Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией Позднякова Лариса Ростиславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-педагогические основы повышения квалификации учителя в условиях перехода к личностно-ориентиюванному образованию 14

1.1. Особенности повышения квалификации учителя в современных условиях 14

1.2. Основные положения концепции личностно-ориентированного образования 30

1.3. Теоретические предпосылки разработки личностно-ориентированной образовательной технологии 47

Выводы по главе 64

Глава II. Влияние личностно-ориентированной образовательной технологии на саморазвитие основных субъектов педагогического процесса 66

2.1. Сущность, проблемы, стадии повышения педагогической квалификации на современном этапе 66

2.2. Личностная ориентация содержания образования как основание применения личностно-ориентированной технологии 105

2.3. Результаты апробации личностно-ориентированной образовательной технологии в работе с учениками

начальной школы 120

Выводы по главе 145

Заключение 148

Список литературы 152

Приложения 168

• Особенности повышения квалификации учителя в современных условиях
• Основные положения концепции личностно-ориентированного образования
• Сущность, проблемы, стадии повышения педагогической квалификации на современном этапе
• Личностная ориентация содержания образования как основание применения личностно-ориентированной технологии

Введение к работе

Сегодня явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности образования как у нас в стране, так и во многих странах мира. Она связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных ценностей в обществе в целом, и в образовании в частности.

Если раньше под образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, то теперь речь идет прежде всего о развитии, саморазвитии личности, о признании самого ребенка высшей ценностью образования, а "высшие смыслы и цели образования связывают с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации" [108, с. 15].

Подобное переосмысление сущности и целей образования, естественно, повлекли за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность учителя и на требования к его личности. Стало очевидно, что педагогическая деятельность должна иметь не только методическое оснащение, но и глубокое психолого-педагогическое обоснование. Современный учитель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения квалификации учителя или его переподготовки.

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем,

связанных с повышением квалификации учителей, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринско-го, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, А.Н.Зевиной, Л.НЛесохиной, А.Н.Малышевой, П.В.Худоминского, Т.В. Шадриной, А.С.Шуруева и др. ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к идейно-политической, профессиональной, общекультурной подготовке учителей и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональных умений, которыми должен был владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения квалификации, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации. Сегодня круг фундаментальных теоретических источников, освещающих новые аспекты проблемы, не очень обширен, хотя в работах Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, Д.М.Зембицкого, В.А.Кан-Кали-ка, А.В.Петровского, М.М.Поташника определенно и четко намечена перспектива необходимости перехода от массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма к индивидуальным. Анализ дискуссий на конференциях и в научной периодической печати также позволяет утверждать, что ключевым вопросом в решении этой проблемы является позиция самого учителя, его желание и способность овладеть новым педагогическим мышлением, творческими способами педагогической деятельности, умением выбирать и разрабатывать персона лизированные педагогические программы и технологии.

В исследованиях Е.В.Бондаревской на основе культурологического подхода выделены базовые характеристики современного учителя, включающие в себя такие понятия как "педагогическая позиция", "культура педагогического мышления", "творческий характер педагогической деятельности"; предложен принцип ступенчатой, усложняющейся системы продолжения педагогического образования; описаны основания, на которых должна быть построена новая структура повышения квалификации учителя.

В исследованиях А.В.Петровского раскрыта сущность понятия "новое педагогическое мышление", показана его взаимосвязь с готовностью к самообразованию и с развитием способности к творческой, продуктивной деятельности.

В исследованиях С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, ВА.Кан-Калика найдены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя, показано влияние владения приемами самоанализа на рост профессиональной компетентности.

В исследованиях М.М.Поташника предложены критерии, по которым можно отделить и разграничить истинное педагогическое творчество, способствующее эффективному обновлению учебно-воспитательного процесса от подделок и суррогатов, подменяющих научный эксперимент в школе.

В исследованиях Д.М.Зембицкого и Л.Н.Королевой представлена модель организации приобщения педагогов к творческой деятельности в системе повышения их профессиональной квалификации и даны рекомендации по организационным аспектам использования этой модели.

Однако анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствованием учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными

вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения профессиональной компетентности учителя. Исходя из этого анализа, одной из наиболее острых нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у учителя потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.

Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно-ориентированного образования и, в частности, с применением в нем современных педагогических технологий в связи с тем, что по утверждению В.М.Монахова, "новая педагогическая технология - это прежде всего культурное понятие, связанное с новым педагогическим мышлением и профессиональной деятельностью учителя и методиста. Технологическая культура педагога - это универсальная культура, определяющая мировоззрение и самопонимание современного учителя [103, с.6].

Как таковая, проблема разработки и внедрения педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс не нова, она исследуется в нашей стране уже несколько десятков лет. Существует целый ряд определений сущности этого понятия (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, В.Т.Фоменко, Н.Е.Щуркова и др.), выделены требования и этапы разработки педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.М.Монахов), разработаны на основе различных подходов классификации технологий (В.И.Боголюбов, В.М.Монахов, В.Т.Фоменко), выявлены условия, способствующие их эффективной реализации (В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова), доказаны возможность педагогических технологий гарантировать достижение целей обучения (В.П.Беспалько, В.М.Монахов, ФЛнушкевич).

Вместе с тем не до конца выяснен вопрос о роли учителя в ходе вне прения технологии: либо он исполнитель предложенного проекта

(В.П.Беспалько), либо он соавтор ученого, создавшего проект (В.М.Монахов)-, не полностью изучено как, какими способами учитель может осваивать выбранную технологию, не раскрыт механизм воздействия работы учителя с образовательной технологией на его профессиональный рост.

Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме повышения квалификации учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической культуры, мы выделили объектом иссле-дованщ деятельность учителя по повышению своей квалификации в процессе разработки и осознанного использования личностно-ориентиро-ванных образовательных технологий.

Шдь_исследоваяия состоит в том, чтобы выявить возможности влияния работы учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии на рост его квалификации и отобрать научно обоснованные критерии для оценки этого роста.

Ші? 1Ш } М леш ШШ является процесс повышения квалификации учителя в ходе его работы по освоению образовательной технологии с личностной направленностью.

Ешот Шс ме те условия, при которых рабо та учителя по освоению образовательной технологии эффективно влияет на рост его квалификации. Это произойдет если:

- работа учителя будет связана с технологией, адекватной современной социально-педагогической ситуации и современным образовательным целям, а именно с личностно-ориентированной технологией;

- произойдет переосмысление ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности и будет осуществлена методическая рефлексия собственного педагогического опыта;

- работа по освоению личностно-ориентированной технологии будет осуществляться в единстве с работой по усилению ценностно смысловой направленности содержания образования;

- в процессе освоения личностно-ориентированной образовательной технологии будут реализованы личностные возможности и творческие способности учителя;

- будет осуществляться "авторизация" применяемой технологии, основанная на учете особенностей образовательной ситуации в классе, особенностей учащихся и их реальных учебных возможностей, особенностей содержания обучения и личных возможностей учителя в его реализации.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

!. Уточнить сущность понятия "повышение квалификации" и выделить его особенности в условиях перехода к личностно-ориентиро-ванному типу образования.

2. Изучить влияние освоения учителем с личностно-ориентированной образовательной технологии на повышение его квалификации.

3. Разработать критерии оценки личностно-профессионального роста учителя, адекватные его деятельности по личностно-ориентиро-ванному образованию учащихся.

4. Исследовать эффективность средств и способов повышения квалификации учителя в условиях освоения им личиостно-ориентированных технологий обучения младших школьников иностранному языку.

Методологические основы исследования включают философию гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как лич-ностно-ориентированного творческого процесса, среди них концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЛкиманская), теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровскии), теории обновления содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.СЛеднев, И-ЯЛернер,

В.Т.Фоменко) и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько,

В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как чело-векообразующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, ВА.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Исследование проводилось с 1992 по 1998 гг. и состояло из двух этапов каждому из которых сопутствовали соответствующие лщржіисг

Первый этап (1992-1994 гг.) - теоретико-поисковый и концептуальный. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей у нас в стране и за рубежом, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория технологизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно-ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников иностранному языку на личностно-ориенти-рованной основе.

В соответствии с целями этапа были использованы следующие методы; теоретического анализа и обобщения педагогических, психологических, философских и методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях, круглых столах; анкетирование, беседы, интервью с учителями, методистами, учеными; включенные и невклю-ченные наблюдения, ранговая оценка предложенных свойств и качеств различными референтными группами, изучение методических фондов школ; самоанализ, самонаблюдение, метод независимых характеристик.

Второй этап (1994-1998 гг.) - опытно-экспериментальный и результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно-ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.

В соответствии с целями этапа были использованы следующие мето дьк анкетирования, наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, метод альтернативных суждений, экспертной оценки, монографическое изучение ряда учителей, входивших в экспериментальную группу; опубликованные тестовые и диагностические методики, такие как метод решения творческих задач (Г.С.Альтшуллера), методики определения личностно-педагогической саморегуляции (Е.В.Бондаревской), тесты креативности (П.Торренса), метод анализа интеракций (Н.Фландерса) и др.; самостоятельно разработанные методы для отслеживания процесса повышения уровня педагогической квалификации в результате использования разработанной системы организации работы учителей по освоению образовательной технологии личностно-ориентированного типа.

Результаты, полученные на этом этапе, апробировались путем вы

ступления перед учителями, методистами, представителями школьной администрации на конференциях, круглых столах, педагогических консилиумах, через публикации материалов по предмету исследования.

На этом же этапе обобщались и теоретически оформлялись результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено само понятие повышение квалификации учителя в условиях изменения ценностей, целей, содержания и технологии школьного образования, раскрыты особенности и выделены этапы этого процесса. Вычленена и научно обоснована взаимосвязь работы учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии с его личностным ростом и повышением профессиональной квалификации. Разработан и применен на практике один из видов диагностирующих экспериментов по определению степени сформированности профессионализма учителя как его готовности и способности осуществлять личностно-ориентированные образовательные технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы отобраны и научно обоснованы критерии для оценки воздействия деятельности учителя по освоению личностно-ориентированной образовательной технологии на его профессиональную квалификацию, разработана структура и содержание повышения квалификации учителя в процессе освоения личностно-ориентированной образовательной технологии, предложены рекомендации учителям, методистам, администрации школ по использованию системы повышения квалификации на основе работы с личностно-ориенти-рованными образовательными технологиями.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, ре зультатамн опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

!. Определение возможностей влияния личностно-ориентированной образовательной технологии на повышение квалификации учителя, суть которого состоит в раскрепощении творческого потенциала учителя, изменении его ценностных ориентации, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения, осуществлении программы профессионально-личностного саморазвития.

2. Система работы учителя по применению личностно-ориентированной образовательной технологии, способствующая повышению его квалификации, имеющая следующие этапы:

- включение учителей в работу по осмысленному и творческому использованию образовательной технологии в рамках школьных методических объединений;

- формирование педагогического заказа учителями к содержанию и способам повышения своей квалификации под руководством ученых в Ростовский ИПК и ПРО, для удовлетворения потребностей, возникших при освоении образовательной технологии;

- определение перспективы и программы саморазвития и самообразования, при возникновении потребности в нем, на основе овладения приемами самоизучения и педагогической рефлексии в процессе работы с образовательной технологией.

3. Авторская технология обучения иностранному языку в начальной школе на личностно-ориентированной основе, базовыми компонентами которой выступают личностно-ориентированные ситуации обучения и общения учащихся на уроке: свободный выбор содержания, самостоятельное целеполагание, выбор способов учебной работы и коммуника тивной деятельности и др.

Ащобадия _ суюдШ ия_осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения иностранному языку в начальной школе на личностно-ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г.Ростова-на-Дону и в системе Ростовского И ПК и ПРО.

Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на научно-практических конференциях учителей г.Ростова-на-Дону в 1995, 1996, 1997, 1998 гг. Рекомендации по повышению квалификации учителей посредством работы с образовательными технологиями внедрялись на базе Ростовского ИПК и ПРО.

О У) яиШё В 9]Ш Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Структура диссертации вытекает из задач исследования и логики раскрытия темы.

Особенности повышения квалификации учителя в современных условиях

В разные годы в нашей стране существовали различные взгляды на проблему повышения квалификации учителей, что связано как с различными требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, а эти требования, в свою очередь, зависели от выдвигаемых образовательных целей, так и со сложностью, неоднозначностью собственно процесса повышения квалификации.

Хотя "еще в 20-е годы была выдвинута идея неразрывной взаимосвязи между курсами, самообразованием и коллективной методической работой" [157], широкой реализации она не получила. Фактически основные функции по планированию и организации повышения квалификации принадлежали институтам усовершенствования учителей, переименованным в последние годы в институты повышения квалификации (ИПК).

Среди умений, которыми должны были владеть учителя, были выделены: диагноетико-прогностические, организационно-регулятивные, контрольно-корригирующие. Это служило основой для создания ориентировочной модели функциональной компетентности работника просвещения. "Поле творческой деятельности при такой форме повышения квалификации лежало на пути движения к норме, пути овладения этой нормой. Долгое время административно-бюрократическая надстройка школы держала и не пускала учителя дальше этой черты. Был провозглашен даже специальный принцип: "Содержание повышения квалификации должно иметь строго научный характер (т.е. ограничиваться познанной частью педагогической деятельности) и быть принято, проверено широкой педагогической практикой " [61, с.24].

И это было закономерно, т.к. образованию в целом, начиная от школы и до последипломного образования специалистов, больше было свойственно четко следовать предписаниям со стороны управленческих структур, ведающих образованием. Об этом свидетельствуют квалификационные характеристики, учебные программы и планы, идеологические установки и другие приемы "обучения основам, раскрытия того, что правильно, а что ложно, что следует, а что не следует знать, поскольку задача педагога учить, а не обсуждать проблемы или предлагать выборы" [209]. Это высказывание, характеризующее состояние образования, принадлежит К.Роджерсу, однако оно полностью отражает нашу недавнюю действительность. Тот же автор пишет: "Мы сталкиваемся с совершенно новой ситуацией в образовании, когда цель образования, если мы должны выжить, - облегчить изменение и наущение, а образованным человеком считается тот, кто научился учиться, научился меняться, кто ясно понимает, что ни одно знание не надежно, что только процесс поиска знаний дает основу для надежности" [208]. Эти слова в не меньшей мере отражают нынешнее состояние образования в нашей стране. Следовательно, соответствующим образом должна быть трансформирована и система повышения квалификации учителей.

Как показывает анализ литературных источников, эта проблема присуща не только нашей стране. Во второй половине XX в. во многих западных странах были осуществлены широкомасштабные проекты всесторонней модернизации школьного обучения. Однако они не дали ожидаемого эффекта, исходя из чего специалисты в области ПК (повышения квалификации) и общество пришли к убеждению, что значительные изменения в образовании возможны лишь при условии основательного повышения уровня профессиональной квалификации школьных учителей. Международный Центр педагогических исследований и нововведений при Организации экономического сотрудничества и развития развернул научный поиск на теоретическом и практическом уровнях, целью которого стала разработка эффективной модели повышения квалификации учителей. В результате этих исследований было установлено, что повышение профессиональной квалификации, вероятно, должно быть прежде всего связано с изменением педагогической позиции учителя, так как большинство из них пока еще ориентировано на авторитарный стиль общения и репродуктивное обучение, случаи, когда ученики рассматриваются как равноправные участники учебного процесса, встречаются значительно реже. В результате была предложена модель личностного развития учителя как способ повышения его квалификации [ 199].

Развитие, согласно Дж Левинджер, - это основной способ существования личности, оно не может ограничиваться каким-либо отрезком времени, а осуществляется на протяжении всей жизни индивида. Период зрелости не рассматривается как некоторое законченное состояние, к которому направлено развитие. Наоборот, чем выше уровень интеллектуального, морального развития личности, тем более возрастает ее способность к самосовершенствованию [199]. Автор уверен, что развитие личностного потенциала педагога должно решаться главным образом в период постдипломного образования в рамках системы повышения профессиональной квалификации.

Основные положения концепции личностно-ориентированного образования

Термин "личностно-ориентированное образование" появился в педагогической литературе только в последние годы. Наиболее полное и глубокое раскрытие этого понятия представлено в работах Е.В.Бон-даревской, В.В.Серикова, И.СЯкиманской. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого нового типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в школьную практику. Но, если по всем этим признакам личностно-ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.

В отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. идея образования, ориентированного на личность ребенка, рассматривалась такими авторами как Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и другими. В более поздние годы она нашла свое отражение в научных трудах и практической деятельности В-А.Сухомлинского. Затем в исследованиях В.С.Ильина, Г.И.Щукиной, в педагогических системах некоторых учителей-новаторов.

Основоположник теории свободного воспитания Л.Н.Толстой считал главной чертой организации обучения отношения между учителем и учащимися. Он писал, что образование становится плодотворным, когда учителя откажутся "от старого взгляда на школу как на дисциплинарную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик" [146, с. 1561, когда отношения между учеником и учителем будут основаны на свободе и взаимном доверии. Цель школы Л.Н.Толстой видел в воспитании творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания - это развитие творческого мышления и нравственного самосознания; ребенку, по мысли писателя "нужен только материал для этого, чтобы пополняться гармонически и всесторонне" [146, с.286]. Предложенное им "развертывание" учебного материала, повторяющее пути получения открытий в науке, и требование самостоятельных действий учащихся при прохождении этого пути под руководством преподавателя в полной мере может быть рассмотрено как предпосылка современно понимаемой теории личностно-ориентированного образования.

Мысль о гуманистических взаимоотношениях между учителем и ребенком как об основе организации педагогического процесса проходит через многие работы К.Д.Ушинского, он рассматривал деятельность учителя в неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребенка: "стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может. Деятельность должна быть моя, увлекать меня, выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна" [150. T.I, с.74], если ребенок готов механически вызубрить целые страницы, лишь бы избежать самостоятельного думания, значит, его познавательные способности уже приглушены не творческим духом системы образования. Вместе с тем, в педагогической системе Ушинского большое место отводится профессионализму учителя, по его мнению, учитель обязательно должен быть творческой личностью.

С этими идеями согласуются педагогические взгляды Н.И.Пирогова, который говоря о реформировании образования, настаивает на том, что-ученик был признан "свободной личностью", чтобы велось наблюдение за его развитием, выявлялись факторы, способствующие активизации его нравственной позиции, чтобы ничто не унижало его человеческого достоинства, а сама атмосфера учебного заведения способствовала "возбуждению у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине ... , чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом"[116, с.439]. Современны и актуальны мысли Н.И .Пирогова об общечеловеческом воспитании, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором, способным к самостоятельному осмыслению действительности, к моральному выбору.

Сущность, проблемы, стадии повышения педагогической квалификации на современном этапе

Замысел описанного в данной работе исследования определился в связи с неудовлетворенностью, возникшей у группы учителей системой преподавания иностранного языка в начальной школе. Как содержание, так и организация педагогического процесса в русле традиционной парадигмы не позволили создать условия для активной, творческой позиции ребенка, рождающей внутреннюю заинтересованность, интерес к познанию, радость от ощущения своей способности успешно продвигаться в учебном материале, хотя если подходить к школе, как к месту, где проходит большая часть жизни школьника и его личностного становления, а именно такое отношение соответствует современному пониманию образовательного процесса и его целей, то становилась очевидной необходимость поиска альтернативных моделей, способствующих насыщению учебной деятельности творческим, личностно-значимым для ребенка содержанием.

Первоначально было принято решение разработать учебно-методический комплекс (УМК) по английскому языку для учащихся начальных классов общеобразовательной средней школы, что и было осуществлено группой из трех учителей в рамках научно-исследовательского проекта "Раннее обучение иностранным языкам" под руководством профессора В.М.Филатова [53, 54]. Основные компоненты и принципы создания УМК по иностранным языкам достаточно разработаны и широко освещены в научно-методической литературе (исследования И Л.Б им, ИА.Зимней, ГА.Китайгородской, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой и других), к ним относятся такие принципы как принцип параллельного и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, функциональный принцип, принцип коммуникативной направленности, принцип оптимальности, принцип единства конкретного и абстрактного и др., в компоненты УМК включают книгу (или набор книг) для учащихся, рабочие тетради, аудиовизуальные пособия, книгу для учителя, где даны и достаточно полно раскрыты цели обучения, содержание обучения, рекомендуемые методы и приемы обучения, основанные на педагогической и методической концепции составителей УМК. Все названные параметры были соблюдены авторами при создании УМК, кроме того, их вариант имел специфическую особенность, призванную активизировать позицию ребенка в учебном процессе. Этой особенностью является то, что усвоение тематического содержания учебного материала осуществляется на основе сюжетно-проблемного планирования процесса обучения. "Это означает, что учебный материал усваивается на основе развивающегося от занятия к занятию сюжета. В контексте развивающегося сюжета, который выступает для ребенка в качестве интеллектуально-образной опоры, дети попутно решают актуальные и вполне доступные проблемы: коммуникативные, познавательные, трудовые, игровые, этические" [153, с.34].

В процессе работы над комплексом возник целый ряд вопросов и проблем, связанных с отбором содержания материала, с необходимой степенью детализации рекомендаций учителям по организации занятий, с поиском критериев для оценки эффективности комплекса и других. Для их решения потребовалось ознакомиться с большим объемом психолого-педагогической и методической научной литературы, которая заставила автора предлагаемого диссертационного исследования сделать вывод о том, что современные образовательные цели требуют, во-первых, доведения разработанного УМК до уровня технологии, во-вторых, его переосмысления и переориентации в соответствии с сущностью и принципами личностно-ориентированного образования, т.к. становится все более очевидным, что вне его системы любые технологии остаются в старой пара-догме образования, ничего не прибавляя к процессу саморазвития учеников и не способствуя профессиональному и человеческому росту педагогов.

Вместе с тем "без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания"" [134, с.6], то есть переход к парадигме личностно-ориентированного образования требует нового витка в самообразовании учителя, с другой стороны, по утверждению В.М.Монахова, "начальной стадией создания новой педагогической технологии являются следующие направления технологизации: - методического обеспечения учителя", - системы подготовки школьных учебников; - системы методической подготовки учителя, включая его самообразование; - учебного процесса и процедур его проектирования; - учебной нагрузки учащихся, обеспечивающих комфортность детей в процессе обучения в условиях внедрения Федерального стандарта образования; - процесса соединения индивидуального мастерства педагога с усредненными рекомендациями по организации и проектированию учебноего процесса (стандартной технологии) (103, с.11].

Следовательно, опять перед нами возникает проблема самообразования учителя. Более того, сопоставление этапов разработки педагогической технологии, обоснованными В.ГТ.Беспалько, со стадиями ее создания, предлагаемыми В.М.Монаховым, показало, что в основных чертах они совпадают, кроме специфических требований к "системе методической подготовки учителя" и "к соединению индивидуального мастерства педагога со стандартными технологиями", выдвигаемых В.М.Монаховым.

Осознание справедливости и закономерности этих требований в сочетании с другими воспринятыми теоретическими положениями (АД .Алферова, Е.В.Бондаревской, В.Е.Гмурмана, В.В.Гузеева, Д.М.Зембицкого, ВА.Кан-Калика, В.В.Краевского, И Л Лернера, М.М.Поташника, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.С .Якиманской) привело нас к убеждению, что работа с образовательной технологией может и должна выступать в качестве средства повышения квалификации учителя.

В соответствии с материалами, изложенными в предыдущей главе, повторим, что, на наш взгляд, работа с образовательной технологией -это завершающий и интегрирующий этап в системе повышения квалификации учителя, причем для того, чтобы эта работа действительно стала средством повышения квалификации и заняла место завершающего и интегрирующего элемента в системе, она должна отвечать специфическим требованиям, перечисленным в выводах по первой главе. Для проверки этого утверждения и правильности сделанных выводов нами, в соответствии с задачами исследования, был проведен эксперимент, в ходе которого апробировались возможности работы с созданной образовательной технологией воздействовать на повышение квалификации группы учителей, выразивших желание принять участие в эксперименте, на различных этапах организации этой работы. Проводя экспериментальную работу, мы стремились исследовать процесс личностного и профессионального роста учителя в разных видах применения личностно-ориентированной технологии с точки зрения умения ставить диагностируемые цели и планировать пути их достижения.

Личностная ориентация содержания образования как основание применения личностно-ориентированной технологии

В связи с тем, что в педагогической теории уже сложилось достаточно ясное представление о сущностном отличии личностно-ориентирован-ного образования от традиционного "информационного", которое состоит в его направленности на удовлетворение личных потребностей ребенка, определена его цель - создание условий для саморазвития и самореализации ребенка [30], выявлены ведущие функции этого типа образования (гуманитарная, культуросозидательная и социализирующая), в своем исследовании мы не ставили специальной задачи - выделить специфическую цель разрабатываемой нами технологии, однако в связи с особенностями учебного предмета - иностранный язык, и возрастом учащихся, для которых она предназначена - начальная школа, общая цель требует некоторого уточнения и конкретизации.

Программа обучения и соответствующий ей комплекс учебно-методических пособий, разработанный авторским коллективом, предусматривает реализацию развивающих, практических, воспитательных и общеобразовательных целей. Причем цели обучения иностранному языку в начальных классах рассматриваются в данном случае в качестве промежуточных и формулируются с учетом запланированного базового уровня образования по иностранному языку для школ.

Для начальных классов школы ведущей целью обучения иностранному языку является развивающая, что предусматривает целенаправленное развитие личности ребенка и его психических функций. Это, в частности, означает развитие у детей познавательной активности, эмоционально-волевой сферы, речевых и коммуникативных способностей, а также создание условий, обеспечивающих беспрепятственное проявление индивидуальности каждого ребенка, в том числе как субъекта игры и межличностного общения, включая общение на иностранном языке.

Кроме того, в процессе преподавания иностранного языка в сочетании с предметами эстетического цикла у детей могут и должны развиваться фонематический и музыкальный слух, чувство красоты и гармонии.

Практической целью, наиболее полно отражающей специфику иностранного языка как учебного предмета гуманитарного цикла, является, естественно, коммуникативная цель обучения, которая предполагает обучение общению на иностранном языке в единстве его познавательной, регулятивной, ценностно-ориенгационной и контактной функций.

Ориентируясь на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, которое вслед за И.А.Зимней мы понимаем как одновременное и параллельное обучение всем четырем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), осуществление которого предполагает: - обучение каждому виду речевой деятельности; - обучение видам речевой деятельности в рамках определенного последовательно-временного их соотношения при четком временном распределении работы над каждым из видов в течение занятия, недели, цикла; - использование в обучении общего для всех видов речевой деятельности языкового материала; - обучение с помощью специально разработанной серии упражнений, предусматривающих прежде всего формирование общих для всех видов речевой деятельности умений [62], разработанный учебно-методический комплекс, тем не менее предусматривает выдвижение для каждого учебного года начальной школы преимущественно одной из форм иноязычного общения в качестве доминирующей практической цели обучения. Так, в первом классе дети овладевают преимущественно устно-речевым общением, вместе с тем уже во втором полугодии первого класса закладываются основы для прочного овладения техникой чтения. Во втором классе основной практической целью становится обучение чтению как виду речевой деятельности, что предусматривает специальное обучение работе с книгой, с текстом, значительное расширение рецептивного словаря. На занятиях по иностранному языку в третьем классе приоритетным является обучение устно-речевому общению. Вместе с тем для поддержания техники чтения на необходимом уровне, а также для удовлетворения познавательных интересов и развлечения третьеклассникам предлагается специальная книга для чтения. Поэтому в общем и целом обучение устно-речевому общению и обучение чтению в третьем классе выступают в качестве равноправных практических целей.

Воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что на занятиях по языку и во внеклассной работе создаются благоприятные условия для воспитания у учащихся начальной школы внимательного и уважительного отношения к партнерам по общению, по совместной учебной и игровой деятельности, для воспитания чувства ответственности, точности и выдержки, для формирования у детей уважительного отношения к лучшим образцам культуры других народов. В результате у учащихся должно быть сформировано отношение к иностранному языку как к феномену культуры.