Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации
1.1 Сущность управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения 11
1.2. Система повышения квалификации руководителя сельского образовательного учреждения как педагогическая проблема 32
1.3. Модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 57
Выводы 89
ГЛАВА II. Реализация модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 94
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 94
2.2. Программа реализации модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 110
2.3. Динамика развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения 146
Выводы 164
Заключение 166
Библиография 174
Приложения 189
- Сущность управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения
- Система повышения квалификации руководителя сельского образовательного учреждения как педагогическая проблема
- Логика и задачи педагогического исследования
- Программа реализации модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации
Введение к работе
В настоящее время школа переживает сложный этап эволюции. В результате изменяются содержание общего среднего и дополнительного образования, а также цели, задачи, функции школы. Иной облик приобретает весь уклад школьной жизни. Наряду с традиционными задачами, связанными с обучением, воспитанием и развитием ребенка, школа начала осуществлять социально-правовую функцию, включающую защиту и охрану прав ребенка, функции социально-педагогической и психологической помощи учащемуся и его семье.
Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентиров, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе.
Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.
В числе причин, характеризующих отставание школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами, следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. Кроме того, многочисленные нововведения, происходящие в школе, не имеют под собой теоретической базы и нуждаются в фундаментальной научной поддержке, адекватной этим изменениям.
Все это актуализирует проблему поиска новых принципов и форм более интенсивного использования педагогических ресурсов, социального окружения, внедрения инновационных моделей сельских образовательных учреждений, развития управленческой компетенции руководителей сельских школ.
Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения — актуальная социально-экономическая проблема, так как престиж, результативность работы учебного заведения определяются качеством ее руководства.
Современная ситуация в образовании, детерминированная изменением основных ориентиров социально-экономического развития общества, а также изменением образовательных парадигм, характеризуется противоречием между темпами инновационного развития образования и темпами развития управленческой компетентности значительной части руководителей образовательных учреждений, в том числе сельских, многие из которых сегодня не оправдывают социальных ожиданий общества.
Социальные ожидания предполагают появление нового типа руководителя, обладающего потребностью и готовностью решать новые образовательные проблемы, создавать условия для педагогического творчества и вариативности образования, стимулировать образовательные инициативы и управлять превращением отдельных инициатив и инноваций педагогов в механизм развития учреждения образования.
С этих позиций современному развивающемуся образовательному учреждению необходим руководитель с новой логикой мышления, с новой управленческой культурой.
Для того чтобы соответствовать новым требованиям, современному руководителю необходимо постоянно учиться, ему нужны знания о современном управлении как особом типе профессиональной деятельности. Переход к непрерывности образования обусловлен возросшей сложностью, наукоемкостью всего процесса работы в школе.
В российском обществе сельская школы всегда выполняла особую миссию, занимала особое место, была чем-то большим, чем сугубо образовательное учреждение. Современные руководители сельских образовательного учреждения осознают стабилизирующую роль школы на селе, её культурообра- зующуго функцию, утрата которой может привести к необратимой деградации сельского социума.
Анализ пройденного пути по реформированию системы образования убеждает, что главным дефицитом в этот период являлось отсутствие профессионально образованных руководителей всех уровней, компетентность которых отвечала бы требованиям самой реформы. Успешному разрешению этой проблемы может способствовать программа подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательного учреждения.
Наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы управленческой подготовки руководящих работников в процессе повышения квалификации. Различные аспекты проблемы развития управленческой шмпетентности в системе повышения квалификации были предметом исследования О. М Атла-совой, Э. М. Никитина, В. А. Сластенина, Е. П. Тонконогой, В. Г. Рындак, Ю. В. Сенько, В. Ю. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Онушкина и других.
Вопросы повышения квалификации в системе непрерывного образования разработаны в трудах С. Г. Вершловского, Н. В, Кузьминой, Л. Н. Лесо-хиной, В. Г. Рындак, В. А. Сластенина, П. В. Худоминского, Т. Н. Шамовой, И, И. Калины и других.
Обновление содержания подготовки управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в процессе повышения квалификации призвано снять противоречие между потребностью общества в профессионально компетентных руководителях образовательных учреждений и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике. Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: при каких условиях развитие управленческой компетентности руговодителей сельских образовательных учреждений в процессе повышения квалификации будет эффективным.
Недостаточностью разработанности вопроса о развитии управленческой компетентности руководителя сельской школы в педагогической теории и практике был предопределен выбор темы исследования: «Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации».
Объект исследования: повышение квалификации руководителя образовательного учреждения.
Предмет исследования: развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: разработать и обосновать адаптивную модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: адаптивная модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, базирующаяся на изучении проблем руководителя сельского образовательного учреждения, социокультурного и экономического фона повышения квалификации, субъектном взаимодействии руководителей села будет эффективной, если: определяется миссией руководителя сельского образовательного учреждения; включает прогностический, содержательно-функциональный, организационно-технологический, социально-ориентированный модули; обеспечивает непрерывность развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить содержание управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения.
Выявить особенности повышения квалификации руководителя сельского образовательного учреждения.
Определить педагогические условия, способствующие реализации модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Разработать методические рекомендации по решению проблемы Теоретико-методологическую базу исследования процесса развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения составляют: системный подход к исследованию современных социальных систем, в частности, региональных, районных и школьных систем образования (В. Г. Афанасьев, И. В. Бестужев-Лада, И. В, Блауберг, Ф. Р. Филиппов ); теория социального управления, в частности, управления школой (Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург); исследовательский подход к управлению школой (Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова); концепции непрерывного образования взрослых (В, Ю, Кричевский, Е. П. Тонконогая и др.); профессиональный подход к изучению педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин); теория подготовки и развития личности в послевузовском педагогическом образовании (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В.Г. Рындак, Т. Н. Шамова).
Методологические основания явились исходной базой для разработки концепции и методики нашего исследования.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений Западной зоны Оренбургской области.
Этапы исследования. Первый этап (1995-1997 гг.). В этот период изучалась философская, психолого-педагогическая и управленческая литера- тура, диссертационные исследования по проблеме управленческий компетентности, что позволило сформулировать исходные моменты исследования.
Основные методы, применяемые на данном этапе: анализ философской и психолого-педагогической литературы, анкетирование, беседы с руководителями образовательных учреждений Курманаевского и других районов области.
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент по определению исходного уровня развития управленческого компетентности руководителей образовательных учреждений Западной зоны Оренбуржья; теоретически обосновывались положения о развитии управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения; создавалась модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, определялся комплекс педагогических условий.
Основные методы, применяемые на данном этапе: констатирующий эксперимент, экспертные оценки, самооценка; теоретический анализ и синтез, абстрагирование, моделирование и др.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, проверялась и уточнялась гипотеза.
Методы, применяемые на данном этапе: прогностические (самооценка), обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение и др.), праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); формирующий эксперимент.
На четвертом этапе (2001 г.) осуществлялась проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение опытно-экспериментальной работы, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Методы, применяемые на данном этапе: изучение деятельности руко- водителей, экспертные оценки, конкретизации, методы математической обработки экспертных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнено содержание понятия «управленческая компетентность руко водителя сельского образовательного учреждения»; выявлены особенности повышения квалификации руководителя сельского образовательного учреждения; обоснована адаптивнпя модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «управленческая компетентность» как интегрированной профессионально-личностной характеристики руководителя сельского образовательного учреждения; в обосновании адаптивной модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе опытно-экспериментальной работы составлены, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации по развитию управленческой компетентности руководителей сельских образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.
Теоретические и практические положения исследования дают основания внести конкретные предложения по уточнению содержания и развития управленческой компетентности руководящих кадров сельских образовательных учреждений в процессе повышения квалификации, которые могут быть использованы районными отелами образования.
Достоверность результатов и сформулированных выводов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогической, управленческой литературы по обозначенной проблеме, комплексной методикой исследования, ре- презентативностью полученных экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях Оренбургского педагогического университета, Оренбургского областного института повышения квалификации педагогических работников, а также в виде сообщений и докладов на аппаратных совещаниях и заседаниях коллегии главного управления образованием администрации области.
На защиту выносятся следующие положения:
Управленческая компетентность - интегрированная профессионально-личностная характеристика, которая определяется готовностью и способностью руководителя профессионально выполнять функции в соответствии с принятыми нормами и стандартами.
Адаптивная модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации: определяется миссией руководителя сельского образовательного учреждения; базируется на изучении его проблем, социокультурного и экономического фона повышения квалификации; субъектном взаимодействии руководителей села; включает прогностический, функционально-содержательный, организационно-технологический и социально-ориентированный модули; обеспечивает непрерывность развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения.
3. Эффективность реализации адаптивной модели развития управлен ческой компетентности руководителя сельского учреждения в процессе по вышения квалификации обеспечивается приобретением теоретических и на учно-методический знаний об основах управления, мотивацией на развитие управленческой компетентности, ориентацией на развитие и саморазвитие.
Сущность управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения
Проблемы управления современной школой побуждают к поиску новых средств управления, способных в современных условиях выявить не только старые, но и вновь возникающие проблемы, которые ведут к поиску новых форм, средств и условий подготовки нового типа руководителя для системы образования. Актуальной для системы образования становится задача формирования перспективного типа руководителя — менеджера, обладающего управленческой компетентностью.
Управленческая компетентность руководителя сельского образовательного учреждения неразрывно связана с базовыми категориями науки управления и менеджмента. В связи с этим, исследование сущности управленческой компетентности, ее специфики, содержания требует анализа теории и практики. Для более полного выявления сути исследование данного понятия было начато с изучения достижений менеджмента в этой области.
Анализ зарубежных источников — американских (М. Альберт, М. Вудкок, П. Дракер, Д. Карнеги, М. X. Мескон, Д. Френсис, Ф. Хедобра-зовательных учрежденийри и другие), японских (У. Образовательных уч-режденийчи, К. Татеиси и другие), немецких (Л. Зайберт, Г. А. Шредер и другие), швейцарских (Ж.-П. Томмен и другие), финских (Э. Вобразова-тельных учрежденийтилайнен, Й. X. Ниссинен, П. Поренне и другие) — показывает, что интересующие нас направления - 1) управление развитием; 2) управленческая компетентность руководителя — здесь рассматриваются в достаточной мере глубоко на уровне психологии управленческой деятельности, управления по ситуациям, результатам, управления развитием организации, решения управленческих проблем, преодоления ограничений управленческой компетентности руководителя, завоевания доверия, разрешения конфликтов и др. Однако эти источники не могут быть использованы непосредственно, то есть без соответствующей переработки, ценностной ориентации и адаптации к условиям инновационного развития образования, тем более в условиях сельской местности.
В отечественной научной дисциплине, которая исследует закономерности управления школой, профессиональные особенности ее руководителя, произошла смена трех этапов развития.
Первый относится к концу XIX —- началу XX века, его называют преднаучным или училищеведческим. Основные идеи руководства школой в этот период высказывались в качестве общих педагогических теорий крупными русскими педагогами. В 1918 году Н. Н. Иорданский впервые в своей книге «Руководство школой» рассматривал направления деятельности администратора, среди которых выделял контроль и инструктаж.
До конца 60-х годов XX века в целой серии работ продолжалось теоретическое осмысление школоведения как отрасли педагогической науки. В конце 60-х — начале 70-х годов в состав школоведения начинает входить теория управления (Г. И. Горская, М. И. Кондаков, Н. С. Сунцов, П. В. Худо-минский, Р. Г. Чуракова и др.). В большинстве школоведческих работ, опубликованных до середины 70-х годов, деятельность директора школы анализировалась главным образом в оперативно-функциональном плане и не рассматривалась с позиции теории управления.
С середины 80-х годов появляются новые идеи в теории управления. К этому периоду относятся работы А. А. Орлова, Т. И. Шамовой, А. С. Пикель-ной, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника и других. Так, А.А. Орлов (111) полагает, что система деятельности и отношений участников педагогического процесса является важнейшим объектом управления в школе. Исследовательский аспект в деятельности директора школы вычленяет Т. И. Шамова (177). Роль и значение субъективного фактора в процессе управления рассматривает В. С. Пикельная (119), а Ю. А. Конаржевский (70) в своих исследованиях науки внутришкольного управления приходит к выводу о переосмыслении ее данных и формулировки ее новых постулатов и закономерностей.
М. М. Поташник и его коллеги (124) рассматривают вопросы управления в рамках теории оптимизации и акцентируют внимание на необходимости развития демократии и самобразовательных учрежденийправления, на роль личностного фактора в оптимизации управления, на необходимость создания индивидуальной управленческой концепции руководителя.
В теории в этот период начинает складываться новая парадигма внутришкольного управления: руководство отношениями, преодолением и разрешением внутри школьных конфликтов, ориентацией на индивидуальный под- ход. Теперь назрела необходимость рассмотрения самой деятельности и ее продукта с позиции системного и целостного анализа профессиональной деятельности руководителя школы. Процесс его деятельности связывается с движением от цели к результату, с принятием управленческих решений и претворением их в жизнь, с регулированием управляемой системы, подведением итогов деятельности, с получением, переработкой и использованием информации.
К настоящему времени в науке созданы теоретические предпосылки формирования модели управленческой компетентности руководителей образовательного учреждения, совершенствования организации процесса повышения их квалификации.
Большую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты управления в исследовании педагогических явлений (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, В. М. Лизинский, А. Т. Маленко, А. К. Маркова, М. И, Махмутов, А. Я. Наин, В. М. Полонский, Н. М. Таланчук, П. И. Третьяков и др.), а также работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающие проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути (П. К. Анохин, Л. И. Анциферова, Б. Г. Ананьев, Т. И. Артемьева, Р. Берне, В. Джеме, О. А. Конопкин, А. Н. Леонтьев, А. Маслобразовательных учреждений, Р. Мейли, Ю. А, Миславский, Г. Олпорт, К. К. Платонов, Ф. Хоппе и ДР).
Проблема управленческой компетентности всегда находилась в центре
внимания исследователей и практиков. Мы строили свое исследование на основе выводов, полученных в работах по теории управления и школоведения (Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, Е. П. Тонконогая, Р. X. Шакуров, П. В. Худоминский и др.), а также на результатах исследований в области менеджмента (работы Р.Л. Кричевского, Е. Г. Молла, О, С. Виханского, А. И. Наумова, А. И. Кочеткова и др.), психологии управления (работы В. Ф. Рубахина, А. В. Филиппова, А. М. Еропкина, А. Ю. Борисова, А. К. Казанцева, В. И. Подлесных, Л. С. Серова и др.), управления персоналом (работы П. В. Журавлева, М. Н. Кулапова, С. А. Сухарева, Н. А. Литвинцевой, А. И. Кочеткова, Э. Е, Старобинского, Г. Деслера и других).
Система повышения квалификации руководителя сельского образовательного учреждения как педагогическая проблема
Развитие управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений во многом зависит от того, какими путями будет развиваться и как будет осуществляться система дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов.
Введение в действие Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г.), «Типового положения о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях РФ», (Постановление Госкомвуза России от 10 апреля 1996 г.), «Положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» (приказ Министерства образования РФ от 26 и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» (приказ Министерства образования РФ от 26 июня 2000 года № 1908), «Положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» (приказ Минобразования России от 06.09.2000 № 2571) требует пересмотра сложившихся подходов к определению содержания, форм организации, средств и методов повышения квалификации работников образования в направлении поиска путей ее инновационного развития.
Актуальность постановки такой задачи становится очевидной после анализа и осознания недостатков традиционной системы повышения квалификации, которая недостаточно использовала в общесистемном плане способы и технологии непрерывного образования, построенные на принципах деятельностного опосредования получаемых в системе повышения квалификации знаний и деятельностного саморазвития управленческой компетентности специалистов на основе стимуляции их собственной профессиональной активности (В. С. Безрукова, А. П. Берулава, Э. Ф. Зеер, М. Е. Катханов, Л, М, Кустов, А. Я. Наин, А. М. Новиков, В. В. Шапкин, Г. М. Романцев, Г. Н. Сериков, И. П. Смирнов, Н. М. Таланчук, Е. В. Ткаченко и др.).
Для более подробного изучения и анализа эффективности процесса повышения квалификации руководителей образовательного учреждения необходимо сначала рассмотреть понятия "квалификация", «повышение квалификации».
Квалификация - это система знаний, умений, некоторых профессионально значимых качеств личности, обеспечивающая возможность определенного уровня выполнения должностных обязанностей (А. Г. Левинсон, Ф.Н. Литке, А. А. Попов), а также мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности (В.Т. Онушкин) (ПО, с.72).
Педагогическая квалификация, как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего) либо переподготовки, есть константа, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста. Квалификация задается типом полученного исходного образования и подтверждается соответствующими документами.
Квалификация определяет потенциальную готовность к какому-либо виду труда, но не всегда фактическую возможность его выполнять. Возникшая невиданная прежде подвижность, изменчивость содержания профессиональной деятельности требует большой многосторонности работников, постоянного измерения характера направленности, качества труда, организации непрерывного образования. Возможности конечных образовательных систем, дающих знания один раз на всю жизнь, оказались в настоящее время практически исчерпаны, и породило проблему функциональной неграмотности, безработицы представителей целого ряда профессий.
В более узком употреблении «квалификация» обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности. В этом смысле термин «квалификация» по значению боизок термину "компетентность".
Квалификация и компетентность взаимосвязаны. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью. Компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Сочетание таких характеристик руководителя, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностнопрофессионального продвижения (Э. М. Никитин) (101, с.230-231).
Система повышения квалификации работников образования способна подготовить руководителей образовательных учреждений к деятельности в новых условиях, открывает новые перспективы для развития управленческой
В современной науке под повышением квалификации понимается:
- обучение после получения работниками основного образования, направленное на последовательное поддержание и совершенствование их профессиональных и экономических знаний (углубление, повышение, приведение в соответствие с требованиями более высокой должности).
- обновление специалистом теоретических знаний и практических навыков решения профессиональных задач в рамках имеющейся специальности.
- получение дополнительных знаний по базовой специальности, совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний.
В контексте нашего исследования нам наиболее близко определение Э. М Никитина, который повышение квалификации рассматривает как обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста управленческой компетентности, педагогического и управленческого мастерства, освоение новых функциональных обязанностей (без получения новой специальности) путем освоения .модернизированных и расширенных социокультурных и профессиональных программ (103.
Федеральная система повышения квалификации работников образования представляет собой совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов.
Сложившаяся система повышения квалификации работников образования является единственной разветвленной образовательной подсистемой, обеспечивающей в условиях высокой нестабильности внешней среды, быстрых и плохо прогнозируемых изменений в обществе и системе образования сохранение единого образовательного пространства в стране.
В сложившейся системе повышения квалификации руководителей школ накоплен богатый опыт курсового обучения. Он нашел отражение в целом ряде исследований, посвященных проблемам совершенствования управленческой деятельности руководителей школ и дидактическим проблемам повышения их квалификации. Это работы Е. Л. Белозерцева, В. И, Бондаря, В. И. Мас-лова, Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского (75, 77), А. А. Орлова (111), Е. П. Тонконогой, Т. И. Шамовой (174, 177), П. В. Худоминского и других.
Первоначально акцент был сделан на разработке системы повышения квалификации учителей. Начиная с 70-х годов, по мере разработки теории управления образованием, возросло внимание к повышению квалификации руководителей образовательных учреждений (МИ. Кондаков, Ю. А. Конар-жевский. Н. С. Сунцов, Ф. Г. Паланин, А. А. Орлов, Т. И. Шамова, Р. X. Шакуров, П. В. Худоминский, Ю. В. Васильев и др.). В работах этих и других ученых выводится статус системы повышения квалификации, цели ее функционирования, формы повышения квалификации.
Формы повышения квалификации выявляются по различным основаниям По основанию продолжительности — это долгосрочные и краткосрочные. По цели — фундаментальные и оперативные. По методам работы -— в методической работе, путем самообразования, в специально организованной системе дополнительного образования. При таких подходах повышение квалификации рассматривается как разовое мероприятие. Современный же подход к повышению квалификации требует включения его в непрерывное профессионально-педагогическое образование (В. Г. Рындак и др.).
Логика и задачи педагогического исследования
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: апробировать модель, обеспечивающую развитие управленческой компетентности руководителей сельских образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1. Определить реальное состояние уровня подготовленности руководителей образовательных учреждений к управленческой деятельности.
2. Экспериментально апробировать модель развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
3. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать методические рекомендации по развитию управленческой компетентности руководителей сельских образовательных учреждений в процессе повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и решения поставленных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс научно-исследовательских методов.
Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая с 1997 по 2001 год в отделах образования сельских районов Западной зоны Оренбуржья. Формирующий эксперимент проходил одновременно с констатирующим в естественных условиях учебного процесса. Цель эксперимента состояла в апробации модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
В ходе констатирующего эксперимента для получения необходимой информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, тестирование, ранжирование, анкетирование, качественный и количественный анализ экспертных оценок и самооценок, изучение и анализ управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений.
Формирующий эксперимент был направлен на проверку теоретически выявленных условий развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
В качестве критерия эффективности опытно-экспериментальной работы мы выбрали такой, как продвижение руководителя образовательного учреждения на более высокий уровень развития управленческой компетентности. Логику алгоритма действий по развитию управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения мы изобразили графически (см. Приложение 2).
Для анализа каждого критерия, а также анализа потребностей в развитии управленческой компетентности использовались следующие методики:
1. Характер потребностей в развитии управленческой компетентности руководителя анализировался путем:
- определения степени значимости потребностей в знаниях и умениях по управлению образовательным учреждением; - самооценки отношения к управленческой деятельности; - проведения анкеты «Зачем мне нужно повышать квалификацию».
2. Готовность к управленческой деятельности оценивалась с помощью: - определения исходного уровня готовности к управленческой деятельности путем: а) анализа исходных знаний в области менеджмента; б) анализа управленческих умений, требующих развития на со временном этапе;
- определения индекса удовлетворенности руководителей в степени развития управленческих знаний и умений.
3. Способности к управленческой деятельности определялись с помощью следующих тестов:
- тест на оценку способности к саморазвитию и самообразованию, разработанный В.И. Андреевым (8);
- тест на оценку способностей к принятию ответственных решений, разработанный В.И. Андреевым и адаптированный с учетом нашего исследования.
Наиболее осознаваемые потребности проявлялись в свободных высказываниях руководителей. Руководителям была предложена анкета «Зачем мне нужно повышать свою квалификацию».
Специфические потребности учения по-разному преломлялись в интересе к различным предметам и явлениям. Цель работы над данной анкетой мы сформулировали так: «Для достижения достоверности результатов аттестации проведите оценивание предлагаемых признаков. Поставьте баллы по степени значимости указанных признаков». В анкете руководители сельских образовательных учреждений рассказывали о том, какой смысл они видят в повышении квалификации, какие курсы полезны, почему и т.д.
Во второй анкете мы определили потребности, побуждающие руководителей сельских образовательного учреждения к изучению педагогического менеджмента. Руководителям предъявлялись утверждения, относящиеся к различным потребностям самосовершенствования. Они должны были оценить значение каждой потребности при изучении данного предмета в баллах от 0 до 5 по степени их индивидуальной значимости (таблица 3).
1. Привлекает сам процесс усвоения знаний и умений по управлению, 40,5 57,2 2,3 2. Привлекает возможность заниматься научной деятельностью, связанной с педагогическим менеджментом. 33,2 34,3 32,5 3. Привлекает возможность продолжения образования. 29,2 32,7 38,1 4. Привлекает возможность на практике применить полученные знания. 1,1 2,6 96,3 5. Привлекает возможность проявить себя в управленческой деятельности, 24,7 34,2 41,1 Из данных, представленных в таблице, видно, что преобладающими потребностями в педагогическом менеджменте являются такие, как «интерес к практическому применению знаний и умений по управлению», «продолжение образования», т.е. преобладает прикладной характер потребностей, В то же время характер потребностей показывает, что среди слушателей имеются и такие, которые отдают предпочтение развитию собственной интеллектуальной деятельности: данную группу руководителей образовательных учреждений привлекает «возможность заниматься научной деятельностью, связанной с менеджментом», занятия они рассматривают как «средство развития мышления». Такая потребность, как «привлечение самого процесса усвоения знаний, умений по управлению», составила 2,7 %.
Программа реализации модели развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации
Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, максимально приближенных к специфике сельского региона. Базой ее проведения был избран КурманаевскиЙ район и Западная зона Оренбургской области. При этом предусматривалась теоретическая и практическая деятельность руководителей сельских образовательных учреждений.
Определяя место системы повышения квалификации в процессе развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения, мы обозначили адаптивную модель управленческой компетентности руководителя сельской школы в процессе повышения квалификации.
В процессе экспериментальной работы были выделены три этапа. На каждом этапе обоснованно раскрывалась сущность процесса управленческой компетентности, руководители обучались применять приобретенные знания в практической управленческой деятельности, выявлять уровень сформированное управленческой компетентности.
I - стимульно-мотивационный (создание основы для развития управленческой компетентности); II - операционно-деятельностный; III - оценочно-корректировочный, нацеленный на саморазвитие руководителя сельского образовательного учреждения в процессе реальной практической деятельности.
Основными задачами I этапа являлись: вооружение руководителей теоретическими и научно-методическими знаниями по управленческой компетентности; - мотивация на развитие управленческой компетентности. На II этапе предусматривалось решение следующих задач: - стимулирование к более совершенным способам деятельности - расширение, углубление и закрепление знаний по управлению. III этап обеспечивал решение следующих задач: - совершенствование управленческих умений в практической деятельности; - направленность на саморазвитие руководителя сельского образовательного учреждения.
Стимульно-мотивационный этап.
Доказано, что потребностно-мотивационный компонент является основой для осуществления любой деятельности, в том числе для развития управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения. Так, концепция повышения квалификации Курманаевского РОО нацелена на создание эмоционально-комфортной гуманной среды, стимулирующей самообразование, самопознание, самореализацию руководителя.
Программа обучения управленцев состояла из теоретической и практической подготовки. В ходе теоретической подготовки, руководители получали следующие знания:
- фундаментальные и специальные - о законах и закономерностях общества и управления;
- методологические - о принципах использования и преобразования соответствующего объекта,
- технологические - о последовательности и методах выполнения управленческих процедур и особенностей применения их к конкретным процессам; - операционные - о средствах и приемах выполнения отдельных работ;
- системные - о целях, принципах, способах и объектах применения всех видов знаний, умений и навыков в области управления персоналом.
Практическая подготовка предполагала вовлеченность руководителя в конкретную практическую деятельность на рабочем месте в должности менеджера, а также знакомство и изучение практического опыта своих коллег. Широкий набор различных видов деятельности обучающихся способствовал формированию и осуществлению реального управленческого поведения, получению результата.
Основными требованиями к программам обучения, позволяющими обеспечить их эффективность являлись:
1. Мотивация к обучению. Каждый обучающийся должен понимать цель программы и каким образом обучение повысит его управленческую компетентность.
2. Создание районным отделом образования благоприятной атмосферы для мотивации обучения.
3. Необходимость разбивать процесс обучения на этапы. Если навыки, приобретаемые в ходе обучения, достаточно сложные, тогда они будут отрабатываться последовательными частями, с соответствующим закреплением.
4. Наличие обратной связи по отношению к результатам обучения; обучаемые должны чувствовать ответную реакцию на результаты их учебы.
Кроме того, нами имелись ввиду особенности процесса развития управленческой компетентности в сельском районе, а именно миссионерская деятельность руководителя сельской школы. Миссия руководителя сельского образовательного учреждения - создание культурообразуюшего, социо-объединяющего педагогического пространства сельской школы.
Реализация миссии предполагает принятие сельчанами событийно-значимого проживания явлений, пересечения деятельности и общения субъектов в открыто-закрытом сельском социуме. Механизмом реализации миссии современной сельской школы является событийность. Готовность сельского руководителя к реализации миссии сельской школы выражена в его умении и желании вместе с детьми, их родителями, педколлективом создавать условия для практического созидания и познания, ценностного осмысления собственного «Я» и окружающего мира, общения, построения преобразовательных проектов.
Событийность - это процесс, который проектируется, происходит и завершается в отличие от бытийного процесса. Внутреннее событие состоится, если человек извлекает смысл из происходящего. Событие села можно считать состоявшимся, когда происходит проживание явления, пересечение деятельности и общения субъектов социума.
Миссионерская функция сельского руководителя становится очевидной для сельчан. Он - посредник между реальной жизнью и детьми, наполняет жизнь сельчан высокой нравственностью и духовностью. И именно в проживании событий всеми субъектами образовательной среды директор школы села становится народным учителем, значимой личностью, способной вместе с сельским педагогическим сообществом быть проектировщиком будущего общества, будущих отношений, будущего уклада сельской жизни. Уклад сельских поселений, основанный на созидательных принципах, содействует выживаемости страны.
Критерием реализации миссии сельской школы является удовлетворение потребности сельского и профессионального сообществ в инновациях в сфере образования, формирование общих целей созидательного проживания субъектами сельского сообщества, личностно-профессиональный рост участников образовательного сообщества, активность сельских детей в созидательных практиках села и школы.
Программа воздействий на каждом из этапов определялась системой средств и условий, обеспечивающих успешность ее функционирования.
На первом этапе основным условием эффективного функционирования выделенной системы являлось вооружение основами управленческой компетентности. С этой целью руководители были ознакомлены с функциональными возможностями управленческой деятельности: вооружение знаниями, умениями, навыками; развитие познавательных сил, активности, самостоятельности; приобщение к исследовательской деятельности, содействие обмену опытом и знаниями; установление коммуникативных связей; содействие стимуляции любой деятельности; формирование межсубъектных отношений. На этапе вооружения основами управленческой компетентности мы раскрывали содержание тех действий, которые планировалось сформировать, а также процесс их выполнения; т.е. имелись в виду следующие важные моменты:
1. обоснованный выбор объяснения, следовательно, планирование вида понимания;
2. раскрытие действий, которые они должны научиться совершать;
3. представление содержания управленческой деятельности во внешней материальной форме,
Осознание руководителем обобщающей цели деятельности, которая в ходе выполнения им самостоятельных работ выступала в качестве мотива и своеобразного цементирующего начала системы предпринимаемых действий создавалась путем постановки общей исходной управленческой задачи, результат которой достигался слушателем. Исходная задача сталкивала с конечной целью изучения темы, а промежуточные задачи, выявляемые по ходу познания, конкретизировали конечную цель деятельности. Так достигалась оптимальная структура самостоятельной деятельности, в которой процесс воспроизведения и творчества выступают в единстве. Эта структура характеризовалась познавательной мотивацией, наличием в деятельности ориентировочных и исполнительских действий, обеспечивавших построение предмета усвоения, адекватного заданному, регуляцией способов выполнения действий и хода практической реализации плана деятельности в соответствии с целью и содержанием предмета деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось предположение о невозможности развития управленческой компетентности в деятельности без опоры на познавательную мотивацию. Сформированная мотивация определяла эффективность последующей деятельности, так как являлась побудительной силой и осуществляла механизм сдвига «мотива на цель», выявляя внутренние резервы личности и актуализируя стремление личности к самореализации. В целях повышения уровня мотивации учения осуществлялась мобилизация всех творческих сил, познавательных возможностей, мыслительных процессов личности, стимулировалась активность, интенсивность и упорство в осуществлении деятельности и достижения ее результатов; вырабатывалась мотивация достижения, вера в себя, в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, структурных единиц деятельности определенным личностным смыслом; формировалась общая направленность каждого руководителя сельского образовательного учреждения на усвоение управленческих знаний. Способами мотивации в опытной работе
