Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Кризис профессионального развития учителя как практико-ориентированная проблема педагогической науки 17
1.1. Педагогические аспекты исследования проблемы профилактики кризисов профессионального развития учителя 17
1.2. Системный подход и возможности его реализации в профилактике кризисов профессионального развития учителя 39
1.3. Содержание системы профилактической работы с учителем 50
ГЛАВА 2. Экспериментальная апробация системы работы по профилактике кризисов профессионального развития учителя в условиях института повышения квалификации 66
2.1. Комплексная психолого-педагогическая диагностика предкризисных состояний профессионального развития учителя 66
2.2. Обучение учителя адекватному реагированию на трудности своего профессионального развития как основополагающее условие эффективной реализации системы профилактической работы 90
2.3. Специфика реализации системы профилактической работы с учителями в условиях подготовки их к конкурсам профессионального мастерства и участию в процедуре аттестации 122
Заключение 142
Литература 145
Приложения 166
- Педагогические аспекты исследования проблемы профилактики кризисов профессионального развития учителя
- Системный подход и возможности его реализации в профилактике кризисов профессионального развития учителя
- Комплексная психолого-педагогическая диагностика предкризисных состояний профессионального развития учителя
- Обучение учителя адекватному реагированию на трудности своего профессионального развития как основополагающее условие эффективной реализации системы профилактической работы
Введение к работе
Динамизм современной общественной жизни делает особо востребованной проблему непрерывного профессионального развития учителя. Сегодня учителю особенно необходимо умение оперативно обновлять свой профессиональный опыт, его непрерывно совершенствовать. Именно эта характеристика современного учителя предопределяет эффективность процесса обучения и воспитания школьников. Исследованию разнообразных проблем профессионального развития учителя посвящены многие работы отечественных и зарубежных авторов (О. А. Аб дул лина. И.Ю.Алексашина, Н.Г.Алексеев, К.Ангеловске. Ю.К.Бабанский, А. Д peep, В.И.Загвязинский, Е.И.Исаев, Л.Ф.Ко лесников, А.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.). Сложность, противоречивость процесса профессионального развития отмечается, как правило, всеми авторами. Однако психолого-педагогические закономерности. принципы, методы и технологии конструктивного разрешения возникающих у учителя в педагогической деятельности проблем остаются малоизученной областью до настоящего времени.
Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «...развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях» [61, с.248]. Действительно, педагогический аспект проблемы непрерывного развития учителя в процессе преодоления возникающих проблем может разрабатываться под углом зрения парадигмы новообразований. При этом следует иметь ввиду, что новообразования могут иметь для профессионального развития учителя позитивный и негативный смысл. Всемерное предупреждение возможности возникновения негативных последствий разрешения проблем деятельности для развития учителя как личности. как специалиста - профессионала составляет сегодня острую исследовательскую проблему для педагогической науки. «обслуживающей» процесс повышения квалификации.
Этапный характер профессионального развития учителя получил обоснование в работах многих отечественных психологов и педагогов (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.Г.Борисова. С.Г.Вершловский. М.В.Зюзько. Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова. В.И.Медников, О.П.Морозова, Л.М.Митина и др.)- Переход учителя с одной ступени профессионального развития на другую большинство исследователей справедливо связывают с обострением противоречий и возникновением широкого спектра не только эмоционально-положительных, но и эмоционально-отрицательных реакций на складывающуюся ситуацию профессионального развития (Л. М. Або лин. К.А.Абульханова-Славская, О.С.Анисимов. Н.В.Антонова, Л.И.Боровиков. Л.Я.Гозман, А.А.Деркач. Л.А.Китаев-Смык, Ю.Л.Львова. Г.И.Мишин, Г.А.Мкртычян, Н.И.Наенко. А.О.Прохоров, Л.В.Тарабаркина, Д.Г.Трунов, А.Я.Чебыкин и др.). Психолого-педагогическое сопровождение процесса преодоления учителем возникающих в профессиональной деятельности проблем составляет важнейшую грань последовательного решения задач непрерывного роста качества профессиональной деятельности учителя.
Профессиональная деятельность всякого конкретного учителя может быть рассмотрена как особого рода педагогическая система (А.А.Деркач, В.И.Загвязинский, В.А.Караковский, А.К.Маркова. Л.И.Митина. Л.Й.Новикова, А.М.Новиков, Г.П.Щедровицкий и др.). Развитие здесь - обязательное условие и способ существования системы. Требование иерархичности в анализе эффективности функционирования любых педагогических систем позволяет выделить из общей системы профессиональной деятельности учителя на правах подсистемы аспект его работы со своим профессиональным опытом. В этом случае категория «профессиональный педагогический опыт» (Ю.К.Бабанский, Л.А.Башарина. К.Я.Вазина. Б.Ф.Вульфов. А.М.Дреер. В.И.Загвязинский, Л.В.Кондрашова, В.В.Краевский. В.Н.Мясищсв. М.М.Поташник. В.Я.Синенко, Л.М.Фридман. И.Д. Чечель и др.) допускает её рассмотрение в контексте актуальных задач профессионального самообразования учителя. Разностороннее исследование проблем профессионального самообразования учителя (Л.Г.Борисова, С.Б.Елканов, Г.М.Коджаспирова, Л.Ф.Колесников. Г.Х.Попов, Р.О.Серебрякова, В.Я.Синенко и др.) лишь в незначительной мере приоткрывает суть педагогического аспекта проблемы конструктивно-качественного преодоления им трудностей своего развития на разных этапах «профессиональной биографии» (Е.А.Климов).
Философский и научно-педагогический анализ проблем становления и развития опыта профессиональной деятельности учителя в ракурсе диалектики «прерывное» и «непрерывное» (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, А.В.БрушлинскиЙ, Н.Г.Бурдина. Н.В.Кузьмина, В.Я.Синенко, Г.П.Щедровицкий и др.) подтверждает, что развитие учителя как профессионала есть смена более или менее ярко выраженных стабильных, менее стабильных и нестабильных периодов. В динамике развития различных граней профессионального опыта учителя всегда присутствует механизм обесценивания предшествующего опыта, отдельных его сторон, характеристик, качеств (Л.И.Боровиков, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, Ю.Л.Львова. Э.Эриксон и др.). Такое обесценивание вызывает, как правило, глубоко личностную реакцию у учителя. В философско-психологическом плане это состояние максимального обострения противоречий. Их неконструктивное разрешение проявляется в кризисе (К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Абрамова. Л.И.Анцыферова.
Л.Ф. Бурлачу к. А.П.Дорожевец. Е.Ю.Коржакова. В.М.Розин. В.П.Мальцев. Л.Фестингер, Б.Д.Эльконин, Э.Эриксон и др.). Исследования, так или иначе затрагивающие проблему изучения эмоционально-негативных реакций учителя на кризисные состояния подтверждают, что кризис может стать как источником интенсивного развития профессионального опыта, так и предвестником его стагнации и последующего распада (А.Г.Асмолов. А.С.Белкин, Ф.Е.Василюк. Г.М.Коджаспирова. А.К.Маркова. Л.М.Митина. К.И.Поливанова и др.).
Известно, что личностные и профессиональные качества учителя развиваются в деятельности. Наработанный учителем опыт практической педагогической деятельности может быть рассмотрен как системное образование. В этом случае он включает в себя элемент личностно-психического реагирования на возникающие изменения в содержании профессиональной деятельности, её направленности, структуре и получаемом результате. Диалектика дичностно-лсихологического и деятельностно-практического плана, их гармонизация в развитии профессионального опыта учителя представляет собой особо значимую область для выполнения практико-ориентированных научных педагогических исследований в области воспитания и обучения детей (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова. С.Д. Поляков, Н.Е.Щуркова, СМ. Юсфин и др.).
Процесс развития профессионального опыта учителя сопряжён с непрерывным преодолением многочисленных проблем, трудностей и разрешением разнообразного спектра теоретических и собственно практических противоречий. Реакция учителя на трудности, возникающие в практической деятельности, должна попадать в сферу исследовательно-педагогического внимания руководителей системы образования, руководителей образовательных учреждений, специалистов ИПК и ИУУ, самих учителей. Педагогическая наука призвана обеспечить такого рода сферу поиска и анализа надёжным теоретическим знанием.
Возможности сегодняшней практико-ориентированной педагогической науки могут быть оптимально реализованы под ключевую задачу предупреждения острых кризисных состояний в личностно-психологическом развитии учителя, особенно при значительном нарастании объёма трудностей профессионального развития. В этой связи представляется правомерным введение в понятийно-категориальный аппарат педагогической науки термина «профилактика кризисов профессионального развития учителя».
В отечественной медицинской, психологической, педагогической и методической литературе термин «профилактика» достаточно широко употребителен (С.А.Беличева. А.С.Белкин. Н.Л.Бочкарёва, Г.В.Вершинина, И.В.Дубровина, В.Г.Косенко, Л.Г.Леонова, Ф.З.Меерсон, Г.М.Миньковский, И.Б.Михайловская. Н.И.Наенко и др.). Профилактика всегда имеет предельно конкретный предмет направленности действий, предпринимаемых для упреждения какого-либо негативного явления. В нашем исследовании в качестве такого негативного феномена выступает «кризис профессионального развития учителя». Система педагогических мер по его предупреждению и составляет суть разрабатываемой нами системы профилактической работы. Такая работа особенно важна в процессе повышения квалификации.
Разнообразные аспекты проблемы повышения квалификации работников образования, освещались в трудах Л.И.Анцыферовой. И.К.Белицкого, И.А.Бенделиани, Л.Г.Борисовой, Л.И.Боровикова, Н.Г.Бурдиной. Г.А.Вержицкого, С.Г.Вершловского. А.П.Владислаева, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобанова, Л.Я.Милейка. Э.М.Никитина, В.Г.Онушкина. М.П.Пальянова, Т.С.Паниной, В.К.Розова, В.Я.Синенко, А.В.Соложнина, П.В.Худоминского, И.Д.Чечель, Л.Б.Шапошниковой и др.
Но многое здесь сегодня остаётся неизученным. В частности, не изучено действие различного рода факторов и детерминант, провоцирующих возникновение у учителя кризисов профессионального развития: не раскрыта роль и возможности самого учителя в оперативном разрешении нарастающих трудностей: не определены принципы, условия и механизмы педагогического руководства процессом профессионального развития учителя в ситуациях кризисного и предкризисного типа и др.
Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы в процессе повышения квалификации учителя определили тему исследования: «Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации».
Ключевым противоречием, заложенным в основание теоретической и практической разработки указанной темы, было определено противоречие между необходимостью непрерывного развития учителя как преподавателя-предметника, как педагога-воспитателя и его умением своевременно увидеть, понять и с наибольшей эффективностью для себя использовать нарастающие трудности в педагогической деятельности в качестве источника своего профессионального роста. В разрешении этого противоречия сегодня особо важно определить роль и раскрыть потенциальные ресурсы институтов повышения квалификации.
Объект исследования - профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации.
Предмет исследования - индивидуальные способы реагирования учителей на трудности их профессионального развития, проявляющиеся в процессе обучения в ИПК при интенсивном использованием методов профилактической работы.
Гипотеза исследования. В педагогической деятельности учителя при нарастании трудностей профессионального развития возникают особого рода переходные состояния, предшествующие кризису, -предкризисные состояния; целенаправленная работа с такими предкризисными состояниями в процессе повышения квалификации должна носить профилактическую направленность и иметь системный характер; для эффективной реализации системы профилактической работы необходимы следующие условия: наличие эмоционально-психологической готовности учителя к работе в режиме профилактики: последовательное овладение учителями общепрофессиональной схемой решения педагогических задач в её применимости к выявленным проблемам профессионального развития: содержательно-смысловое и методико-технологическое освоение комплекса основных профилактических умений в перспективе их самостоятельного развития учителем при реализации педагогической модели сам опрофилактики кризисов профессионального развития. Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по профилактике кризисов профессионального развития у учителей в процессе повышения квалификации.
Задачи исследования. В соответствии с избранным предметом, поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи;
Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования закономерностей реагирования учителей на проблемы и трудности, возникающие в профессиональной деятельности. * Выявить характерные типы реагирования учителей на трудности своего профессионального развития, определить оптимальные пути, формы и методы усвоения учителем комплекса основных профилактических умений.
Сконструировать и экспериментально апробировать приемлемую для институтов повышения квалификации систему работы по профилактике кризисов профессионального развития у учителей; проверить её эффективность в условиях подготовки к профессиональным конкурсам и участию в процедуре аттестации.
Отработать методико-технологический инструментарий для реализации системы профилактической работы с учителями в процессе повышения квалификации и дать методические рекомендации к постквалификационному периоду профессионального развития учителя.
Методологической основой исследования послужили концептуальные положения о диалектике взаимодействии личности и общества, социальной обусловленности профессионального образования (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский. Л.Н.Леонтьев.
С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Теоретической основой экспериментальной работы стали основные принципы гуманистической педагогики (К.Роджерс, В.А.Сухомлинский,
А.Маслоу и др.); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И.Анцыферова, И.К.Белицкий, И.А.Бенделиани, Л.Г.Борисова,
Л.И.Боровиков, Н.Г.Бурдина. Г.А.Вержицкий, С.Г.Вершловский,
А.П.Владислаев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский. Ю.Н. Кулюткин,
Н.Н. Лобанов, Л.Я. Милейка, Э.М. Никитин. В.Г.Онушкин,
М.П.Пальянов, Т.С.Панина, В.К.Розов, В.Я.Синенко, А.В.Соложнин,
П.В.Худоминский, И.Д.Чечель, Л.Б.Шапошникова и др.); взаимосвязь системного и личностного подходов в развитии профессионализма (В.Г.Афанасьев, И.Блаубер, А.А. Деркач, В.А.Караковский.
Г. М. Кочетов. И. В. Кузьм и на. И. С. Ладен ко, Л.К.Маркова. С.И.Мещерякова. Л.И.Новикова, В.Я.Синенко. В.Д.Шадриков и др.): концепции взаимосопряжения жизненного и профессионального пути развития личности (К.А.Абульчанова-Славская. Б.Г.Ананьев. Л.Ф.Бурлачук, А.Е.Климов, С.Л.Рубинштейн и др.)
Методы исследования. В ходе педагогической разработки проблемы были использованы следующие методы исследования: теоретического уровня — анализ философской, педагогической. психологической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование элементов педагогической системы: эмпирического уровня - наблюдение (сплошное и выборочное. включённое и невключённое, длительное и кратковременное), в процессе которого был получен фактический материал: анкетирование: интервьюирование; беседы разного типа: эксперимент в его констатирующей, формирующе-контрольной и формирующе-проверочной функциях.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, школа № 204. Дом Детского и юношеского творчества им. В.Дубинина, другие образовательные учреждения города и области.
Исследование осуществлялось с 1994 по 1999 год в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, выявлялись возможности профилактического использования педагогических средств, форм и методов в работе с учителем, находящемся в кризисных и предкризисных состояниях, происходил сбор и первичное осмысление фактического материала. осуществлялось выдвижение гипотезы, создавался проект её проверки в педагогическом эксперименте.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился формирующий жсперимент по реализации созданного проекта, осуществлялось уточнение гипотезы, корректировка процедуры отслеживания полученных результатов.
Третий этап (1998-1999 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы: здесь систематизировался собранный материал, формулировались теоретические выводы, оформлялся текст диссертации, составлялись методические рекомендации, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями ИНК, учителями школ города и области.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования состоят в следующем:
Кризис рассмотрен как объективное явление, определяющее момент дискретности процесса профессионального развития; раскрыты педагогические основы работы с предкризисными состояниями профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. Раскрыты возможности эффективного использования общепрофессиональной схемы решения педагогических задач при профилактике кризисных состояний профессионального развития учителя. На системной основе определены реальные обучающе-развивающие возможности процесса повышения квалификации при освоении учителем комплекса основных педагогических умений, необходимых ему для работы в режиме самопрофилактики.
Практическая значимость исследования заключается в том. что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы стали основой для разработки специальной программы «Профилактика кризисов профессионального развития учителя». Данная программа и ряд сопутствующих ей подпрограмм и методических рекомендаций могут быть использованы и уже находят своё применение в практике работы ИНК. учреждений образования, педагогических коллективов школ и среднеспециальных учебных заведений, а также при подготовке будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности.
Достоверность полученных научных результатов предопределена методологической обеспеченностью исходных параметров исследования, адекватностью его предмета, задач и методов, широтой эмпирической базы, репрезентативностью и надёжностью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Положение об индивидуальных способах реагирования учителя на нарастающие трудности в педагогической деятельности как показателе особого - предкризисного - этапа профессионального развития учителя, требующего научно обоснованного педагогического сопровождения.
Положение о необходимости осуществления в процессе повышения квалификации профилактически направленной работы с предкризисными состояниями профессионального развития учителей как важного элемента содержания их профессионального образования.
Положение об универсальном значении общепрофессиональной схемы решения педагогических задач при усвоении учителем комплекса основных профилактических умений.
Психолого-педагогические условия эффективной реализации в процессе повышения квалификации системы работы с учителями по профилактике у них кризисов профессионального развития.
М с тоди к о-т е х н о л о ги ч е с к о е обеспечение инвариантного содержания системы профилактической работы с учителями, находящимися в предкризисном состоя нии своего профессионального развития. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: на республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования" (Новосибирск. 1993г.): на региональной научно-практической конференции «Личность в системе деятельности» (Новосибирск. 1993г.): на Общесибирском семинаре по проблемам гуманизации образования «Гуманизация педагогического образования. Взаимосвязь психолого-педагогических и культурологических дисциплин» (Томск. 1994г.); на областной научно-практической конференции «Личность в мире ценностей» (Новосибирск, 1994г.): на Сибирской научной конференции «Личность и деятельность» (Новосибирск, 1995г.): на Международном Конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995г.): на Межрегиональном совещании «Валеологические аспекты коррекционной педагогики, посвященное 100-летию со дня рождения Л.С.Выготского» (Новосибирск, 1996г.): На Всероссийской научно-практической конференции «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (Кемерово. 1996г.): на научном семинаре «Идеи Л.С.Выготского в истории моего профессионального становления» (Новосибирск, 1997г.); на региональной научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, 1997г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического обеспечения образовательных программ» (Новосибирск. 1998г. ); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава
НИПКиИРО «Стандарты профессионализма современного учителя: проблемы и пути решения» (Новосибирск. 1998г.): на областной н аучно-практичсской конференции « Т е х н ол о г и ч н ос т ь образовательного процесса и профессиональная культура педагога» (Новосибирск. 1999г.).
Кроме того, основные теоретические идеи апробировались нами в ходе чтения лекционных курсов для преподавателей различных дисциплин в Новосибирском ИПКиПРО, руководства стажёрами кафедры социализации личности и психологии воспитания данного института, а также в процедуре подготовки социальных педагогов, педагогов дополнительного образования г. Новосибирска и Новосибирской области к аттестации. Нами прочитан также курс лекций и проведён ряд практических и тренинтовых занятий с учителями г. Новосибирска (Центрального, Советского. Ленинского, Заельцовского и др. районов). Результаты исследования прошли апробацию в ходе занятий с учителями, педагогами дополнительного образования, социальными педагогами и психологами районов области (Татарского. Усть-Tapнекого, Баганского. Краснозёрского, Черепановского, Мошко веко го. Искитимского. Бердского, Куйбышевского и др.)*
Результаты исследования обсуждались на специальном заседании меж факультетекой кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения представлены и внедрены в публикациях и внедрены в работу Главной аттестационной комиссии Новосибирской области, в организацию и проведение областных профессиональных конкурсов «Учитель года», «Педагог дополнительного образования» и др., в 1994 году был составлен, опубликован и распространён информационный бюллетень для подготовки педагогов-воспитателей к аттестации (тираж 1000 экземпляров).
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография включает 231 источник, в тексте диссертации представлены 22 таблицы. 5 схем и 5 рисунков.
Педагогические аспекты исследования проблемы профилактики кризисов профессионального развития учителя
Профессиональное развитие учителя неоднократно являлось предметом психолого-педагогического исследования (Н.А.Аминов. К.Ангеловске, Т.Д.Андронова, Н.П.Аникеева. Ю.К.Бабанский. С.Г.Вершловский. Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Н.Н.Михайлова. В.И.Слободчиков и др.)- Непрерывный профессиональный рост педагога - весьма важное качество, на формирование которого нацелены и руководители системы образования, и руководители образовательных учреждений, и специалисты ИПК, и, в конечном итоге. - сами педагоги. Научно-педагогическая база сопровождения этого сложнейшего процесса находится, по существу дела, в самом начале своего становления.
В целях научно-педагогического анализа любая проектируемая система непрерывного профессионального развития, как правило, подразделяется на разные периоды. Так, чаще всего предметом научно-педагогического анализа становится профессиональное развитие начинающего учителя, выпускника педагогического учебного заведения (В.Ю.Бабайцев, Л.Г.Борисова, С.А.Зимичева, О.П.Морозова. Т.С.Полякова и др.). Этап профессиональной зрелости менее изучен (Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Р.А.Лемехова. А.К.Маркова и др.). Условно говоря, «этап поздней профессиональной зрелости» - этап «предпенсионного возраста» профессиональной деятельности учителя - практически остаётся неизученным как в личностно- психологическом, так и педагогическом плане. Но известно, что через 10—15 лет после начала профессиональной деятельности у учителя появляется угроза возникновения особого рола трудностей профессионального развития, приводящих 1 ряде случаев к утрате радости от выполненной работы (С.Г.Вершловский. Ю.Л.Львова. А.К.Маркова. Л.М.Митина и др.): увлечённость и вдохновение сменяются безразличием, апатией, неудовлетворенностью своим трудом (Э.С.Боброва. А.А.Деркач. Л.А.Китаев-Смык. Ю.Л.Львова и др.). По данным М.К.Тутушкиной (1998). известно, что учителя в возрасте от 41 до 50 лет более подвержены стрессу; семейные учителя менее подвержены кризисам, так как имеют социально-психологическую поддержку. Для практико-ориентированной педагогической науки это означает, что остро стоит вопрос об исследовании принципов и условий своевременного оказания «адресной» помощи этим учителям в обеспечении их эффективного профессионального развития. Не лишён проблем и начинающий учитель. Многочисленные противоречия могут здесь вызвать остро кризисную реакцию. требующую конструктивного педагогического вмешательства.
Существуют и более детализированные схемы анализа динамики профессионального развития учителя. Наряду с выделением этапов «молодой учитель» - «учитель этапа профессиональной зрелости (учитель-профессионал, учитель-мастер)» отдельные исследователи предлагают и иные фазы профессионального развития, например. «старт», «кульминация» (пик) и «финиш» (А.А.Деркач. Н.В.Кузьмина. М.К.Тутушкина и др.). По мнению психолога Л.М.Митиной, динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптация, становление, стагнация [141, с.90]. Безусловно, все предлагаемые схемы анализа имеют место в психолого-педагогических основаниях процесса профессионального развития учителя. Сам факт такого рода различий подтверждает сложность, неоднознамнсть динамики становления и развития профессионального опыта учителя. Но. как правило, предлагаемые различными авторами схемы предопределены выдвинутыми исследовательскими задачами. Выдвигая к научному исследованию проблему профилактики кризисов профессионального развития учителя, необходимо выработать оптимальную схему анализа динамики профессионального развития учителя.
Профессиональное развитие всякого учителя может включать в себя особые периоды профессионального развития - кризисы. Они прерывают стабильные периоды, расчленяя весь процесс развития на «докризисный» и «послекризисный». Каждый из них имеет свою специфику и требует в этой связи своей особой психолого-педагогической проработки. Сконцентрированным воедино узлом предметно-конкретизированных проблем профессионального развития, представляющих исследовательско-педат огический интерес. является кризисная ситуация (Л. Ф. Бурлачу к. Н.В.Гришина. Е.Ю.Коржова и др.). Кризисная ситуация в профессиональном развитии существенным образом отличается от кризисных ситуаций. с которыми учитель сталкивается в обыденной жизни. Кризисные ситуации профессионального развития учителя представляют собой острую болезненную реакцию на события, которые угрожают успешному профессиональному развитию (А.Г.Асмолов. Л.П.Гримак. Г.И.Каплан, Б.Дж. Сэдок и др.)- Личностный план кризисного реагирования на жизненные события может тем или иным способом обострить или смягчить кризис профессионального развития, что. вне всякого сомнения, необходимо учитывать при теоретическом рассмотрении возникающих ситуаций кризиса.
С психологической точки зрения, кризисная ситуация представляет собой факт острого проявления ранее возникших скрытых противоречий профессионального развития. Постепенное нарастание тгих противоречий, своевременная их пеихолого-педагогическая диагностика представляют собой важный аспект в разработке проблемы профилактики кризисов профессионального развития учителя. Стадию, предшествующую возникновению кризиса, мы определили как этап предкризиса. характеризующийся в динамическом плане нарастанием признаков обостряющегося кризиса (Г.С.Абрамова. В.М.Блейхер. Г.И.Каплан. И.В.Кру. Б.Д.Лысков, Б.Дж. Сэдок? Ю.А.Юдчинц и др.).
Системный подход и возможности его реализации в профилактике кризисов профессионального развития учителя
Профилактика, по определению С.И.Ожегова, это «совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка» [154. с.625]. Сохранение и укрепление нормального хода профессионального развития -важнейшая задача в процессе повышения квалификации. Действительно, можно вести речь о профессиональном развитии учителя, осуществляемом в границах нормы, а можно активно работать с возникающими отклонениями от неё. Крайние случаи патологии в развития учителя, которые чаще всего определяются понятием «профессиональные деформации» (Е.И.Рогов и др.). мы не рассматриваем. Нас интересуют акцентуации как-личностные (П.Б.Ганнушкин, К.Леонгард, А.Е.Личко и др.). так и профессионального характера. Именно относительно этих акцентуаций мы выстраиваем систему профилактической работы. Такая система и представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление процесса конструктивного развития учителя, т.е. развития в границах нормы. Современная педагогическая наука и практика всё более активно осваивают системный подход (О.С.Газман, И.С.Ладенко, Б.Ф.Ломов. С.И.Мещерякова, Е.М.Павлютенков, А.К.Шалаев, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова и др.). Мы также выстраиваем профилактическую работу с учителем как педагогическую систему. Теории и методике конструирования и реализации различного типа педагогических систем посвящено достаточно большое число научно-методических работ (В.А.Капаковский, Л.И.Новикова, А.М.Новиков. Н.Л.Селиванова и др.). Но целостной научно-обоснованной системы профилактики кризисов профессионального развития учителя нами не обнаружено. Большинство исследователей но теории педагогических систем используют при их конструировании и апробации метод моделирования. Моделирование системы работы но профилактике кризисов профессионального развития, в соответствии с требованиями системного подхода, предполагает соблюдение следующего ряда основных требований: организация системы: определение: характер взаимосвязи компонентов; функциональные возможности системы : ресурсы развития системы. Профилактическая работа (ПР) - это особого рода деятельность, охватывающая собой самые разные сферы человеческой деятельности. Термин «профилактика» достаточно широко распространён в медицине, санитарии и гигиене. Здесь, как правило, идёт речь о системе мероприятий по укреплению здоровья, предупреждению и устранению причин заболеваний. (Г.С.Абрамова. Н.Л.Бочкарёва, Л.Г.Леонова. Ю.А.Юдчинц и др.). В технике под профилактикой понимают «совокупность технических мероприятий, предохраняющих что-либо от порчи или износа» [154]. В качестве цели мы ставим выявление предпосылок к разработке системы работы по профилактике кризисов профессионального развития у учителей. Для создания такой системы уже имеются как теоретические, так и практические предпосылки. В теоретическом плане данный вид деятельности представлен рядом педагогических моделей, среди которых ведущей является «профилактика антиобщественного поведения» (А.С.Белкин. Г.В.Вершинина, Г.М.Миньковский. Д.И.Фельдштейн и др.). В психологии большое внимание уделяется профилактике психического здоровья детей и взрослых (М.И.Буян о в. Д.Н.Исаев. Ф.З.Меерсон. А.С.Спиваковская и др.). Особенно широкое применение получил этот термин в отечественной педагогической психологии (И.В.Дубровина и др.). Здесь употребителен термин «психопрофилактика». В качестве таковой рассматривается «специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства» [170. с.61]. Педагогическая грань в постановке проблемы оставляет не в полной мере освещенную собственно педагогическую сторону вопроса. Педагогические ресурсы в плане их системного выстраивания остаются малоизученными. Известен в психологии и другой близкий термин, фиксирующий феномен ранних этапов профилактической работы: «превентивные мероприятия, проводимые на докриминальном уровне социальной дезадаптации личности» [3 1]. С точки зрения закономерностей организации системы педагогической работы, здесь имеются очевидные недостатки: обозначены лишь общие контуры поставленных проблем. Но достоинством этого автора является постановка к обсуждению идеи этапности в профессиональной работе. Системный взгляд на педагогические особенности организации профилактической работы, её содержание зависит от избранного «предмета» профилактики, т.е. особенностей того явления неблагополучия, которые необходимо предупредить. В нашем случае в качестве такого феномена выступает «кризис профессионального развития» (КПР) учителя. Как таковой КПР не статическое явление, а динамическое. Для исследования он должен быть представлен в динамике своего возникновения и последовательного преодоления.
Комплексная психолого-педагогическая диагностика предкризисных состояний профессионального развития учителя
В констатирующем эксперименте отрабатывался комплекс методов психолого-педагогического обследованим проявлений различных типов предкризисных состояний профессионального развития учителя. Для констатирующего исследования были отобраны следующие профессиональные группы педагогов: педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, заместители директоров по воспитательной работе, а также группа учителей-предметников-участников профессиональных конкурсов «Учитель года». Выбор этих категорий был предопределён предваряющими констатирующий эксперимент наблюдениями, показавшими, что именно эти категории предрасположены к острым формам кризисного проживания профессиональных затруднительных ситуаций. Особо значительную информацию для констатирующего исследования давали педагоги дополнительного образования. В состав обследованной группы вошли 150 педагогов из города Новосибирска и Новосибирской области. Предполагалось, что данная категория специалистов - педагогов вновь вводимой специальности подвержена риску, попадая в «зону кризисов» профессионального развития. Так. педагоги дополнительного образования, как правило, сегодня являются специалистами в предметной области своей профессиональной деятельности, но многие из них нс имеют педагогического образования. .)то инженеры, спортсмены, учён ые-исследователи, закончившие высшие и средне-специальные учебные заведения. Беседы, анализ профессиональных биографий показал, что имеются как минимум следующие три основные причины, приведшие их в педагогику: 1. Самоопределение (работая в другой профессиональной области. человек понимает, что его призвание - педагогика): 2. Сокращение на прежнем месте работы (вызванное в первую очередь закрытием предприятия или учреждения): 3. Изменения в образе жизни (переезд на новое место жительства, смена работы в связи с рождением и уходом за ребёнком). Каждая из указанных причин накладывает, как мы полагаем, свою специфику на возможность возникновения кризисных состояний профессионального развития учителя. В нашем исследовании по показателю причин смены профессии данные распределились следующим образом (в %) (таблица Х« 3). Углубленные профилированные беседы, ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности показал, чи наиболее устойчивыми к нарастающим трудностям профессионального развития показа.: и себя педагоги, которые пришли в учреждения дополнительного образования по собственному желанию и призванию. Но социально-экономическая нестабильность в стране спровоцировала приток в «зон } риска» - педагогику дополнительного образования -особо нас интересующей категории учителей, объективно поставленных в условия, провоцирующие возникновение кризисных ситуаций профессионального развития. В дополнительное образование пришли педагоги со значительным опытом «предметно-учительской» деятельности: педагоги без типично-инертных стереотипов профессионального педагогического мышления: педагоги, не обладающие шаблонным вариантом опыта преодоления трудностей профессионального развития. По принадлежности к полу эта категория специалистов значительно больше представлена мужчинами, что очень благодатно для феминизированной педагогики. Есть возможность на основе полоролевой идентификации (при большом количестве неполных семей в нашей стране) воспитывать как мальчиков, так и девочек. Эта ситуация без сомнения благоприятна для развития системы дополнительного образования, а значит и для педагога, включённого в неё. Распределение обследованных по признаку пола представлено нами в таблице № 4. Специальные диагностические беседы подтвердили значимость этого фактора в протекании кризиса и необходимость его учёта при профилактической работе. В групп} обследуемых педагогов с острыми формами реагирования на кризис попали учителя, которые покинули прежнее место работы по независящим от них причинам (в связи с сокращением предприятия или учреждения, с переездом на новое место жительства. часто как беженцы из ближнего зарубежья и т.д.). Это обстоятельство имеет высокую личностно-психологическую значимость и. безусловно. требует учёта при диагностической и формирующей работе. Комплексный педагогический анализ показал, что в социально-профессиональной среде сегодняшних педагогов дополнительного образования острые кризисные состояния часто предопределены следующим противоречие: с одной стороны - отсутствие базового педагогического образования, а следовательно, систематизированных педагогических знаний, умений, навыков, на фоне негативных жизненных обстоятельств, а с другой - необходимость творческого педагогического решения многочисленных профессиональных проблем. Всё это провоцирует ситуацию, подвигающую педагогов дополнительного образования к кризисному реагированию на профессиональные проблемы.
Обучение учителя адекватному реагированию на трудности своего профессионального развития как основополагающее условие эффективной реализации системы профилактической работы
В формирующем эксперименте проверялась на практике возможность создания в условиях ИПК эффективной системы профилактической работы с учителями на основе, условно говоря, своевременного или даже опережающего обучения их приёмам адекватного реагирования на трудности профессионального развития. При этом учителя, находящиеся в состоянии предкризиса, были для нас приоритетным объектом исследовательского анализа.
Формирующий эксперимент включал в себя пробный и контрольный.
Пробный формирующий эксперимент ставил своей целью наработку комплекса методов профилактической работы. Он был организован в 1997—1998 учебном году с более чем 200 слушателями НИПКиПРО. Были апробированы различные формы и методы. Отобрано базовое содержание педагогически целесообразной информации, минимально необходимой для активного включения учителей в экспериментальную программу профилактической работы.
Разносторонний анализ полученных результатов позволил подготовить контрольный формирующий эксперимент.
Контрольный формирующий эксперимент был осуществлён в І998-1999 учебном году. В контрольном эксперименте приняло участие более 600 человек, повышающих свою квалификацию в ИПК на кафедре социализации личности и психологии воспитания.
Для проведения контрольных измерений на начальном этане эксперимента были сформированы из числа социальных педагогов контрольная и экспериментальная группы. Каждая из них включала в себя около 50 человек.
Выявленные с помощью наработанных методик особенности реагирования социальных педагогов на КПР проверялись и сопоставлялись с данными, полученными по другим категориям учителей. Существенных различий обнаружено не было. При диагностике учитывались реальные возможности ИПК и теоретически достоверная идея о представленности в индивидуальном опыте конкретного учителя всего спектра проблем профессионального развития, характерных для его первичного коллектива.
Контрольный формирующий эксперимент предполагал: Примерно равное распределение участников внутри контрольной и экспериментальной групп по следующим классификационным основаниям: нормальное, стабильное профессиональное развитие: развитие, сопровождаемое состоянием предкризиса: профессиональное развитие с характерными признаками состояния кризиса. Интенсивное использование в первой экспериментальной группе спроектированной системы профилактической работы. А во второй контрольной группе работа будет вестись без активного применения наработанных экспериментальных методов и приёмов профилактики кризисов профессионального развития. За исключением указанных различий участники контрольной и экспериментальной групп имеют примерно равные возможности своего профессионального развития.
По результатам пробного формирующего эксперимента группой было отработано минимально необходимое содержание информации. успешного овладения адекватными способами реагирования на трудности профессионального развития (Прилож. JV» 1). Качество его усвоения оценивалось по росту готовности учителей к преодолению трудностей профессионального развития. Это основной показатель результативности апробируемой системы профилактической работы.
В контрольном формирующем эксперименте проверялась эффективность обучения адекватному реагированию учителей на трудности профессионального развития при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: «адресность» в постановке задач и применении профилактических действий, обеспеченных исходной комплексной диагностикой: учёт индивидуально-психологических особенностей реагирования учителя на трудности своего профессионального развития; учёт специфики профессионального опыта и его проявлений в процессе повышения квалификации в ИГЖ.
Практическим итогом работы в режиме формирующего эксперимента должно было стать создание различных видов индивидуальных и групповых программ профессионального развития для возможной последующей их реализации в форме самопрофидактики. В отдельных случаях существенным показателем произошедших перемен было адекватное реагирование на трудности профессионального развития, стремление к осуществлению взаимопрофилактики в составе своей социально-профессиональной группы.
Похожие диссертации на Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации
