Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Творческий потенциал учителя естественно научных дисциплин: теоретические и эмпирические основы развития в процессе повышения квалификации 19
1.1 Творческие потенциал учителя естественнонаучных дисциплин как философская, психолого-педагогическая категория: сущность, структура, содержание 19
1.2 Дидактические особенности развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации 48
1.3 Эмпирическая характеристика процесса развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин 78
Выводы по 1-ой главе... 99
ГЛАВА II. Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации: результаты эксперимента 102
2.1. Педагогическая модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации 102
2.2. Организационно-педагогические условия реализации модели развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации 119
2.3. Результаты экспериментальной проверки организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации 159
Выводы по 2-ой главе 171
Заключение 175
Список использованной литературы 181
Приложения 198
- Творческие потенциал учителя естественнонаучных дисциплин как философская, психолого-педагогическая категория: сущность, структура, содержание
- Дидактические особенности развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
- Педагогическая модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
- Организационно-педагогические условия реализации модели развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В 2000 г. принята Национальная доктрина образования Российской Федерации, которая представляет собой комплексный документ, задающий стратегию развития образовательной сферы, как с позиции качества образования, так и условий его представления. В дальнейшем, к развитию Национальной доктрины образования, правительством Российской Федерации в декабре 2001г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Авторы концепции модернизации образования исходят из роли образования в развитии потенциала личности. Образование призвано, не только обеспечить человеку понимание его места в обществе, но и содействовать реализации его творческого потенциала. Падение государственного диктата и авторитаризма в управлении обществом, демократизация общества, децентрализация образования актуализируют проблемы профессионального творчества.
Современной образовательной ситуацией востребована модель учителя, не только отвечающая нормам стандарта, но и готовая к отказу от привычных схем и стереотипов в поведении, восприятии и мышлении. Роль учителя как исполнителя директив меняется на роль субъекта, модернизирующего учебный процесс. Включение в разработку комплекса разномасштабных образовательных программ вызывает необходимость обогащения опыта творческой деятельности современного учителя теоретико-методологическими, проектными, конструктивно-методическими, профессионально-деятельностными, диагностическими, исследовательскими, прогностическими умениями.
Современное школьное естественнонаучное образование выполняет важную социально значимую миссию в сложном и противоречивом процессе формирования целостного, как естественнонаучного, так и социально-экономического мировоззрения учащихся. Очевидно, что успешная ее реализация во многом зависит от учителей географии, биологии, химии в совер-
шенстве знающих свой предмет и способных выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, создавая все необходимые психолого-педагогические условия для развития и саморазвития личности ученика, его ключевых компетенций и социализации в целом. Гуманизация образования заключается в том, что подчёркивается не только ценность знаний, но в первую очередь - ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов в поведении, восприятии и мышления - готовность к самоизменению.
Вследствие этого, приоритетное значение в профессиональной деятельности современного учителя географии, биологии, химии приобретает такое качество его личности как творческий потенциал. Именно развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин определяет его эмоционально-позитивное и активно-деятельностное отношение к своей педагогической деятельности, начиная от внесения принципиальных инноваций в ее содержание, формы, методы, технологию преподавания и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися.
Как известно активное и осознанное развитие творческого потенциала учителя осуществляется только в процессе профессиональной жизнедеятельности и педагогических взаимодействиях, определяя ориентиры педагога на творческую сторону профессиональной деятельности и результативность педагогического труда.
Опыт работы с учителями естественнонаучных дисциплин в системе повышения квалификации и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что процесс развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин часто носит стихийный и спонтанный характер.
Уровень его развития у значительной части учителей не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности, оказывая негативное влияние на результативность личностного развития учащихся. Для многих учителей географии, биологии, химии потребность к постоянному творческому развитию, саморазвитию и самореализации не стали нормой профессиональной жизни.
Такая ситуация актуализирует процесс организации эффективного развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в современных условиях и выводит его в разряд социально значимых образовательных направлений модернизации.
Очевидно, в целостном виде эта ситуация может получить свое разрешение в процессе повышения квалификации работников образования, призванной учитывать, как специфику школьных учебных предметов, так и особенности личности учителя, ценностные ориентации, уровень и характер профессиональных проблем, систему ведущих идей педагога и, в целом, его творческий потенциал и перспективы развития.
Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации может осуществляться в процессе организации реальных условий на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Необходимо способствование освоению учителем опыта творческой педагогической деятельности, осмыслению и обогащению собственного опыта на основе учета и использования индивидуальных творческих особенностей педагога в процессе обучения. Профессиональное самоопределение и непрерывный процесс профессионально-творческого развития и саморазвития возможны в процессе активного взаимодействия с коллегами и преподавателями (субъект-субъектные отношения), взаимообмена идеями и результатами практики (сотворчества).
В этих условиях сам процесс повышения квалификации приобретает творческий характер и такую его структуру и содержание, в котором реально открываются новые объективно-устойчивые связи между целями и возмож-
6 ностями, мотивами и условиями, содержанием и формой, механизмами и результатами педагогического взаимодействия (сотворчества). При этом затрагиваются эмоциональная, когнитивная и практико-действенная сферы личности учителя как субъекта творческой деятельности. Соответственно, приоритетной функцией процесса повышения квалификации выступает не адаптивная, обучающая, информационная, а развивающая функция.
С учетом этого творческий потенциал учителя естественнонаучных дисциплин выступает комплексным объектом научно обоснованного и практико-ориентированного развития в условиях системы повышения квалификации.
Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин как педагогического феномена и особенностей организации его развития в процессе повышения квалификации педагогических кадров. В рамках предлагаемого подхода особую актуальность приобретает обоснование и создание педагогической модели развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации и комплекса организационно-педагогических условий ее реализации.
Следует отметить, что творческий потенциал является одной из ярких характеристик профессиональной зрелости педагога. В связи с этим, проблема творчества в деятельности педагога во всех ее сущностных многообразных проявлениях всегда стояла в центре внимания психологов, ученых-педагогов и практиков В.И. Андреева, К.А. Абдульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Ю.К. Бабанского, И.А. Бажиной, Т.Г. Браже, П.П. Блонского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, А.А. Деркач, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.Т. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.А. Кустова, И.Я. Лернера, А.Н. Леонтьева, В.В. Лихолетова, Ю.Л. Львовой, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, Т.С. Паниной, А.В.Петровского М.М. Поташника, ЯЛ. Пономарева, Н.Ю. Посталюка,
В.А.Сластенина, Г.С. Сухобской, А.В. Хуторского, Р.Х. Шакурова, А.Т. Шумилина, Н. Роджерс, К. Роджерс и др.
Так, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассматривают исследовательские умения и аналитическую направленность деятельности учителя как основу его профессионального творческого потенциала.
Общепсихологические аспекты теории творчества рассматривали Л.И.Божович, Д.Б. Богоявленская, B.C. Библер, А.К. Маркова и др.
А.К. Маркова дает определение педагогического творчества как психолого-педагогического феномена, характерного для учителя как субъекта педагогического труда, который стремится осуществлять поиск и нахождение нового в своей педагогической деятельности, оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей.
В своих исследованиях В.И. Андреев развивает идеи педагогики творческого саморазвития.
Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда исследовательский поиск выступает основой творческой деятельности учителя. М.И. Махмутов раскрывает творческие умения учителя в контексте реализации проблемного обучения.
Э.М. Никитин, Т.С. Панина дают системный анализ педагогических условий формирования творческих умений учителя в процессе повышения квалификации.
Изучению творческого потенциала учителя и активизации его развития в условиях общеобразовательной школы стало уделяться особое внимание с середины 90-х годов XX века, когда обозначились тенденции к внедрению в учебный процесс инновационных технологий и корректирование концепции воспитания школьников. Это позволило предложить учителю большую свободу в выборе содержания уроков, направленных на воспитание духовной культуры учащихся средствами учебного предмета как необходимой части их личностной культуры, формирование, в частности, умений смотреть и ви-
деть, слушать и слышать, что активно формируют ассоциативное мышление, фантазию, способность к аналогии, эвристической позиции учащихся. Это потребовало от учителя активной творческой педагогической деятельности, творческого саморазвития и повысило роль системы повышения квалификации в стимулировании и актуализации этого процесса.
Проблема актуализации развития творческого потенциала учителя на качественно новом уровне определена в материалах Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года.
Попытку рассмотреть творческое саморазвитие учителя как процесс, как качественную интегральную характеристику личности и как результат индивидуальной самоорганизуемой деятельности, где одним из факторов содействия выступает система повышения квалификации, предприняла Г.А. Федотова.
На особую роль методологического знания в развитии творческого потенциала учителя обратил внимание в своих исследованиях В.В. Сериков, так как лишь в этом случае удается воспитать творчески мыслящего учителя, способного самостоятельно ориентироваться в различных проблемных ситуациях, критически их оценивать и находить пути разрешения возникающих противоречий. Подчеркивается, что переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.
В целом к настоящему времени накоплен значительный, интересный и разнообразный опыт исследований различных аспектов развития творческого потенциала учителя, осмысленный как с методологических, так и научно-методических позиций.
Вместе с тем, проведенный анализ позволяет констатировать, что понятие «творческий потенциал учителя», широко используемое в педагогической литературе и исследованиях, на сегодня не имеет четкого определения, что затрудняет теоретическое и эмпирическое осмысление развития творче-
ского потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации. Не раскрыты особенности и условия организации эффективного развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации. Такая ситуация тормозит процесс активного формирования у педагогов осознанной потребности и навыков развития и саморазвития своего творческого, потенциала.
Таким образом, в настоящее время определились противоречия между:
необходимостью активизации процесса развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в современных условиях модернизации школьного образования и несформированностью у педагогов навыков к его рефлексивному осмыслению, динамичному обогащению и развитию;
ростом объективной значимости развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации и неразработанностью организационно-педагогических условий такого развития.
Следовательно, проблема состоит в том, что необходимо выявить при каких организационно- педагогических условиях может происходить эффективное развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
В связи с этим возникла необходимость концептуального обоснования сущности, разработки структуры и содержания творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин, а также организационно-педагогических условий его развития в процессе повышения квалификации. Значение и актуальность данной проблемы, стремление способствовать ее решению определило выбор темы диссертационного исследования:
«Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации».
Объектом исследования является процесс развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в ходе повышения квалификации.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Цель исследования - выявить, обосновать и апробировать организационно-педагогические условия развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации будет эффективным, если
1) будут реализованы принципы целостности, системности и преемст
венности развития творческого потенциала учителя естественнонаучных
дисциплин на этапе курсовой и межкурсовой подготовки;
2) будет разработан и использован комплекс организационно-
педагогических условий:
а) создание педагогически обоснованной системы актуализации и развития
творческого потенциала через взаимосвязанные этапы курсовой подготовки и
межкурсового периода (информационно-мотивационный, когнитивно-
деятельностный, самоопределения и творческой самореализации);
б) учет образовательных потребностей на основе индивидуального структур-
но-уровневого подхода к развитию творческого потенциала каждого учителя
и уровня развития творческого потенциала обучающихся; построение инди
видуального образовательного маршрута;
в) создание эмоционально-творческой атмосферы, направленной на активи
зацию рефлексии и самостоятельной работы с опорой на лучший личный и
коллективный опыт творческой педагогической деятельности;
г) осуществление целенаправленной педагогической работы по формирова
нию креативных умений на основе усиления проблемной направленности и
11 диалогичности процесса образования, активизации познавательной деятельности, поддерживающей мотивации;
д) достижение единства развивающих технологических (системы методов,
приемов и средств) и ценностных (системы ценностей, обслуживающих пе
дагогическую технологию) установок курсовых и межкурсовых мероприя
тий, всех форм обучения и самообразования, личностно-ориентированного
характера образовательных программ, блочно-модульной организации со
держания образования учителя;
е) ценностная ориентация на гуманистическую педагогику сотрудничества с
целью оказания более эффективной помощи в выборе оптимальных учебных
методов и приемов, преобразования и развития индивидуального творческого
опыта;
3) будут применены разработанные критерии динамики развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин. Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:
Определить сущность, структуру и содержание творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин.
Выделить дидактические особенности развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Разработать модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку выявленных организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие аспекты теории развития личности, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (личностно-
деятельностный подход) и разработанные в трудах отечественных психологов К.А. Абдульхановой-Славской, Л.М. Аболина, Б.Г. Ананьева, П.П. Блон-ского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В.Петровского и др.
Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреевым, Т.Г. Браже, В.И. Загвязинским, В.Т. Кудрявцевым, А.К. Марковой, М.М. Поташником, Я.А. Пономаревым, В.В. Сериковым, Н. Роджерс, К. Роджерс и др. особое внимание уделялось индивидуально-творческому подходу, предполагающему непосредственную мотивацию творческой деятельности, активизацию развития творческого потенциала, организацию самодвижения к конечному результату, создание условий для самореализации личности.
В нашем исследовании мы опирались на концептуальные подходы образования взрослых И.А. Бажиной, Т.Г. Браже, Р.А. Валеевой, С.Г. Вершлов-ского, Л.А. Воловича, В.Г. Воронцовой, Г.Г. Габдуллина, В.Ф. Габдулхакова, И.Т. Гайсина, Р.Х. Гильмеевой, А.А. Кирсанова, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Ку-рамшина, Ю.А. Кустова, З.Г. Нигматова, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.С. Сухобской, И.Д. Чечель и др.; личностно-ориентированный подход Е.В.Бондаревской, А.И. Севостьянова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; ин-тегративную оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, В.А.астенина и др.; теоретические основы проблемно-развивающего обучения В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др. Также были использованы концепции интеграции в обучении Гурьева А.И., B.C. Елагиной, М.К.Енисеева, С.Я. Казанцева, И.Я. Курамшина, А.В. Петрова, Н.К.Чапаева и др. Методологические основания включали: идеи единства и диалектического противоречия во взаимодействии человека и природы, коэволюции и устойчивого развития Р.С. Карпинской, А.Д. Урсул и др.; положения о сущности категорий И.А. Бажиной, О.С. Габриеляна, Ю.Н. Гладкого, А.С. Ермош-киной, А.Г. Исаченко, Н.Н. Клюева, В.Г. Кинелёва, К.Н. Кондратьева, О.В.Крыловой, В.П. Максаковского, Я.Г. Машбица, Е.Е. Минченкова,
А.А.лешакова, Ю.П. Переведенцева, B.C., Преображенского, Н.Ф. Реймерс, Г.В. Сдасюк, Н.Б. Сочавы, A.M. Трофимова, Э.Л. Файбусовича, Р.Г. Хузеева и др.)
Методы исследования выбраны адекватно поставленным задачам: теоретический (анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; теоретическое осмысление и обобщение педагогического опыта); эмпирический (педагогическое наблюдение, эксперимент); диагностический (беседа, анкетирование, тестирование); статистический (математическая статистика).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2006 год. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ИРО РТ (ИПКРО РТ); общеобразовательных школах № 64, 77, 99; гимназиях № 4, 18, 52 г. Казани; общеобразовательных школах Рыбнослободского, Тюлячин-ского, Мамадышского районов Республики Татарстан. Исследование проводилось в три этапа.
На первом (постановочном) этапе (1995-1999гг.) изучена философская и психолого-педагогическая литература, исследовалась сущность развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации; были определены проблема, тема, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.
На втором (исследовательском) этапе (1999-2003гг.) были определены методы исследования, проводилась и уточнялась гипотеза исследования; разработаны сущность, содержание и структурные компоненты педагогической модели развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
На третьем (оформительско-внедренческом) этапе (2003-2006гг.) организована и проведена опытно-экспериментальная работа по созданию условий для реализации и развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации; оформлены и
внедрены в практику результаты исследования; проведён сравнительный анализ эффективности результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обусловлена опорой на современную методологию научного познания; совокупностью эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных цели, задачам и выдвинутой гипотезе; сочетанием диагностического и формирующего этапов исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики, качественным и количественным анализом фактического материала, опорой на передовой опыт творческой педагогической деятельности и опыт профессиональной деятельности автора - методиста кафедры методики преподавания естественнонаучных дисциплин ИРО РТ(ИПКРОРТ).
Научная новизна результатов исследования:
дополнено определение понятия «творческий потенциал учителя» как целостного профессионально-личностного феномена и процесса его развития в системе повышения квалификации с учетом специфики предметной деятельности;
обоснована и разработана педагогическая модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации, включающая целеполагание, принципы, функции, компоненты, этапы, модули, технологии, критерии развития;
разработан критериально-оценочный аппарат многоуровневого развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин: первый уровень - теоретический; второй - репродуктивно-творческий (переход к непосредственной реализации творческого потенциала); третий - творческо-репродуктивный (процесс целенаправленного и системного развития творческого потенциала); четвертый - авторский (целостное и системное развитие творческого потенциала как профессионально-личностного феномена); .
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития
творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации: создание педагогически обоснованной системы актуализации и совершенствования творческого потенциала через взаимосвязанные этапы курсовой подготовки и межкурсового периода (информацион-но-мотивационный, когнитивно-деятельностный, самоопределения и творческой самореализации); учет образовательных потребностей и уровня развития творческого потенциала обучающихся; создание эмоционально-творческой атмосферы, направленной на активизацию рефлексии и самостоятельной работы с опорой на лучший личный и коллективный опыт творческой педагогической деятельности; осуществление целенаправленной педагогической работы по формированию креативных умений на основе усиления проблемной направленности и диалогичности процесса образования, активизации познавательной деятельности, поддерживающей мотивации; достижение единства и преемственности курсовых и межкурсовых мероприятий, всех форм обучения и самообразования, личностно-ориентированного характера образовательных программ, блочно-модульной организации содержания образования учителя; ценностная ориентация на гуманистическую педагогику сотрудничества с целью оказания более эффективной помощи в выборе оптимальных учебных методов и приемов, преобразования и развития индивидуального творческого опыта
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении, расширении и дополнении современных научных представлений о процессе развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин: определено и обосновано понятие «творческий потенциал учителя естественнонаучных дисциплин»; определена качественная зависимость между уровнем развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин, типом личности учителя, реализуемой соответствующей творческой позицией.
В результате исследования было установлено, что эффективность работы по развитию творческого потенциала учителя естественнонаучных дисци-
плин в процессе повышения квалификации зависит от комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Полученные данные дополняют современную теорию педагогического творчества и могут служить теоретической основой исследований по развитию творческого потенциала учителя.
ф Практическая значимость исследования заключается в разработке
научно обоснованной системы работы по развитию творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин. Основные теоретические положения и выводы, изложенные в диссертации, могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования, среднего и высшего профессионального педагогического образования; работе школьных, районных (городских) методических объединений учителей и системе внутришко-льного управления. С целью комплексного анализа уровневой динамики раз-
вития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в
процессе повышения квалификации разработан учебно-методический пакет: учебные планы модулей, проекты игр, диагностические анкеты, тесты; методические рекомендации для учителей естественнонаучных дисциплин, руководителей разного уровня, методистов информационно-методических центров.
Достоверность исследования и обоснованность теоретических выводов и рекомендаций подтверждены использованием современной мето-
ІІ дологии научного познания; эмпирических и теоретических методов иссле-
дования, адекватных цели, задачам и выдвинутой гипотезе; сочетанием диагностического и формирующего этапов исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики, качественным и количественным анализом фактического материала, опорой на передовой опыт творческой педагогической деятельности и опыт профессиональной деятельности
автора - методиста кафедры методики преподавания естественнонаучных дисциплин ИРО РТ (ИПКРО РТ).
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные результаты и ход исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин ИРО РТ (ИПКРО РТ), кафедры экономической географии и методики обучения географии ТГГПУ (КГПУ) (1995-2006). Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы географии населения и рынка труда» (2004г.), «Значение еженедельника «География» в становлении профессиональных компетенций и развитии креативности учителя» (2005 г.); региональных «Актуальные проблемы методики преподавания естественно-географических дисциплин в школе и вузе» (2000г.), «Проектирование образовательной среды на основе современного информационного обеспечения» (2002г.), «Инновационные образовательные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе» (2004, 2006гг.); республиканских научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах; августовских конференциях учителей географии, биологии, химии г. Казани, Набережных Челнов, Рыбнослободского, Тюля-чинского, Мамадышского районов Республики Татарстан «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (1999г.); «Основные направления повышения эффективности УВП в образовательных учреждениях Татарстана» (2005г.) и т.д. Совместный проект «Занимательное краеведение. Чистопольский район - жемчужина Закамья» удостоен Диплома I степени на Международном конкурсе региональных учебников. Результаты исследования отражены в 30 публикациях автора. На защиту выносятся: 1. Педагогическая модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Структурные критерии и уровни развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Органичной частью диссертации являются 17 таблиц, 11 рисунков, 12 приложений, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.
Творческие потенциал учителя естественнонаучных дисциплин как философская, психолого-педагогическая категория: сущность, структура, содержание
Современная общеобразовательная школа в условиях ее модернизации нуждается в учителе естественнонаучных дисциплин (далее ЕНД) обладающим высоким творческим потенциалом, реализация которого способствует успешному разрешению проблемных педагогических ситуаций и эффективности личностного развития, учащихся в целом.
Как известно, в основе личностного развития в образовательном процессе лежит познавательная проблема, которая является таковой, если в резуль-тате анализа проблемной ситуации становится ясно, что необходимо не найти в литературе, а «открыть» в процессе напряжённой мыслительной деятельности субъективно новые знания [65]. Только в этом случае развиваются способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности на основе освоенного социального опыта.
Именно с такой ситуацией сталкивается учитель, выходя в реальную педагогическую практику, которая характеризуется перманентной неопределенностью. Теория предписывает учитывать исходное состояние психолого-педагогических особенностей учащихся в процессе их развития, но не всегда указывает, как это можно сделать на практике. В рамках собственно массовой практической работы учителю ЕНД трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения, к какой модели деятельности следует стремиться. Кроме того, работая в условиях многовариантности школьных учебных программ, учитель ЕНД должен уметь профессионально анализировать, аргументировать свой выбор программы, иметь свою личностную позицию.
В этих условиях учитель ЕНД объективно стремится, как можно полнее и адекватнее отразить педагогическую действительность в своем сознании, что помогает ему оценивать и принимать нестандартные решения в новых педагогических ситуациях, постоянно возникающих в его профессиональной повседневной деятельности и требующих личностного подхода к их решению.
Это предполагает развитие (восхождение) учителя от неосознанного манипулирования педагогическими приемами к большей рефлексии специфической природы своей педагогической деятельности и ее результатов, отмеченной индивидуальностью учителя, инновациями в ее организации, методах, технологиях обучения, а значит, мастерством и творчеством [16; 25; 29].
Практика показывает, что как только профессиональная деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов, прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал, стремление выявить собственные творческие склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда.
Обобщая и анализируя наблюдаемые явления и факты, учитель невольно вскрывает особенности, закономерности педагогического процесса, определяет пути его совершенствования. Таким образом, у него развивается обоснованное предвидение результатов своей деятельности, и его деятельность все более приближается к исследовательской, инновационной, творческой. Все большее значение в его деятельности приобретают творческие качества, в частности, зрелость его общепрофессиональной и духовной культуры, устойчивый интерес к новым научно-педагогическим фактам и явлениям; способность к эмпатии, ролевому перевоплощению; культура речи, самостоятельность, гибкость мышления. Постепенно учитель все более реализует, раскрывает свой творческий потенциал, который начинает играть все большую роль в его профессиональной жизнедеятельности [11; 14; 17]..
В этих условиях у исследователя профессиональной деятельности учителя возникает насущная необходимость научного анализа феномена творческого потенциала педагога как условия и одновременно результата этой деятельности. Это предполагает, прежде всего, определение сущности, структуры и содержания творческого потенциала как философской, психологической, педагогической категории [9; 19; 106; 167].
«Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [153, с.670].
Учёные философы рассматривают вопрос о сущности творчества, который освещался по-разному в разные исторические эпохи и в рамках соответствующих философских школ. Так, субъективный идеализм рассматривает творчество как сферу конечного, преходящего и изменчивого состояния духа человека. В рамках объективного идеализма, в частности Бергсоном, творчество рассматривается как нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое. Сторонники диалектического материализма напротив отвергают точку зрения, что природа тоже творит, творчество выступает атрибутом человеческой деятельности, обусловленной объективно заданными условиями и личностными характеристиками. В современной позитивистской философии под творчеством понимают деятельность человека, преобразующую природный и социальный мир [153].
Дидактические особенности развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
Исходным пунктом процесса развития творческого потенциала учителя ЕНД в системе повышения квалификации является представление о личности учителя как субъекте этого процесса. Традиционно процесс повышения квалификации, преследующий цели функциональной, предметно-информационной образованности учителя, использует личность в функции средства, опираясь на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. В рамках личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подхода к развитию творческого потенциала учителя ЕНД, напротив, необходимо рассматривать механизмы творческого развития учителя как самоцель, на достижение которой, в конечном счете, направлены организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации. Эффективность усвоения при этом собственно содержания образования возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как основа и среда становления нового уровня развития творческого потенциала [47; 59; 62; 68; 70; 94; 95; 108; 112; 136]. Как известно, в ряду сущностных сил человека важнейшей является познание мира и преобразование самого себя. В этой связи ориентация учителя ЕНД на развитие своего творческого потенциала придает процессу повышения квалификации качественно новый, целостный смысл, определяя вектор индивидуально-творческого развития. Такое развитие личности Л.И. Анциферова определяет как закрепившиеся в психологической организации личности способы и инструменты самопреобразования [12]. Этот важный аспект в развитии личности подчеркивает и Н. Роджерс, определяя творчество как силу, способствующую положительной самооценке и обеспечивающую самопродвижение индивида в своем развитии [116]. Исходя из этого, можно предположить, что образовательный процесс в системе повышения квалификации, проектируемый на развитие творческого потенциала учителя ЕНД, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности творческих качеств личности, ее сил саморазвития, адекватных собственно личностным функциям обучаемого, его потребностям и интересам [9; 90; 98; 139; 142; 162]. Следовательно, процесс развития творческого потенциала учителя ЕНД в системе повышения квалификации требует четкого уяснения личностного содержания этого процесса и необходимых организационно-педагогических условий его протекания, что возможно только с учетом дидактических регу-лятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется целостный процесс образования (повышения квалификации). Определяя направление такого подхода, мы исходили из сложившегося в отечественной науке представления о предмете и роли дидактики в педагогическом процессе и его исследовании. К педагогической действительности, как отмечает В.В. Краевский, относится то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в ней. В соответствии с этим дидактика, по его мнению, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон [73]. В условиях системы повышения квалификации, ориентированной на развитие творческого потенциала учителя ЕНД, это может осуществляться через личностно-ориентированный характер образовательных программ и учебно-тематических планов; системность и целостность содержания и видов образовательной деятельности с содержанием теоретического материала, межпредметных качественных и количественных задач, практических и лабораторных работ, практикумов на межпредметной основе, творческих заданий; преемственность в рамках интегративных предметов, межпредметных связей с другими дисциплинами; вариативность - развитие и саморазвитие профессионально-творческих способностей учителя ЕНД в соотнесении с педагогическими способностями, профессиональными интересами и уровнями развития творческого потенциала; разработку и внедрение современных средств и развивающих технологий обучения, проектирование информационно-предметной среды для создания развивающих условий преподавания и обучения; гуманизацию - изучение не только фундаментальных естественнонаучных дисциплин, но и важнейших элементов общечеловеческой культуры [27; 32; 64]; деятельностный аспект - усиление роли самостоятельной работы по приобретению и усвоению новых знаний за счёт формирования положительных мотивов в обучении и умений методологического характера. Очевидно, что реализация перечисленных направлений образовательного процесса возможна только в условиях активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых и активных методов обучения. Замечено, чем активней протекает мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивней его результат. Именно под его воздействием разрушаются стереотипы прежнего опыта, формируются новые идеи, развивается творческий педагогический потенциал. Вследствие этого активизация учебно-познавательной деятельности в процессе повышения квалификации и, прежде всего, на курсах представляется существенной особенностью процесса развития (осмысления, совершенствования) творческого потенциала учителя ЕНД. Поскольку в нашем исследовании мы опирались на механизмы мотивации, то были отобраны соответствующие мотивам дидактические принципы. Это становится достижимым в условиях реализации соответствующих дидактических принципов: проблемності , интеграции, взаимообучения, индивидуализации и дифференциации, самообучения, мотивации, прогностики, соответствия форм и целей обучения, а также активных методов обучения, известных под названием методов «креативного поля». Важное значение в этом процессе отводится проблемности обучения учителя ЕНД в процессе повышения квалификации. Наличие проблемы, проблемной ситуации объективно обусловлено бесконечностью сущего и взаимосвязью всех явлений в мире [119]. Мы придерживаемся определения «проблемного обучения», данного М.И. Махмутовым. Это процесс преподавания и учения, ориентированный на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения, мыслительных способностей, детерминированного системой проблемных ситуаций [35; 91]. Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: способ аналогий, индуктивный или аналитико-синтетический способ, отыскивание причин явления, выдвижение проблемного вопроса, сообщение парадоксального факта, создание проблемной ситуации на основе высказываний учёного, сообщение противоположных точек зрения. Относительно содержания нашего предмета, можно сказать о пределе и ограниченности применения проблемного обучения в рамках изучения ЕНД, поскольку изучаемый материал носит описательный характер.
Педагогическая модель развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
Моделирование процесса развития творческого потенциала учителя ЕНД в процессе повышения квалификации основано, прежде всего, на выявленной нами дидактической сущности и особенностях этого процесса.
Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [170].
Под моделированием мы понимаем изучение сложных объектов путём : оперирования с менее сложными, аналогичными им объектами с целью получения новой информации об изучаемом в заранее известных условиях.
Развитие творческого потенциала учителя ЕНД в процессе повышения квалификации имеет свою специфику. Учитель, как правило, уже имеет, в той или иной степени, опыт такого развития (уровень развития творческого потенциала), который, с одной стороны, отражает его профессионально-творческие достижения, а с другой, затруднения и проблемы, препятствующие его дальнейшему развитию. В связи с этим образовательную траекторию учителя в процессе повышения квалификации, видимо, следует выстраивать таким образом, чтобы она сформировала у него потребность к системному переосмыслению своего творческого потенциала, а с другой стороны, потребность к дальнейшему его развитию. Слушатель курсов, таким образом, становится активным субъектом, а не просто объектом учебной деятельности.
Кроме того, попадая в условия коллективного обучения, учитель соучаствует в процессе организованного самоизменения себя и других на основе индивидуальной и коллективной рефлексии, прежде всего, в процессе обмена опытом и инновациями [181; 184; 185]. Тем самым, процесс повышения квалификации создает возможность для реального профессионального взаимодействия - субъект-субъектных отношений и сотворчества, в ходе которого способность к постоянному развитию творческого потенциала формируется как творческая позиция учителя.
Наконец, информационное педагогическое обеспечение в этих условиях также приобретает ряд важных специфических особенностей, которые необходимо учитывать в процессе организации развития творческого потенциала учителя. Во-первых, слушатель системы повышения квалификации, будучи ориентированным, на снятие через обучение своих конкретных трудностей в творческой педагогической деятельности, весьма избирательно реагирует на сообщаемую ему информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для него актуальным и личностно значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и активизации процесса мотивации учителя на развитие своего творческого потенциала.
Во-вторых, ощутив в своей педагогической практике дефицит знаний, в частности, о сущности педагогического творчества и умений ее реализовы-вать, он испытывает потребность в их получении в процессе повышения квалификации, обеспечивающей ему профессионально-творческое развитие. Тем самым, возникает проблема особой организации содержания процесса повышения квалификации, при которой в единой логической цепи совмещалась бы информация профессионального (педагогического), психолого-педагогического и индивидуально-рефлексивного характера.
И, в-третьих, особые требования предъявляются к самому процессу информационного обслуживания слушателей. Сообщаемые им знания, с одной стороны, должны быть преимущественно рефлексивными, то есть возникающими непосредственно в творческой деятельности, как результат ее анализа, с другой - создавать основу для проектирования своей дальнейшей деятельности и развития. Следовательно, сами знания должны быть особыми, а именно, выступать в функции критериального обеспечения процесса развития творческого потенциала.
Все эти особенности образования в процессе повышения квалификации, его целей и содержания в контексте, обозначенной нами, дидактической сущности процесса развития творческого потенциала учителя обусловливают и требования к используемым организационным формам и методам обучения.
Преодоление стереотипа должно идти через взаимодействие преподавателя-обучающегося, совместное использование организационно-деятельностного компонента. Репродуктивная подача информации с использованием механизмов внимания, восприятия, памяти и сопровождающего их механического мышления не способствует развитию интеллекта, хотя формирует память. Продуктивное мышление может развиваться в том случае, если в учебной технологии осуществляется тренинг на создание продуктивного содержания, порождение мысли. Такая технология обучения представляет собой процесс развития. И методы должны быть организационно-деятельностные с целью развития: мыслетехнологических, коммуникативных, рефлексивных способностей. С большей долей самостоятельной работы: подбирать, структурировать, перерабатывать информацию для решения профессиональных проблем. Ориентировать на самооценку полученного результата. Речь идёт об актуальности, направленной на решение собственных профессиональных проблем, совершенствование действий, развитие достижений системы обучения. Под системой обучения мы понимаем структурированность курса, упорядоченность, наглядность, перспективность, индивидуализацию обучения, гибкость представленной информации, развитие продуктивного мышления, многофункциональность, формирование самостоятельности, выбор и ответственность за свой выбор, формирование субъектного познания, учёт потребностей слушателей.
Организационно-педагогические условия реализации модели развития творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
Эффективная реализация модели развития творческого потенциала учителя ЕНД в процессе повышения квалификации обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, как условий непрерывного профессионально-творческого развития учителя, создающих реальную возможность для выбора и реализации оптимального варианта образовательной траектории на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период творческой самореализации.
Организационно-педагогические условия в рамках нашего исследования мы рассматриваем как комплекс организационных педагогических оснований, включающих: создание педагогически обоснованной системы актуализации и развития творческого потенциала через взаимосвязанные этапы курсовой подготовки и межкурсового периода (информационно-мотивационный, когнитивно-деятельностный, самоопределения и творческой самореализации); учет образовательных потребностей и уровня развития творческого потенциала обучающихся; создание творческой атмосферы, направленной на активизацию рефлексии и самостоятельной работы с опорой на лучший личный и коллективный опыт творческой педагогической деятельности; осуществление целенаправленной педагогической работы по формированию креативных умений на основе усиления проблемной направленности и диало-гичности процесса образования, активизации познавательной деятельности, поддерживающей мотивации; достижение единства и преемственности курсовых и межкурсовых мероприятий, всех форм обучения и самообразования, личностно-ориентированного характера образовательных программ, блочно-модульной организации содержания образования учителя и другие.
В основе формирования организационно-педагогических условий лежат следующих положения: 1. Единство развивающих технологических (системы методов, приемов и средств) и ценностных (системы ценностей, обслуживающих педагогическую технологию) установок. 2. Ценностная ориентация на гуманистическую педагогику сотрудничества. Это сотрудничество реализуется в установке на принятие любого учителя таким, каким он есть (со всеми его профессиональными недостатками, методическими просчетами и т. д.). Такая установка помогает преподавателю более эффективно оказывать помощь в выборе оптимальных учебных методов и приемов. Это помогает более убедительно доказывать, что внедрение нового должно начинаться не с подстройки к тому или иному новатору, а с преобразования и развития своего собственного творческого опыта. 3. Индивидуальный структурно-уровневый подход к развитию творческого потенциала каждого учителя, что позволяет объективно определять систему знаний и умений учителя, более целенаправленно строить его индивидуальную образовательную деятельность.
Дифференцированный уровень развития творческого потенциала разных групп учителей учитывается при определении содержания, форм и методов повышения квалификации. Этот уровень обусловливает разное соотношение между лекциями, практическими занятиями, семинарами на курсах и формами методической работы в межкурсовой период, а также определяет и дифференцирует соответствующие методы обучения (моделирование педагогических ситуаций, уроков; мастер-класс, деловые игры, лекции-диспуты, дискуссии, круглый стол, видеотренинги, творческие проекты и т. д.). 4. Реализация целевого единства содержания и форм курсовой подготовки по активизации развития творческого потенциала учителя ЕНД через всю систему курсовых мероприятий (лекций, семинаров, практикумов, деловых игр). 5. Последовательная реализация результатов курсовой подготовки в практической деятельности учителя. Проектирование плана самообразования учителя на межкурсовой период (индивидуальный образовательный маршрут), разработка деятельности творческих групп (на базе опорных школ), проблемных научно-методических семинаров, методических оперативок, творческих встреч и т. д.
Главная цель этой работы - создание условий для творческой самореализации учителя, последовательного, научно-обоснованного формирования опыта творческой педагогической деятельности учителя и распространение его в практику других учителей.
Реализация модели развития творческого потенциала учителя ЕНД в процессе повышения квалификации осуществляется поэтапно в рамках, определенных нами, четырех этапов, а именно, информационно-мотивационного, когнитивно-деятельностного, самоопределения и творческой самореализации. Очевидно, что последовательная реализация этих этапов требует и соответствующих организационно-педагогических условий, учитывающих их специфику и особенности целеполагания.
Так на первом (информационно-мотивационном) этапе решаются главные задачи пробуждения интереса к процессу обучения педагогическому творчеству; самопознанию (рефлексии); актуализации своего творческого потенциала на основе исходной рефлексии, диагностики и самодиагностики 5 своих потребностей, интересов, затруднений, способностей; самоорганизации.
Последовательность решения этих и других задач на этом этапе организационно выстраивается с тем учетом, чтобы максимально побудить учителя (слушателя курсов) к определенному действию, сформировать мотивацион-но-ценностный компонент творческого потенциала, мобилизовать внутреннюю энергию его действий и поступков. Соответственно этому определяются и организационно-педагогические условия первого этапа в рамках общей модели развития творческого потенциала учителя ЕНД в процессе повышения квалификации.
По нашему мнению, основная цель организационно-педагогических условий на этом этапе - способствовать актуализации мотивационно ценностного компонента потенциала учителя ЕНД как индивида и субъекта творческой педагогической деятельности, признание его права на развитие и проявление индивидуальных творческих способностей и их активизация, формирование у педагога рефлексирующей позиции и познавательной мотивации.
В связи с этим организация процесса повышения квалификации на этом этапе включает в себя дифференцированный учет профессиональных интересов слушателей, их профессионально-личностных особенностей; формирование готовности учителя к постоянной самодиагностике (рефлексии) своих профессиональных потребностей, интересов, затруднений, осмыслению своих творческих достижений; выработку у каждого слушателя курсов установки на развитие своих креативных качеств в учебной и внеучебной деятельности; активизацию профессионально-творческого потенциала с помощью индивидуально-творческого подхода к проведению первых установочных занятий, вводных организационно-деятельностных игр, тренингов; введение тем, связанных с новыми перспективами и достижениями педагогической науки, передовым педагогическим опытом; проведение диагностической процедуры о состоянии процесса развития творческого потенциала слушателя на текущий момент.
Похожие диссертации на Развитие творческого потенциала учителя естественнонаучных дисциплин в процессе повышения квалификации
