях по проблемам гуманизации образования - в Красноярском ИПК РО (г. Красноярск, 1997 г.), в АПК и ПКРО (г.Москва, 1998 г.), в ДВГТУ (г. Владивосток, 1998 г.); внедрение его результатов - в ДОУ № 38 г. Артема Приморского края и № 2 г. Владивостока, на курсах повышения квалификации руководящих кадров, учителей школ, школьных психологов в ПИППКРО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов до-школьно-образовательных учреждений, исходя из задач гуманизации образования, требует новых подходов к определению эффективности процесса повышения квалификации. К педагогическим условиям эффективного процесса
повышения квалификации следует относить такие его формы, методы и содержание, которые, в первую очередь, обеспечивают развитие профессионально значимых качеств личности педагогов. Среди этих качеств существенное место занимает эмпатия.
К педагогическим условиям развития эмпатии у педагогов ДОУ в процессе повышения их квалификации относятся такие формы, методы и содержание курсовой подготовки, которые способствуют развитию у них данного качества (ролевые игры, педагогические ситуации, работа с педагогическими текстами и художественной литературой, посвященной детству и др.). Они должны быть дифференцированы в зависимости от уровня развитая эмпатии у педагогов, составляющих учебную группу, определяемого путем диагностирования на всем протяжении курсовой подготовки. Процесс повышения квалификации должен быть продолжительным и включать как очные, так и заочные формы курсовой подготовки. В межкурсовой период необходимо организовать работу педагогов по саморазвитию эмпатии на основе программ, разрабатываемых в ходе очных циклов курсовой подготовки.
Образовательное взаимодействие, направленное на развитие у педагогов ДОУ эмпатии в процессе повышения их квалификации, характеризуется открытостью. В его проектировании наряду с педагогом - руководителем курсовой подготовки участвуют повышающие квалификацию педагоги. Они разрабатывают и предлагают педагогические ситуации на проявление эмпатии, подбирают дидактические тексты, конструируют игры, предъявляют для рефлексии индивидуальный профессионально-личностный опыт. Педагог-руководитель является фасилитатором образовательного взаимодействия.
Проблема гуманизации дошкольного образования в современных дошкольно-образователных учреждениях
Процесс гуманизации, затронувший все сферы системы образования, существенно повлиял на характер тех изменений, которые происходят в настоящее время в дошкольном образовании. Эти изменения нашли свое отражение, как в содержании дошкольного образования, так и в тех педагогических технологиях, посредством которых это содержание реализуется в условиях дошко-льно-образовательных учреждений (ДОУ).
Анализ деятельности ДОУ по реализации идей гуманистического воспитания, результаты которого нашли отражение в документах аттестации педагогов ДОУ, в публицистической печати, в методической литературе, описывающей передовой педагогический опыт и др., свидетельствует о том, что гуманизация - явление не массовой практики. Процесс гуманизации в дошкольном образовании представлен на уровне инноваций.
Под педагогической «инновацией» (лат. in novas) мы понимаем введение (внедрение) нового в ооразование, то есть деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового в образовании. «Инновационное обучение - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру и социальную среду, активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации» [69, с. 15].
В практике дошкольного образования в настоящее время имеет место, по крайней мере, два типа отношений к инновациям: полное принятие и одобрение или непонимание и отторжение. Так, одни ДОУ и работающие в них педагоги принимают и приветствуют все инновационные идеи. Другие педагоги ДОУ стремятся оставаться на традиционных позициях. Они тяжело расстаются с привычными, наработанными подходами к воспитательно-образовательному процессу. Это обусловлено стереотипами, сложившимися в прежних условиях, боязнью трудностей, связанных с разработкой и апробацией тех или иных новшеств, и т.д. При этом наблюдается, как нежелание переходить на новый уровень образовательных взаимодействий, так и неумение осуществить данный переход.
Для того чтобы определить не только причины, объясняющие возникновение проблемы гуманизации дошкольного образования, но и пути ее решения, мы проанализировали наиболее распространенные в системе ДОУ образовательные программы. Образовательные программы можно рассматривать в качестве педагогической модели социального заказа (В.И. Зверева). В последние годы наряду с традиционной и наиболее распространенной «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой,1985) появилось множество образовательных программ, разработанных на основе гуманистического подхода к образованию.
Из большого числа авторских программ, используемых в ДОУ, мы выбрали для анализа те, которые рекомендованы Минобразованием России. В 1995 году был опубликован перечень инновационных авторских программ, рекомендованных для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях (письмо Министерства образования Российской Федерации от 24.03.95 № 19-15/42 «О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития»). Этот перечень был дополнен следующим письмом Министерства образования РФ от 29.01.96 № 90/19-15. В соответствии с «Рекомендациями по экспертизе образовательных программ для дошкольных учреждений Российской Федерации» (письмо от 24.04.95 № 19-15/46) новые образовательные программы должны быть направлены на реализацию принципов педагогики развития и сотрудничества, способствовать внедрению в дошкольных образовательных учреждениях личностно-ориентированного стиля взаимодействия педагогов с детьми (см. Вестник образования, 1996, № б, с. 71;.
Министерством образования были одобрены и получили рекомендации для практической реализации следующие инновационные программы:. «Развитие» (под ред. Л.А. Венгера), «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Детство» (под ред. В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и др.), «Золотой ключик» (под ред. Г.Г. Кравцова), «Дом радости» (Н.М. Крылова и ВТ. Иванова), «Семицветик» (В.И. Ашиков и С.Ґ. Ашикова), «В пространстве игры» (Л.М. Иваницкая), «Маленький Эмо и Большой Настройщик» (В.Г. Ражников), «Наш дом - природа» (Н.А Рыжова), «Паутинка» (Ж.Л. Васякина) и др. Эти программы различны по характеру представленного в них содержания, но предъявляют общие требования к педагогическим технологиям, обеспечивающим достижение заявленных целей образования в ДОУ. Сущностной характеристикой этих технологий является личностно-ориентированное образовательное взаимодействие педагога и ребенка.
Следует отметить, что эффективность инновационных программ на уровне изменения взаимоотношений педагогов и детей достаточно низкая. Другими словами, направленность инновационных программ на изменение стиля взаимодействия педагогов и детей (с личностно-отчужденного на личностно-ори-ентированный) не реализуется педагогом. В то время как именно такое взаимодействие является одним из главных условий результативности обучения и воспитания детей.
Анализ внедрения инновационных программ, проведенный нами при помощи исследовательского актива педагогических работников ДОУ (воспитателей, претендующих на высшую категорию, методистов, заведующих, воспитателей, принимающих участие в краевых семинарах по проблемам внедрения инновационных программ в практику дошкольного образования) путем: а) входной диагностики на курсах повышения квалификации (ПК); б) дневниковых записей в процессе курсовой подготовки в) изучения материалов аттестации ДОУ показал, что при достаточном усвоении детьми необходимых программных знаний, у них отсутствуют такие характеристики как: познавательная активность; творческий подход к выполнению различных заданий; готовность высказывать собственные суждения в процессе выполнения заданий и др.
Поэтому можно сделать вывод, что, несмотря на одобрение и принятие педагогами-практиками перечисленных инновационных программ дошкольного образования, их реализация происходит недостаточно успешно. Проанализировав (в процессе курсовой подготовки, в условиях СПК) затруднения, возникающие у педагогов ДОУ при освоении инновационных программ, мы попытались сформулировать обусловившие их причины. Это:
отсутствие у педагогов личного опыта общения в личностно-ориентиро-ванном образовательном взаимодействии;
ориентация педагогов на обновление профессиональных знаний, умений и навыков, а не на изменение собственных профессионально-личностных качеств;
отсутствие у педагогов мотивации на изменение характера межличностных отношение между педагогом и детьми.
В результате опроса 4 тыс. педагогов ДОУ мы установили, что трудности, возникающие в процессе работы по инновационным программам, большинство педагогов (от 75% до 85%) связывают с недостатком профессиональных знаний. Эти трудности, по их мнению, можно преодолеть в процессе ПК, если:
будут предоставлены разработки занятий в рамках выбранной инновационной программы;
будут составлены списки методической и художественной литературы, необходимой педагогам для работы с детьми, и предоставлена возможность ознакомиться с ней в ходе обучения на курсах ПК;
на курсах ПК педагогам предоставят дидактическое и методическое обеспечение заявленной программы;
педагогов научат организовывать предметно-вещные компоненты образовательной среды (В.А. Ясвин).
Повышение квалификации, ориентированное на развитие профессионально значимых качеств личности педагогов дошкольно-образовательных учреждений
В настоящее время в системе повышения квалификации (СПК) наблюдаются существенные перемены. Изменяются цели, задачи, формы курсовой переподготовки, но все это происходит на информационно-методическом уровне. Если же обратиться к «Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 26.06.95 № 610), то мы видим четко обозначенную цель повышения квалификации педагогических работников; «Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов» [116, с. 53]. Одним из требований государственного стандарта по дошкольному воспитанию является «..требование к психолого-педагогическим условиям, к педагогу, и в первую очередь к личностно-ориентированному взаимодействию его с ребенком» [74, с. 56].
Большая часть педагогов-практиков имеет возможность повысить свою квалификацию в основном на курсах СПК. Следовательно, в СПК можно создать условия, способствующие изменению стиля взаимоотношений педагогов ДОУ с детьми, получению не только необходимых знаний по данному вопросу, но и реального опыта личностно-ориентированных отношений, в которых может проявляться такое профессионально-значимое качество личности педагога, как эмпатия. ПК по своей сущности - это процесс, способствующий как удержанию на должном уровне развития, так и совершенствованию профессионально-личностных качеств специалиста, необходимых ему по его собственному мнению, а также указываемых в специальной литературе и нормативных документах как непременно ему присущих. Двойственность подобного определения объясняется тем, что педагог, являясь личностью (со всеми присущими ей качествами), одновременно является носителем особой социальной роли, представителем социально значимой профессии. Это обусловливает неразрывную связь профессиональных и личностных качеств педагога.
Вместе с тем, ПК педагогов по формальным признакам есть процесс их взаимодействия как субъектов образования, создающий условия для желательных изменений в профессионально-личностных структурах его участников. Стоящие перед участниками процесса ПК задачи решаются путем осуществления целенаправленных действий, подчиненных достижению «повышенной квалификации специалиста» как результата. ПК педагогов в рамках современной СПК превращается в «инструмент» осуществления образовательной политики, в средство, позволяющее влиять на практику педагогической деятельности. В этом случае можно говорить об эффективности ПК при возникновении у педагогов стремления изменить практику своей работы.
Неудовлетворенность СПК в целом и отдельными ее составляющими неоднократно выражалась в научной литературе и педагогической публицистике. Такое положение может свидетельствовать о том, что используемые средства ПК неадекватны задачам, стоящим перед СПК в условиях гуманизации образования.
Проведенный нами в рамках диссертационного исследования анализ деятельности учреждений СПК (Приморского ИППКРО, Амурского ИПК, Магаданского ИПК, АПК и ПРО и др.) по повышению квалификации педагогических работников показывает, что процесс ПК:
во-первых, по-прежнему ориентирован на специально-предметные знания и умения обучающихся;
во-вторых, профессионально значимые качества личности педагога, позволяющие взаимодействовать с детьми на иной, гуманистической основе, как правило, не рассматриваются в качестве целей ПК. И даже в том случае, когда подобные цели формализованы и предъявлены в учебных планах и программах ПК, его содержание, методы и формы, чаще всего не адекватны заявленным целям;
в-третьих, ПК педагогов ДОУ недостаточно учитывает их профессионально-личностные особенности. Так, данные диагностического исследования показывают, что мотивация на обретение иного опыта взаимодействия с ребенком у педагогов ДОУ выражена меньше, чем школьных учителей (85% учителей и 15% педагогов ДОУ заявили о потребности учиться эмпатии в процессе ПК).
Вместе с тем, курсовая подготовка педагогов ДОУ, как и учителей школ, не предусматривает развитие у них такого профессионально значимого качества личности, как эмпатия. И, наряду с этим, не готовит педагогов к изменению межличностных взаимоотношений с детьми в условиях гуманизации образования в целом.
Основные организационные подходы к СПК представлены П.Г. Щедро-вицким в виде «трехярусной» схемы [146, с. 93]. Первый «ярус» представляет СПК, ориентированную на существующее положение дел в определенной сфере деятельности, отвечающую за «поддержание привычного modus vivendi» (обеспечение сложившихся в прошлом способов деятельности), а второй - СПК, нацеленную на обеспечение развития людей за счет включения их в систему...непрерывного образования [146, с. 95]. СПК «второго яруса» рассматривается как «центр непрерывного образования и личностного развития», центр гуманитарного образования и распространения психологической и социально-психологической подготовки, центр общения и межпрофессиональной коммунжацт. В этом случае задача СПК всемерное повышение уровня образованности и развитости отдельных людей, а работники СПК выступают как «фасилитаторы». «Развитие отдельных людей» выдвигается на передний план и становится «организационным ядром» процессов ПК [146, с. 96].
На третьем «ярусе» - СПК, нацеленная на принятие «ответственности за проектирование, исследование и сценирование развития общественных систем», когда СПК становится центром инновационного движения в отрасли и регшне [там же].
Задачам нашего диссертационного исследования созвучны изменения происходящие на «втором ярусе». Другими словами, ПК рассматривается нами именно как процесс, обеспечивающий профессионально-личностное изменение специалиста.
Диагностические основы организации повышения квалификации педагогов ДОУ
Обосновав в первой главе необходимость наличия у педагогов ДОУ такого ПЗКЛ, как эмпатия, мы переходим к рассмотрению диагностических особенностей организации процесса ПК педагогов ДОУ, направленного на выявление у них уровня развития эмпатии и его изменения.
Как уже было отмечено в 1-й главе, большинство из обследованных нами педагогов предполагают, что эмпатия как качество личности, необходимое в условиях гуманизации дошкольного образования, развита у них в достаточной мере - что не соответствует реальному положению дел. В связи с этим при организации процесса ПК особые требования необходимо предъявлять, в первую очередь, к диагностическим процедурам, направленным на выявление эмпатии у педагогов. ПК должно быть построено на основе такого процесса диагностики, который позволил бы не только выявить наличие у педагогов этого качества, но и актуализировать у них потребность в развитии у себя эмпатии.
Поэтому к задачам диагностики мы отнесли следующие: а) выявить реальный уровень развития эмпатии у педагога; б) способствовать возникновению кризиса компетентности и его осознанию; в) стимулировать к профессионально-личностному росту; г) поддерживать педагога в процессе профессионально-личностного роста. Заметим, что диагностика должна иметь сильную эмоциональную направленность.
В качестве основных принципов диагностического обеспечения процесса ПК, направленного на развитие эмпатии как профессионально значимого качества личности педагогов ДОУ, мы выделили следующие: «педагогическая направленность (этим обеспечивается как выявление, так и развитие эмпатии («помогающая диагностика» А.Г. Асмолов); о доступность для педагогов - руководителей курсовой подготовки; «включенность педагогов в диагностирование как в ходе курсовой подготовки, так и при работе по программам самонаблюдения (что обеспечивается их соответствующей подготовкой); о адекватность состоянию эмпатии (от диагностики к самодиагностике; от актуализации потребности в развитии качества к его закреплению).
Диагностика включает следующие виды: входную (перед обучением), промежуточную (в процессе развития эмпатии), заключительную (после специального обучения), самодиагностику (проводится самим педагогом в процессе работы по программам самонаблюдения, когда педагог должен описать проявления эмпатии у себя самого).
Для выявления эмпатии нами были использованы следующие приемы и методы: в наблюдение педагогического процесса в группах ДОУ; о тестирование педагогов, участвующих в экспериментальной работе; в использование ролевых игр с созданием характерных ситуаций на проявление эмпатии; о работа педагогов с незаконченными предложениями, с педагогическими текстами и произведениями художественной литературы, посвященной детям; с сочинениями и текстами-имитациями; о диагностика личностно-д еловых качеств педагога; анкетирование; о групповой опрос мнений на заданную тему (работа в кругу).
Общеизвестно, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является деятельность игровая. Конечно, ролевая игра на протяжении дошкольного детства далеко не однородна «...содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми», обобщает Д.Б. Эль-конин [152, с. 156]. Еще более важное значение ролевой игры, выражающее непосредственную реализацию социальной ситуации развития дошкольника, Д.Б. Эльконин видит в ориентации на нормы отношений между людьми: «Нормы лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. [152, с. 228].
Следовательно, педагоги ДОУ должны уметь организовывать игровую деятельность дошкольников, участвуя в ней, принимая различные роли. Вместе с тем, педагог, участвуя в игре, далеко не всегда может быть ее равноправным, а не ведущим участником. Поэтому в процессе диагностики большое внимание уделялось именно ролевым играм, в которых педагоги могли прочувствовать эмоциональное состояние человека, роль которого они исполняли.
Как уже отмечалось, общение педагога и ребенка должно носить партнерский характер. Если рассматривать такие типы общения, как деловое, воздейственное и эмоциональное (П.М. Якобсон), то наша работа нацелена в основном на исследование эмоционального общения. Именно в этом типе общения возможно проявление, и развитие эмпатии как ПЗКЛ педагога ДОУ.
Мы проводили диагностирование, позволяющее не только выявить уровень развития эмпатии, но и косвенно показывающее ее наличие. Так, например, мы проанализировали стиль педагогического общения более 4 тыс. педагогов ДОУ, заполнив тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А.А. Леонтьева. Получены следующие результаты: более 75% педагогов имеют низкую оценку коммуникативной деятельности. При этом имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Дети остаются пассивными, их инициатива подавляется доминирующим положением педагога, стиль которого чаще всего соответствует авторитарной или неконтактной моделям общения.
Результаты тестирования на определение уровня эмпатии (тест И.М. Юсупова, выявляющий 5 уровней эмпатийности педагога) подтвердили низкий уровень эмпатии у большинства педагогов ДОУ (85%).
Анализ поля взаимодействия «педагог-ребенок» показывает, что основная его специфика обусловлена ролевыми позициями участников. Хотя попытки замены ролевого воздействия педагога личностным влиянием далеко не всегда приводят к успеху, вопрос о необходимости учета совместимости педагога и ученика, как правило, вообще не ставится. И это несмотря на то, что во всех сферах человеческой деятельности, «обрекающих» людей на совместное существование в течение длительного времени, вопросы физиологической и психологической совместимости давно стали объектом пристального внимания. Таким образом, образовательные учреждения, в том числе и ДОУ, остаются как бы вне этих понятий. Ребенок, попадая в ДОУ, к конкретному педагогу, не может избежать нежелательного и, порой, неприятного взаимодействия с ним.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации
