Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы внедрения системной диагностики в образовательный процесс в дошкольного образовательного учреждения 17
1. Построение воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе 17
1.1. Ретроспективный анализ развития идеи диагностирования 17
1.2. Диагностическая культура - составная часть профессиональной культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений 20
2. Теоретическое обоснование диагностики развития личности ребенка и его готовности к школе 29
2.1. Психолого-педагогическая наука о готовности детей к обучению в школе 29
2.2. Системность как условие успешности педагогической деятельности 37
2.3. Готовность детей к школе и методики ее определения 40
Выводы по главе 57
Глава II. Дидактические условия развития диагностической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации 60
1. Теоретические основы построения образовательного процесса в системе повышения квалификации 60
2 Методика развития диагностической культуры воспитателей ДОУ 71
2.1 Построение образовательного процесса 71
2.2. Диагностико-коррекционная основа развития диагностической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений 80
3. Результаты исследования 84
Выводы по главе 136
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы 141
Приложения 165
- Ретроспективный анализ развития идеи диагностирования
- Психолого-педагогическая наука о готовности детей к обучению в школе
- Теоретические основы построения образовательного процесса в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования
Построение образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) на основе системной диагностики продиктовано необходимостью повышения его качества, ориентацией на личность ребенка как приоритетной цели современной системы образования.
В статье 14 закона РФ «Об образовании» зафиксировано, что содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [185, с. 14].
По определению Л.Ф. Спирина стратегической целью истинно профессиональной деятельности педагогов «является создание благоприятных условий для максимально возможного позитивного развития личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных соматопсихиче-ских, психологических, возрастных особенностей, т.е. педагогическая помощь в широком социальном становлении личности» [225, с. 13]. Исходя из современного понимания развития как «направленного, закономерного изменения, в результате которого наступает новое качественное состояние объекта его состава или структуры» [34, с. 991], о его особенностях можно судить при условии систематического отслеживания изменений в ребенке по определенным критериям.
Таким образом, одним из условий реализации цели системы образования является педагогическая деятельность, основанная на психолого-педагогической диагностике. Она открывает новые возможности для оказания индивидуальной помощи каждому ребенку; направлена на создание ситуаций успеха, поддержки и содействия полноценному развитию личности.
Построение образовательного процесса на диагностической основе дает возможность эффективно управлять качеством педагогической системы, определять инновации в дошкольном учреждении, помогает выявлению передового педагогического опыта.
Такой подход особенно необходим в условиях вариативного дошкольного образования. Большое количество программ, методик воспитания и обучения детей затрудняет воспитателей ДОУ в их выборе.
Эта проблема является актуальной для современной дошкольной педагогики. Традиционно считается, что психологическая диагностика направлена на установление различий, «связанных с изменением состояний объекта». Педагогическая диагностика имеет целью оптимизацию образовательного процесса, а также «совершенствование учебных программ и методов педагогического воздействия» [209, Т.2. - С. 225].
Анализ работ показывает, что чаще в отечественной научной литературе педагогическая и психологическая диагностика рассматриваются как самостоятельные области, определяются их автономные цели, задачи, методы. Эти тенденции прослеживаются и в практической деятельности ДОУ, что значительно снижает эффективность их функционирования.
Сущность и функции педагогической диагностики раскрыты Н.К. Голубевым, Б.П. Битинасом [62, с. 6]: «Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного процесса. Для педагога диагностика начинает выполнять сразу две роли: 1) с помощью диагностики отслеживается результативность работы учащегося и учителя; 2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования».
В то же время еще Гезелл, А.А. Невский, Д.Б. Эльконин и другие указывали на необходимость сочетания психологической и педагогиче-
ской диагностики. Психодиагностика должна гармонично встраиваться в общий контекст системной психолого-педагогической диагностики, дополнять и уточнять данные, полученные в процессе педагогической диагностики, направленной на создание оптимальных условий для развития ребенка.
Теоретические аспекты педагогической диагностики исследуются в
работах Е.Н. Михайлычева [177], Н.Ф. Приваловой [199] и др. Они рас
сматривают этапы зарождения педагогической диагностики, ее направ
ления, тенденции, определяют принципы. Н.Ф. Привалова предлагает
критерии создания технологий диагностирования качества преподавания:
Совладение преподавателем обучающей деятельностью;
2) сформированность профессионально значимых качеств личности преподавателя; 3) завершенность обучения; 4) удовлетворенность обучающихся. Такой подход представляется в некоторой степени односторонним: анализируется деятельность преподавателя и не берется во внимание деятельность обучающегося.
Современными исследователями разрабатываются вопросы диагностики в средней, высшей школе, а также в системе повышения квалификации учителей. Серьезных научных работ по развитию диагностической культуры воспитателей и внедрению психолого-педагогической диагностики в ДОУ мы не обнаружили. В то же время в работах двух последних десятилетий прослеживается идея оценки эффективности педагогического воздействия через изменения в уровне развития детей, а к концу дошкольного периода - через степень готовности их к школе. Проблема повышения качества подготовки детей к школе оставляет актуальным высказывание А.С. Макаренко, обостряющее необходимость диагностирования в ДОУ: «как можно что-либо «совершенствовать», «оптимизировать», если проверить степень достигнутого совершенно определенно нельзя?» [158, с. 41].
Вопросы диагностики готовности детей к школе исследовали О.А. Анищенко [9], Т.И. Бабаева [13, 14], Божович Л.И. [31, 32], Е.А. Бугрименко и кол. [36], Е.К. Вархотова и Н.В. Дятко [42], Л.А. Венгер [44, 45, 46, 47], P.P. Ветчинкина [48], Л.С. Выготский [51], Н.И. Гуткина [67, 68, 69, 70], В.М. Астапов [74], А.Ф. Корниенко [75], А.В. Долгополова [84], И.А. Домашенко [85], З.В. Дощицина [86], О.М. Дьяченко [87], Жаме-рандоржийн Батделгер [89], А.В. Запорожец [95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105], Г.М. Иванова [109], Я. Йирасек [118], М.А. Костикова [127], Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова [131], Е.Е. Кравцова [132,135], В.Г. Маралов [163,164, 165], B.C. Мухина [178], ТА Маркова и Ф.А. Сохин [199], Е.В. Проскура [200], Г.Б. Тагиева [232], У.В. Ульенкова [237], Е. Филиппова [248], В.И. Чирков [250], Д.Б. Эльконин [261, 262], Д.С. Ягофаро-ва, М.Д. Ягофарова [266] и другие.
В результате рассмотрения структурных компонентов готовности к школе, предложенных указанными авторами, можно выделить несколько направлений в определении критериев готовности к школе:
і) исследование психологического аспекта;
выделение ведущего критерия;
комплексный подход к определению критериев.
Несмотря на хорошую проработанность проблемы готовности к школе, в реальной практике воспитатели затрудняются в определении системы ее критериев, которые являются основанием для выбора диагностических методик. По мнению И.Г. Саловой [212, с. 61] особое значение имеет «формирование и корректировка списка показателей», который должен удовлетворять требованиям: 1) полноты, т.е. должны быть учтены все важные аспекты достижения; 2) действенности, т.е. показатели могут быть эффективно использованы при аккредитации; 3) не избыточности (не дублируются); 4) минимальности (не должно быть слишком много критериев).
Нам представляется наиболее правильным предложение Г. Брой-ера, Г.Витцлака, В.Гутьяра [269, 270, 271] о внедрении психолого-педагогического диагностирования не в старшем дошкольном возрасте, как это предлагают многие авторы, а в младшем. Это продиктовано стремлением оказать детям своевременную помощь в преодолении их проблем. Отсюда вытекает необходимость разработки комплекса диагностических методик для диагностирования детей 3-7 лет. Представляется важным то, что исследование развития детей должно осуществляться совместными усилиями педагогов и психологов ДОУ. Следовательно, необходима интеграция их диагностической деятельности.
Достаточно разработанной является психологическая диагностика, обеспечивающая инструментарий для обследования развития дошкольника [1, 6, 7, 27, 36, 42, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 66, 71, 76, 77, 78, 81, 82, 84, 85, 86, 110, 116, 119, 127, 130, 132, 169, 203, 227, 237, 239 и др.]. Многообразие методик затрудняет даже подготовленных психологов в выборе необходимых для применения в ДОУ. Практика показывает, что воспитатели применяют некоторые из них. Выбор определяется наличием методических пособий и готовностью воспитателей к применению методик в практической деятельности. Можно наблюдать отсутствие системности в диагностировании, любительский уровень диагностической деятельности как это было в 20-е годы XX века. Джон Равен (младший) замечает, что вместо использования «надежных и валидных» измерений лишь отдельных результатов педагогического процесса следует попытаться описать всю область его возможного влияния. Это приведет к разработке адекватных теоретических представлений об образовательных процессах в гораздо большей мере, чем на разработке «планов исследования» и «методик» [206, с. 26].
Отсутствие единства мнений среди ученых о критериях готовности к обучению в школе заставило автора исследования сделать попытку определения комплекса наиболее значимых качеств дошкольника, помо-
гающих успешной адаптации его к школе. Осуществление системной психолого-педагогической диагностики в ДОУ на основании комплекса критериев готовности детей к школе возможно при использовании проверенных методик. Однако этого недостаточно. Осуществление диагностической функции требует наличия у воспитателей необходимого уровня диагностической культуры.
Идеи развития диагностической культуры педагогов прослеживаются в трудах К.Д. Ушинского [241, 243] и продолжаются в исследованиях А.С. Белкина [18], М.И. Шиловой [258], В.А. Сластенина [220], А.И. Кочетова [129, 130], В.М. Миниярова [174], Т.Е. Макаровой [159] и других.
В проблеме диагностирования можно выделить три аспекта: содержательный (что диагностировать), методический (как диагностировать) и инструментальный (чем диагностировать).
Осуществление диагностической функции, на наш взгляд, должно иметь системную основу, так как она позволяет получить объективную информацию о ребенке, воспитателе, педагогическом процессе. В дальнейшем важным аспектом является квалиметрическая обработка результатов.
Квалитативная культура, являясь компонентом диагностической культуры, позволяет сравнить уровень развития участников педагогического процесса на различных его этапах.
На необходимость включения в программу обучения учебных заведений, готовящих педагогические кадры задач по формированию диагностической культуры указывали А.К. Голубев, Б.П. Битинас [61, 62], К. Ингенкамп [115] и др. В исследовании Л.Л. Горбуновой [64] рассматриваются вопросы развития исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. Ею разработана программа и методика развития исследовательских умений учителя в условиях курсовой работы, определены основные направления развития и совершенствования ис-
следовательских умений. Однако требуется разработка подобных программ с учетом специфики деятельности воспитателя ДОУ.
Практика показывает, что воспитатели затрудняются в применении современных методов поиска, обработки и использования информации, интерпретации и адаптации информации для адресата, что соответствует минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 030900. В раздел педагогики среднего образования государственного стандарта входит только один раздел «Методы научного исследования» [65, с. 3]. Диссертант считает, что это является недостаточным для развития диагностической культуры воспитателей и оптимизации образовательного процесса в ДОУ.
На основании вышеизложенного возникла потребность разработки специальной программы развития диагностической культуры воспитателей. Несмотря на то, что педагогическая диагностика активно разрабатывается, автор исследования не нашел четкого определения понятия диагностической культуры.
Настоящее исследование, направленное на развитие диагностической культуры воспитателей ДОУ, было построено с учетом того, что «механизм развития системы запускается расхождением между актуальной моделью потребного будущего и внутренней оценкой позиции, в которой система пребывает в настоящий момент [67, с. 79]. Оно вызвано следующими противоречиями:
і) между необходимостью построения образовательного процесса на основе системной диагностики и невозможностью этого в связи с отсутствием необходимого уровня диагностической культуры воспитателей ДОУ;
2) между целью (подготовить ребенка к школе) и отсутствием четко определенных показателей его готовности к школе;
з) наличием в психолого-педагогической литературе специальных диагностических методик для воспитателей ДОУ и отсутствием критериев их системного применения.
Анализ теории и практики развития диагностической культуры позволяет определить одну из ее стратегий: формирование основ диагностической культуры в системе повышения квалификации - построение педагогического процесса в ДОУ на основе системной диагностики - самообразование воспитателей - обмен опытом - выявление, обобщение передового опыта работы - саморазвитие педагога ДОУ. Предметом исследования на последующих этапах могут быть: влияние системной диагностики в ДОУ на качество развития дошкольника и его подготовки к школе; зависимость качества подготовки к школе от уровня диагностической культуры воспитателей и др. Разрешение этих проблем требует пролонгированных наблюдений за развитием ребенка не только в дошкольном возрасте, но и в дальнейшей жизни.
Таким образом, необходимость развития диагностической культуры воспитателей ДОУ является актуальной для системы повышения квалификации проблемой.
Проблема исследования: Каковы дидактические условия повышения квалификации воспитателей ДОУ, способствующие развитию их диагностической культуры.
Объект исследования: совместная деятельность преподавателя и обучающихся воспитателей, направленная на развитие их диагностической культуры.
Предмет исследования: дидактические условия развития диагностической культуры воспитателей ДОУ в процессе повышения их квалификации.
Цель исследования: определение и систематика условий, влияющих на развитие диагностической культуры воспитателей ДОУ.
Задачи исследования:
11 і. Определить сущность понятия «диагностическая культура» воспитателя ДОУ.
Обосновать теоретически и проверить экспериментально дидактические условия развития диагностической культуры воспитателей ДОУ в процессе повышения квалификации.
Определить системообразующие диагностические умения педагогов.
Обозначить минимально необходимый комплекс показателей готовности детей к школе с целью своевременного оказания помощи детям в преодолении недостатков их развития.
Разработать и реализовать программу спецкурса «Основы системной диагностики в ДОУ».
Гипотеза исследования: в процессе совместной познавательной деятельности в системе повышения квалификации можно существенно повысить эффективность развития диагностической культуры воспитателей ДОУ, если:
обеспечить мотивацию воспитателей к овладению системой психолого-педагогической диагностики;
реализовать изучение спецкурса по системной диагностике, используя результативные методы и формы работы со слушателями и применяя разнообразные средства повышения активности воспитателей в ходе освоения программы курса;
способствовать применению полученных знаний в различных ситуациях педагогической деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования: кон
цепция системного подхода к образовательной деятельности
(В.Г.Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский,
Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теории личности и деятельности
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Я. Рубинштейн, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория построения образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.С Выготский, И.И. Ильин, В.И. Каган, В.Г. Каташов, М.В. Кларин, В.В. Краевскии, М.Н. Скаткин, Р.Х. Шакуров и др.); теория непрерывного образования взрослых и совершенствования профессионального мастерства (А.В. Горохов, Я.А. Коменский, Г.П. Зинченко, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С Сухобская и др.), теория оценки качества образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, А.И. Субетто, В.М. Полонский и др.). Автор также опирался на работы, посвященные проблеме готовности ребенка к школе.
Исследование строилось на следующих принципах:
системности;
исторического подхода;
личностно-деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса;
связи теории и практики.
В процессе исследования использовались теоретические методы (сравнительно-исторического и причинно-следственного анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, моделирования), а также практические методы (эксперимент, сравнение, анализ продуктов деятельности).
Первый этап (1997-1998) - изучение проблемы формирования диагностической культуры педагогов и анализ состояния теории и практики определения готовности детей к школе;
Второй этап (1998-1999) - осуществление эксперимента в ДОУ
№ 51, № 82 г. Набережные Челны и (1999 - 2000) - исследовательская деятельность в институте непрерывного педагогического образования (ИНПО) г. Набережные Челны.
Третий этап (1999-2000) - систематизация и обработка материала; внедрение результатов исследования в практику ДОУ и ИНПО г. Набережные Челны.
Научная новизна состоит в следующем:
раскрыта сущность и педагогическая специфика понятия «диагностическая культура»;
проведена систематика критериев готовности ребенка к школе;
раскрыта система дидактических условий, обеспечивающих
формирование диагностических умений в процессе повышения квалифи
кации воспитателей ДОУ;
разработана программа развития диагностической культуры вос
питателей ДОУ;
определены критерии и уровни сформированности диагностической культуры воспитателей ДОУ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться для разработки образовательной программы, ориентированной на улучшение качества и рост профессионализма в процессе повышения квалификации воспитателей ДОУ. Применение системной диагностики на основе выявленных критериев позволяет управлять качеством образовательного процесса в ДОУ и определять уровень готовности детей к школе.
Апробация и внедрение результатов работы осуществлялось в соответствии с основными этапами исследования в процессе повышения квалификации воспитателей ДОУ г. Набережные Челны и региона на базе ИНПО, а также в ДОУ № 51 и № 82 г. Набережные Челны.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение понятия «диагностическая культура». Диагно
стическая культура воспитателей ДОУ - это интегративная характери
стика мотивации, знаний, умений, творческих способностей педагога,
позволяющих ему на достаточно высоком уровне оценивать и прогнози
ровать психолого-педагогические условия для оптимального развития
личности ребенка в процессе его подготовки к школе, а также оценивать
эффективность своей педагогической деятельности.
2. Показатели и критерии сформированное диагностической
культуры воспитателей ДОУ.
Показателями диагностической культуры являются умения:
применять методы педагогической диагностики;
интерпретировать результаты диагностирования;
разрабатывать коррекционные программы;
оценивать эффективность образовательного процесса;
владеть коммуникативной культурой; Критерии диагностической культуры.
наличие знаний в области психолого-педагогической диагностики (I уровень - низкий);
умение применять знания в типичной или частично измененной ситуации (II уровень - средний);
синтез знаний, умений и творческих способностей, позволяющий эффективно осуществлять психолого-педагогическое диагностирование (III уровень - высокий).
3. Система дидактических условий, обеспечивающих формирова
ние диагностических умений в процессе повышения квалификации вос
питателей ДОУ:
выявление и формирование мотивации, знаний, умений, воспитателей по управлению образовательным процессом в ДОУ на диагностической основе;
определение содержания спецкурса «Основы системной диагностики в ДОУ»;
оптимальное сочетание форм работы со слушателями в соответствии с задачами, уровнем готовности воспитателей, их индивидуальными особенностями, а также с содержанием преподаваемого материала.
применение методов и приемов преподавания, способствующих трансформации знаний в умения;
выделение параметров, для определения уровня сформирован-ности диагностической культуры воспитателей ДОУ;
наличие диагностической и коррекционной основ преподаваемого курса.
4. В процессе педагогического эксперимента был разработан обучающий модуль (программа обучения), предусматривающий необходимое содержание, формы деятельности и методическое обеспечение формирования и развития диагностической культуры воспитателя ДОУ.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, определяются объект, предмет, цели, задачи, методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы внедрения системной диагностики в образовательный процесс ДОУ» выделяются две проблемы: с необходимость вооружения воспитателей ДОУ знаниями и умениями по психолого-педагогической диагностике; определение показателей качества их педагогической деятельности, выраженных в развитии детей.
В первой части раскрыты теоретические основы построения образовательного процесса в системе повышения квалификации, формулируются принципы организации исследования. Представлен всесторонний анализ различных подходов к психолого-педагогической диагностике. Во второй части раскрывается методика развития диагностической культуры воспитателей ДОУ, описываются результаты исследования.
В заключении обобщены результаты исследования и сделаны выводы.
Ретроспективный анализ развития идеи диагностирования
Идея диагностирования прослеживается в истории педагогики древнего мира. Ее развитие характеризуется неравномерностью. Начинаясь на эмпирическом уровне, она прошла долгий путь к формированию на научно-теоретическом уровне.
Н.Ф. Привалова [199] выделяет следующие этапы зарождения педагогической диагностики:
. 80-90 г.г. XIX в. - донаучный этап, характеризующийся применением элементов педагогического диагностирования без какого-либо обоснования, имеющий эмпирическую направленность (Н..А. Корф, Н.В. Щелгунов, Н.Ф. Бунаков, К.П. Яновский и др.);
. конец XIX в. - первая половина второго 10-летия XX в. - начало разработки теоретических проблем диагностики с появлением экспериментальной психологии и педагогики, разработка специальных диагностических методик и внедрение их в практику работы школы (А.П. Нечаев и др.);
. вторая половина второго десятилетия XX в. - 1936 г. - период научного становления педагогической диагностики в инфраструктуре педологической службы, ведутся диагностические исследования в профессиональной педагогике (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, СТ. Шацкий, В.А. Ядов и др.);
. 1936 - вторая половина 40-х годов - период запрета на любые исследования, имеющие диагностическую направленность, критика и обвинение педологии, а вместе с ней и диагностики (Л.В. Занков, А.А. Смирнов, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов и др.);
. 50-70 г.г. - возвращение к диагностической направленности педагогических исследований (официально запрет не отменен), обращение к опыту прошлых лет, широкий спектр новых научных разработок, внедрение диагностики в широкую педагогическую практику (К. Ингенкамп, А.И. Каиров, Б.Б. Комаровский и др.);
. конец 70 - конец 80 г.г. застой в развитии научных проблем педагогической диагностики, подозрительное отношение к педагогическому измерению и его неприятие на практике (А.С. Белкин, А.И. Кочетов);
. конец 80 - начало 90 г. г. - современный период педагогической диагностики, характеризующийся повышенным интересом науки и педагогической практики к этой проблеме, активизация научных исследований по проблемам педагогической диагностики, неоправданно широкое применение диагностики без достаточного научного обоснования в школе. Тенденция сближения педагогической диагностики и квалиметрии (B.C. Аванесов, Ю.К. Бабанский, Е.А. Михайлычев, И.П. Раченко, В.П. Симонов, А.И. Субетто и др.).
Характеризуя особенности современного состояния идеи психолого-педагогического диагностирования, автор настоящего исследования выделяет следующие: систематизация наработанного в теоретических исследованиях ученых, формирование научно-теоретических основ внедрения диагностирования на всех ступенях системы образования; разработка образовательных стандартов; развитие процесса интеграции на теоретическом и практическом уровнях; квалиметрический анализ успешности педагогических воздействий.
Психолого-педагогическая наука о готовности детей к обучению в школе
Представитель первого направления Л.С. Выготский [51, 52, 53] считал необходимым для успешного обучения в школе сформировать предпосылки к учебной деятельности, которые являются результатом развития мышления и умственных процессов. Г.Г. Кравцов, Е.А. Кравцова [129] наиболее значимым критерием готовности к школе выделяют умение общаться со взрослыми и сверстниками. А.В. Долгополова [84] показателями готовности считает проявление произвольности в поведении и познавательных процессах, способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции воспитателя, умение оценить свою работу и работу других детей, способность к подчинению правилам и требованиям взрослых, способность к общему способу действования в условиях решения определенного типа задач, способность осуществлять контроль за собственными действиями. М.М. Безруких и С. П. Ефимова определяющим критерием готовности к школе считают состояние здоровья [17]. ВТ. Кудрявцев [137], исследуя интеллектуальную готовность к развивающему обучению, выделяет следующие компоненты: 1) уровень развития воображения, достигнутый к концу дошкольного детства; 2) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; 3) способность содержательно строить деловое сотрудничество При этом на основе диагностики воображения строятся вероятностные прогнозы относительно возможностей развития у ребенка начал теоретического мышления. Индикатором тенденций к включению в учебную деятельность считает уровень развития умственных действий (анализ, синтез, обобщение и др.). Под способностью строить деловое сотрудничество понимается умение ребенка обратиться к взрослому за помощью. Многие авторы подчеркивают необходимость формирования умения оценивать результаты деятельности как фактора готовности к успешному обучению [8,12,16]. Они определяют механизм оценки собственной деятельности: последовательный анализ, сравнение, сопоставление результатов деятельности с образцом. Отмечается характерная особенность детей дошкольного возраста: завышенная самооценка по сравнению с оценкой работ других детей. Это объясняется наличием механизма психологической защиты. А. Б. Диалло [79] заключает, что ребенок, не способный оценивать свою работу, не обладает потенциальной готовностью к школе. Учитывая сказанное выше, будем считать, что рассмотренные компоненты, в том числе и формирование адекватной самооценки оказывает положительное влияние на готовность детей к школе.
Теоретические основы построения образовательного процесса в системе повышения квалификации
Теория построения дидактического процесса в современной отечественной педагогике разрабатывались В.П. Беспалько [21], М.А. Даниловым [74], И.Я. Лернером [149], М.Н. Скаткиным [218], В.А. Сластени-ным [220] и многими другими.
Разрабатывая программу развития диагностической культуры воспитателей ДОУ, автор настоящей работы опирался на следующие принципы активного обучения контекстного типа, сформулированные А.А. Вербицким [43]: последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей курсов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связи теории и практики; совместной деятельности; активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания, превращения учебной деятельности в профессиональную. Он указывает на роль деятельностного контроля, направленного не на уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий и деятельности в целом. В настоящей работе также учитывались результаты исследований, посвященных развитию исследовательских умений педагогов [64,151, 199].
Современная образовательная ситуация требует в процессе повышения квалификации воспитателей ДОУ создания активной образовательной среды, в которой весьма высока вероятность повышения личного интереса к диагностической деятельности, укрепления сознания собственной компетентности [67, с. 167]. С.С. Фиравер определяет условия успешности функционирования курсов ПК: потребность слушателей в ПК; наличие определенного педагогического опыта; хорошее техническое оснащение; профессионализм и высокая педагогическая компетентность преподавателей; использование активных методов обучения; актуальность рассматриваемых проблем; демократизм и дискуссионность, направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем, побуждение к анализу собственной деятельности с целью повышения ее эффективности [по 67].
При построении дидактического процесса, направленного на развитие диагностической культуры воспитателей ДОУ, необходимо рассмотреть его структуру.
Одним из условий повышения эффективности процесса обучения является формирование мотивации учения, в нашем случае - мотивации на построение образовательного процесса на диагностической основе. Проблему мотивации учения исследовали Б.С. Алишев [4], Л.И. Божович [30, 34], Л.С. Выготский [55], Е.П. Ильин [112], АА Кирсанов [121], Ю.Н. Кулюткин [145], А.Н. Леонтьев [147], А.К. Маркова [167, 168, 169], М.В. Матюхина [171, 172], Л.С. Славина [220], Н.Ф. Талызина [234], X. Хекхаузен [249], Р.Х. Шакуров [253, 254] и др.
А.Н. Леонтьев отмечает, что каждая единица деятельности имеет системообразующее начало: деятельность (мотив) - действие (цель) -операция (средство) [147, с. 35-41]. В структуру учебной деятельности он включается содержательный, операциональный и мотивационный компоненты.
