Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманитаризация профессионального образования учителя как педагогическая проблема ИПК
1.1 Гуманитарные основания педагогической деятельности 14
1.2 Традиции и инновации в работе ИПК 31
1.3 Барьеры гуманитаризации в повышении квалификации учителя 47
Глава 2. Гуманитаризация практики повышения квалификации учителя ИПК
2.1 Гуманитарная компонента содержания курсовой подготовки учителя 75
2.2 Диалог в процессе повышения квалификации 95
2.3 Организация опытно-экспериментальной работы 111
Заключение 138
Библиография 142
- Гуманитарные основания педагогической деятельности
- Гуманитарная компонента содержания курсовой подготовки учителя
- Диалог в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Гуманитаризация различных сфер человеческой практики является одной из основных примет современности. Ее влияние на образование настолько велико, что она оценивается как устойчивая тенденция его развития (В.П. Зинченко, В.И. Загвязинский, О.В. Долженко, Э.Д. Днепров, В.Е. Клочко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Национальная доктрина образования РФ и концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе (2000 г.) основываются на принципах, одним из которых является гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся.
Однако «дефицит культуры в образовании» (В.П. Зинченко), особенно культуры гуманитарной и вызванный этим «дефицит гуманитарного голодания» (Э.Д. Днепров), является серьезным препятствием для реализации в полном объеме новой стратегии образования.
Она предполагает гуманитарно подготовленного учителя. Речь идет не о преподавателе, имеющем предметную, традиционно считающуюся гуманитарной подготовку в области литературы, языка, истории, права, искусства и т.д. Современной средней общеобразовательной школе нужен учитель, ориентированный на ученика, готовый стать на позицию и в позицию ученика, предрасположенный к диалогу с ним. Гуманитарно-ориентированный педагог стремится создать в учебно-воспитательном процессе такие условия, в которых все непосредственные участники этого процесса
(включая и самого педагога) получили бы возможность самоопределения.
Существенно, что сама образовательная практика, в которой центральным педагогическим отношением, конституирующим ее и придающим ей собственно педагогический смысл, является отношение «воспитатель - воспитанник» («учитель - ученик», «преподаватель - слушатель»), развертывается на гуманитарной основе. В образовательном процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник — это их социальные роли, функции. В этом процессе взаимодействуют живые люди, которых образование свело друг с другом. Результатом такого взаимодействия выступает становление человека в культуре, предполагающее не только приобретение им социального опыта, но и создание своего собственного образа в мире и образа мира в себе. Только в этом случае участникам образовательного процесса открывается в образовании смысл и создаются предпосылки его осуществления.
По авторитетному свидетельству В. А. Сластенина, «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии». [145; 3].
По-видимому, выпускник такой профессиональной школы не подготовлен к построению педагогического процесса в общеобразовательной школе на гуманитарной основе. Получивший в вузе профессиональную подготовку учитель будет, скорее всего, воспроизводить (и воспроизводит) уже в собственной учительской практике образцы явленных ему технократических отношений
«преподаватель - студент» или укоренившиеся еще со школьной поры авторитарные отношения "учитель - ученик".
Конкретное и наиболее распространенное проявление технократического подхода учителей к построению образовательной практики обнаруживается в авторитаризме, которым «окрашено» центральное педагогическое отношение. По данным нашего опроса (1997г.) студентов 1-2 курсов Томского и Новокузнецкого пединститутов, лишь пятая часть из них ориентирована на работу с учеником, а не на овладение предметом.
Еще ниже этот показатель у практикующих учителей. Это снижение подтверждает, на первый взгляд, тезис некоторых исследователей (Т.Н. Прозументова, О.А. Федяева и др.) об "авторитарной природе" педагогической деятельности, о том, что «авторитаризм провоцируется самой профессией». Нам представляется, что увеличение числа учителей, по сравнению со студентами, тяготеющих к авторитаризму, можно интерпретировать иначе: учитель-практик острее, чем учителя будущие ощущает дефицит гуманитарного образования и компенсирует его таким традиционным путем.
Дефицит гуманитарного образования учителя любого учебного предмета может быть в определенной мере восстановлен в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и через курсовую подготовку в институте повышения квалификации работников образования. Гуманитаризация в системе повышения квалификации предполагает обращенность к личности учителя, учет его образовательных потребностей, профессиональной компетенции, а не только стажа работы. Перенос акцента с предметно-информационного блока на создание организационно-педагогических условий профессионального и личностного становления учителя
связан и со значительным расширением сферы деятельности ИПК. В материалах коллегии Министерства общего и профессионального образования "О состоянии и мерах по улучшению квалификации и переподготовки работников образования РФ" (май, 1997 г.) отмечается, что наряду с учебной деятельностью в последние годы значительно расширилось участие учреждений дополнительного педагогического образования в аттестации образовательных учреждений, педагогических и руководящих кадров, в экспертизе инновационного образования, в разработке и реализации региональных программ развития образования. Институты изучают образовательные потребности населения, участвуют в образовательной деятельности, формируют базы данных и банки педагогической информации, издают материалы о современном педагогическом опыте.
Новые функции и задачи учреждений дополнительного педагогического образования, диверсификация образовательных услуг потребовали определения места дополнительного образования в системе непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владимиров, Б.С. Гершунский, П.И. Горлов, В.Я. Синенко, И.К. Шалаев, И.Д. Чечель, Э.М. Никитин, Т.И. Шамова и др.).
Исследования теоретических и прикладных проблем гуманитаризации педагогического образования представлены широким спектром работ. К ним относятся исследования проблем психологии педагогической деятельности (Г.А. Берулава, Д.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова и др.).
Методологические и теоретические проблемы
профессиональной педагогической деятельности (гуманитарный аспект) получили разработку в исследованиях В.И. Загвязинского,
В.П. Зинченко, Б.Г. Лихачева, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина и др. В этих исследованиях раскрываются вопросы методологической культуры учителя, становления стиля нового педагогического мышления.
Гуманистическая направленность педагогического труда вместе с конкретизацией ее в образовательной практике получила психолого-педагогическую разработку в работах Ш.А. Амонашвили, М.И. Берулава, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского и
др.
Однако вопрос о гуманитаризации педагогической подготовки учителя в условиях ИПК остается открытым. Как один из преемников профессиональной педагогической школы ИПКРО воспроизводит и развивает не только ее достоинства в профессиональной подготовке учителя, но и издержки.
Мы приходим, таким образом, к проблеме перестройки на гуманитарных основах профессионального опыта учителя в условиях ИПК. За этой проблемой открываются и противоречия курсовой подготовки, связанные:
а) с переходом от позиции учителя-практика в позицию
«учительского ученичества»;
б) с несоответствием традиционного технократического
построения курсовой подготовки гуманитарной природе
развертывающегося в ходе ее осуществления педагогического
процесса;
в) с необходимостью формирования стиля нового
педагогического мышления и традиционной ориентации слушателей
на конкретное предметное содержание.
Данная проблема и стоящие за ней противоречия определили цель нашего исследования: разработать организационно-
педагогические условия гуманитаризации повышения квалификации учителя в условиях ИПК.
Гуманитаризацию профессиональной подготовки учителя мы рассматриваем не только как систему соответствующих мер, но и как процесс по их реализации. Этот процесс включен в контекст профессиональной подготовки учителя. Поэтому объектом данного исследования является процесс повьппения квалификации учителя в ИПК.
В логике цели исследования и определения объекта мы выделили его предмет: педагогические условия повышения квалификации учителя учителя.
В ходе работы над предметом исследования сформировалась гипотеза о путях приемлемого решения проблемы повьппения квалификации учителя учителя в ИПК предполагает реализацию следующих условий:
использование, корректировку и обогащение гуманитарной составляющей профессионального педагогического опыта слушателей;
формирование стиля нового педагогического мышления учителя;
- диалогическое построение процесса курсовой подготовки.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой
исследования в работе поставлены следующие задачи:
проанализировать традиции и инновации в системе работы ИПК, ориентированной на повышение квалификации учителя;
выявить гуманитарные основания педагогической деятельности;
разработать и экспериментально обосновать программу гуманитаризации курсовой подготовки учителя;
обобщить результаты теоретической и экспериментальной частей работы.
Методологической основой исследования являются работы по философии, в которых раскрывается диалогический характер социокультурной деятельности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман и др.); исследования по философии образования (Г.С. Батищев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров и др.).
В своей теоретической части работа опирается на исследования, посвященные особенностям обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.Р. Сухобская, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова и др.); общедидактические исследования процесса образования (Ю.К. Бабанский, Л. Клинкгберг, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Ч. Куписевич и др.); исследования гуманитарных основ педагогической деятельности (М.Н.Берулава, Ю.В.Сенько, Н.Е. Шиянов и др.); теорию непрерывного образования и подготовки педагогических кадров (А.А. Вербицкий, Г.С. Вершловский, B.C. Лазарев, В.Г. Онушкин, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин и др.).
Для решения задач исследования привлекались следующие методы: анализ философско-психологической, педагогической литературы по теме исследования, изучение опыта организации и проведения курсовой подготовки учителей в ИПК; моделирование курсовой подготовки, анализ процесса и продуктов учебной деятельности слушателей, анкетирование учителей и руководителей школ, муниципальных органов управления образованием в период прохождения курсов и в послекурсовой период.
База и этапы исследования. Исследовательская работа проводилась в Томском областном институте повышения квалификации работников образования с 1997 года, школах Томской области(№№ 6, 16, 29 города Томска, Зональненской средней школе Томского района, Первомайском, Томском районах). Проводился сопоставительный анализ учебных планов, учебных программ, спектра образовательных услуг, образовательных технологий ряда ИПК региона (Барнаул, Новокузнецк, Новосибирск). Исследование проводилось в три этапа.
Начало исследования относится к 1995 году. Изучались философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с вопросами организации повышения квалификации педагогов, нормативная и законодательная база дополнительного профессионального образования, модели повышения квалификации работников образования. В ходе этой работы возник замысел исследования, были определены тема исследования и его предмет.
На следующем этапе (1997-1999гг.) анализировались
тенденции развития системы дополнительного профессионального
образования, была разработана гипотеза исследования, осуществлялся
поиск условий гуманитаризации курсовой подготовки учителей,
определялась гуманитарная составляющая содержания курсов
повышения квалификации и способы ее развертывания в реальной
образовательной практике. Данный этап включал в себя также
разработку и постановку эксперимента, оценку его итогов, разработку
методических рекомендаций по совершенствованию
организационной, содержательной и процессуальной сторон курсовой подготовки.
На заключительном этапе (1999-2000 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, итоги теоретического исследования и эксперимента были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.
Научная новизна и теоретическая значимость исследований заключаются в следующем:
Конкретизирован важный для теории и практики непрерывного образования принцип преемственности (части соотношения гуманитарной подготовки, осуществляемой учреждениями базового и дополнительного образования).
Поставлена проблема гуманитаризации курсовой подготовки учителей и разработаны организационно-педагогические условия ее решения.
Определена гуманитарная составляющая содержания и способы развертывания ее в курсовой подготовке.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного методического сопровождения гуманитаризации процесса курсовой подготовки учителей в ИПК. Материалы данного исследования могут быть использованы в широкой практике повышения квалификации работников образования. Предложенные методические рекомендации могут быть привлечены для проведения гуманитарной экспертизы процесса и результатов занятий в ИПК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогический процесс развертывается на гуманитарных основаниях, следовательно, на гуманитарных основаниях должен быть построен и процесс повышения квалификации учителя в ИПК.
В этом процессе субъектно-субъектные отношения выступают как исходные и доминирующие.
Диалог как «гуманитарное определение мышления, взятого в его всеобщности», является не фрагментом, не сюжетом учебного занятия на курсах, но его основанием и сутью.
Необходимым условием гуманитаризации профессиональной подготовки учителя в условиях ИПК являются:
использование, корректировка, обогащение гуманитарной составляющей профессионального педагогического опыта слушателей;
диалогическое построение процесса курсовой подготовки;
- анализ реальных педагогических ситуаций, решение
педагогических задач на их основе, совместное обсуждение речевых
высказываний непосредственных участников курсовой подготовки.
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования замыслу и задачам работы, теоретической обоснованностью разработанной модели гуманитаризации процесса повышения квалификации учителя, а также результатами опытно-экспериментальной работы по реализации этой модели в реальной образовательной практике ИПК.
Апробация результатов исследования
Материалы обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских, региональных, областных, городских научно-практических конференциях: Кемерово (1996), Барнаул (1997, 2000 ), Новосибирск (1998), Новокузнецк (1997), Томск (1997-2000), на заседаниях кафедры педагогики АГУ (2000), в Томском и Новокузнецком ИПК (1997-2000). Методические материалы,
полученные в ходе исследования, используются в курсовой подготовке ряда ИПК региона.
Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, список литературы.
Гуманитарные основания педагогической деятельности
Педагогическая деятельность как деятельность по передаче молодому поколению социального опыта имеет историю такую же длительную и поучительную, как и сам этот опыт. Более того, сама эта деятельность входит в состав социального опыта. Этимология слова «педагогика» (греч. - детоводительство) указывает на изначально гуманитарный (т. е. обращенный к человеку, его природе) характер педагогической деятельности. Я.А. Коменский — бесспорный основатель теоретической педагогики - уже на форзаце «Великой дидактики» говорит о содержащемся в этой книге «искусстве все учить всему» так, чтобы «все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и, таким образом, в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни».
Гуманитарным смыслом наполнен и разработанный Я.А. Коменским фундаментальный принцип педагогики - принцип природосообразности, т.е. принцип, по которому содержание обучения, методы и формы его развертывания должны соответствовать природе ребенка. Эта же ориентация на воспитанника проходит через всю педагогическую теорию и практику другого великого гуманиста И.Г. Песталоцци и через классические работы «учителя немецких учителей» А.В. Дистервега. В «Руководстве к образованию немецких учителей» он писал, обращаясь к учителю: «Никогда не останавливайся... лишь до тех пор являешься способным давать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием» [53; 200]. Им же был выдвинут проникнутый заботой о человеке принцип культурообразности, тредполагающий необходимость воспитания человека в соответствии с требованиями современной ему культуры и жизни его родины.
Как следует из анализа работ М. Мак-Миллан, М. Монтессори, О. Декроли, проведенного Б.М. Бим-Бадом, пробивала себе путь идея, имевшая первостепенное значение для синтетически-антропологической педагогики и ставшая едва ли не основной ее посылкой - идея сензитивности (повышенной чувствительности) отдельных периодов развития к определенному характеру, количеству и качеству взаимодействия. Их работы показали, что в жизни ребенка есть известные моменты, когда он бывает особенно восприимчив к той или другой категории явлений, и если воспитатели пропустят этот момент ("сензитивный период"), в воспитании может остаться большой пробел.
Гуманитарно-ориентированной является и классическая отечественная педагогика. Ориентация на человека в педагогической деятельности определяет фундаментальный труд К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания". Другой отечественный педагог, М.И. Демков, в качестве первого и важнейшего закона воспитания полагал подлежащими развитию все физические и духовные силы человека сообразно индивидуальным его особенностям. Целью и средством нравственного становления личности он считал любовь (педагогический закон 16: "Любовь достигается только любовью"). Суть педагогической деятельности по В.В. Зеньковскому заключается в том, чтобы помочь ребенку развить его человеческий потенциал: "Смысл воспитания заключается в том, чтобы развить и укрепить находящиеся в душе ребенка силы; необходимо душу освободить от страстей, помочь ребенку в раскрытии образа божия в нем" [57; 12-13]. Эта система педагогической помощи в раскрытии образа в человеке звучала и в слове Святейшего Патриарха Алексия II, с которым он обратился к общему собранию членов Российской Академии образования по случаю избрания его в академики: «Образовать человека означает не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ. Христианский взгляд на человека видит в нем образ Божий» [Слово Святейшего Патриарха Алексия по случаю его избрания академиком Российской Академии образования // Педагогика. - 1993. — № 3].
Гуманитарная компонента содержания курсовой подготовки учителя
Содержание образования после работ И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Ч. Куписевича, М.Н. Скаткина и других рассматривается как часть социального опыта, находящаяся с ним во взаимноднозначном соответствии, изоморфная этому опыту. Социальный опыт является одним из основных источников содержания образования. Как было показано в первой главе диссертации, содержание повышения квалификации отбирается из теоретической педагогики, истории образования, этнопедагогики, педагогической инноватики, а также включает профессиональные культуры непосредственных участников педагогического процесса (преподавателя ИПК и слушателей), в которых этот опыт персонифицируется.
Социальный опыт включает в свой состав знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. Эти же составляющие входят и в содержание курсовой подготовки. Оно в своих проектах фиксируется на разных условиях: на уровне цели, учебного предмета, учебного материала, учебного процесса, результата [151; 45, 118-119]. Эти уровни, выявленные в содержании общего среднего образования, можно обнаружить и в профессиональном педагогическом образовании, в содержании курсовой подготовки учителя. Она содержит общекультурную, социальную и психолого-педагогическую составляющие, последняя из которых является, по В.А.Сластенину, ядром профессионального образования учителя.
Выделим в педагогической составляющей професиональной подготовки учителя гуманитарную компоненту. На уровне цели эта компонента фиксируется в открывающихся учителю идеалах, ценностях, смыслах профессиональной педагогической деятельности; в различных документах, содержащих профессиограмму учителя, стандарты высшего педагогического образования "Бакалавр педагогики", "Магистр педагогики", дополнительную квалификацию "Преподаватель", "Преподаватель высшей школы".
Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных "сеять разумное, доброе, вечное". Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям культуры (прежде всего к ее гуманитарным ценностям), если учителя, в свою очередь, овладеют способом, "при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха" [81; 243]. В дальнейшем вся классическая и современная педагогика рассматривают педагогическое образование и повышение квалификации в этой области не только как собственно педагогическую проблему, но и как важнейшую составляющую образования в целом.
Гуманитарная составляющая повышения квалификации учителя проявляется в функциях его деятельности: а) объяснительная функция. Она связана с возникающей перед каждым учителем необходимостью объяснить многие сложные, порой противоречивые явления и результаты педагогического процесса; б) диагностическая функция. Пользуясь педагогическими и психологическими методиками, учителя (классный руководитель) регулярно диагносцируют уровень развития знаний, умений, воспитанности, а также индивидуальные особенности учащихся; в) прогностическая функция. Опираясь на данные диагностирования уровня развития и индивидуальных особенностей учащихся, учитель прогнозирует развитие учащихся на определенный период - "зону ближайшего развития" учащихся; г) конструктивная функция. На основе диагностических данных уровня развития учащихся и прогнозирования зоны ближайшего развития учеников класса учитель проектирует содержание, формы и методы обучения и воспитания, создает модель учебно воспитательного процесса на ближайшее будущее; д) функция управления педагогическим процессом. Руководствуясь спроектированной моделью учебно-воспитательного процесса, учитель управляет этим процессом (объем и глубина содержания, темп, технология и др.) и осуществляет его коррекцию; е) коммуникативная функция. Она предполагает умение педагога понять учеников, сопереживательно относиться к ним, в ходе общения решать задачи обучения и воспитания; ж) рефлексивная функция. Эта функция требует постоянного осмысления своей деятельности и самосовершенствования (развитие этой функции является заметным в перечне мотивов учебы учителей в системе повышения квалификации).
Диалог в процессе повышения квалификации
Гуманитаризация самого процесса повышения квалификации учителей предполагает построение этого процесса на диалогических основаниях, что, в свою очередь, требует перестройки образования. За этой перестройкой стоит переход от монологического, "объясняющего" типа обучения к диалогическому, "понимающему". Объективной предпосылкой обращения к диалогу участников процесса обучения выступают соответствующий отбор и построение содержания образования. Стремление к максимальной "объективности" предъявляемого учащимся знания привело к тому, что из него оказались напрочь исключенными субъективные, личностные моменты; по выражению А.И. Герцена, "личность погибла в науке", "притаилась в параболе". Чтобы гуманистическое содержание образования стало достоянием учащихся, его необходимо, прежде всего, вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как "предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть ... противостоит обучающимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той человеческой деятельности, которая его выработала" (Батищев Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. М., 1962. С. 30-31). Средством, позволяющим снять эту неподвижность предметного знания, "очеловечить" его, приобщить учащихся к "эмбриологии истины", является построение содержания образования на генетической основе, когда в содержании каждого учебного предмета на первый план вступает не усвоение понятий, фактов, формул, правил как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы, т.е. когда возможность общения предположена диалогической структурой самого учебного предмета.
Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - сущностная характеристика личности преподавателя. Преподаватель - носитель "проникновенного слова" (М.М. Бахтин), т.е. такого слова, которое способно организовать внешний диалог со слушателем, проникнуть в его внутренний диалог, помогая ему "прожить" обучение. Отсюда и подчеркивание значения стиля отношений между учителем и учащимся (Г.И. Щукина), и необходимость формирования нового педагогического стиля мышления слушателя курсов.
При анализе путей повышения эффективности аудиторных занятий нельзя не опираться на исследования П.И. Груздева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина. В их работах - ключ к пониманию процесса и перспектив обучения в ИПК. "Ценность урока зависит не только от общего направления и содержания изучаемого материала, но и от способа его изучения, характера и стиля изложения знаний учителем и отношения к ним учащихся" (Огородников И.Т. Урок как форма организации учебной работы // Основы дидактики. М., 1967. с. 335).
Особое внимание введению учащихся в диалог на этапе их подготовки к активному восприятию нового материала уделял М.А. Данилов. Он рекомендовал следующие приемы: специальное повторение ранее пройденного; краткое раскрытие значения подлежащего изучению материала для теории и практики; раскрытие плана изложения новых знаний, вооружение учащихся основной идеей, которая бы помогла им понять логику нового материала; постановка вопросов, задач, заданий, подводящих к необходимости познавать новое; анализ тех или иных жизненных явлений и практических задач, стоящих перед обществом; столкновение учащихся с теми явлениями, которые не могут быть поняты ими самостоятельно, но познание которых необходимо им; самостоятельные работы практического характера; наблюдения над явлениями природы и проведение предварительных экспериментов. Анализ способа конкретного воплощения данных дидактических приемов (см. Данилов М.А. Процесс обучения в Советской школе. М., 1960. С. 118-186) показывает, что их объединяют не только цель -подготовка учащихся к активному восприятию нового материала, но и создаваемый на занятиях диалог. Разработанная М.А. Даниловым логика процесса обучения является его диалогикой. Нетрудно увидеть, что отмеченные дидактические приемы взяты на вооружение и высшей школой.
Похожие диссертации на Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя в ИПК
