Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие педагогического мышления учителя как образовательная задача процесса повышения его квалификации 11
1. Феномен профессионального педагогического мышления учителя как предмет теоретического анализа 11
2. Развитие педагогического мышления учителя в системе непрерывного образования 26
Глава 2. Ценностно-смысловое самоопределение учителя как условие развития его педагогического мышления 56
1. Теоретические основания ценностно-смыслового самоопределения учителя 56
2. Категориально-понятийный аппарат рефлексии деятельности педагогов 72
Глава 3. Проблемно-позиционный способ обучения как условие развития педагогического мышления учителя 100
1. Профессионально-личностный опыт педагога как фактор развития его педагогического мышления 100
2. «Выращивание» нового профессионально-педагогического опыта учителя в процессе проблемно-позиционного обучения в условиях повышения квалификации 112
Заключение 144
Библиографический список использованной литературы 147
Приложения 171
- Феномен профессионального педагогического мышления учителя как предмет теоретического анализа
- Развитие педагогического мышления учителя в системе непрерывного образования
- Теоретические основания ценностно-смыслового самоопределения учителя
- Профессионально-личностный опыт педагога как фактор развития его педагогического мышления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие во всех сферах общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Активные процессы гуманизации образования и «педагогизации» современной социальной действительности востребуют инициативного творческого педагога, способного к самостоятельному ценностно-смысловому самоопределению в преобразующейся реальности, к организации образовательного процесса, способствующего жизненному самоосуществлению учащихся.
Современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в учителе, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно разрешать их, осмысливать полученные результаты в их соотнесенности с наиболее значимыми социокультурными эффектами образовательной деятельности. Однако в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя при всех прогрессивных изменениях в ней все еще не изжит информационный подход, установка на освоение конкретных знаний, умений и навыков.
Вместе с тем важнейшей тенденцией развития современного образования становится его ориентация на «предугадывание будущего» (Э.Тоффлер), на реализацию идей опережающего образования, на творческую самореализацию личности ученика. Обозначились контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «исследовательская», «проблемно-центристская», «рефлексивная» и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с усвоения объема информации на развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления, на формирование навыков работы с любой информацией и с разнородными проблемами. Все это актуализирует проблему развития профессионального педагогического мышления учителя.
Профессиональное мышление учителя как педагогический феномен и научная категория анализируется разными специалистами: философами, социологами, медиками, психологами и педагогами (О.С.Анисимов, ААБаталов, Л.П.Буева, Е.В.Бондаревская, КХВ.Бромлей, С.Г.Вершловский, В.Д.Вилъкеев, В.С.Готг, ВЛ.Зинченко, Д.Н.Завалишина, В.И.Загвязинский, М.М.Кашапов, Ю.Н.Козырев, Ю.К.Корнилов, В.В.Краевский, Н.Л.Крицкая, Ю.Н.Кулюткин, АК.Маркова, ЛА.Микешина, ААОрлов, Е.К.Осипова, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская и др.). Таким образом, специфика и сущность педагогического мышления рассматривается в широком философском, социальном и педагогическом контексте, отражающем диапазон реальных проблем, решаемых и осмысливаемых учителем.
Вместе с тем в целом ряде психолого-педагогических исследований (А.П.Акимова, О.С.Анисимов, АА.Вербицкий, В.Д.Вилькеев, Ю.В.Громыко, В.И.Железовская, В.И.Загвязинский, Г.АЗасобина, И.И.Казимирская, Н.В.Кузьмина, ВАКан-Калик, В.В.Никитаев, АН.Новиков, Е.К.Осипова, А.И.Позднякова, А.И.Щербаков и др.) отмечается недостаточное внимание к проблеме формирования профессионального мышления и его операционализа-ции в практике на всех этапах непрерывного образования. Хотя в опыте высшей педагогической школы уже обозначились пути формирования (развития) профессионального педагогического мышления студентов, в частности функциональный, проблемный и моделирующий (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, О.ААбдуллина, В.И.Андреев, ВА.Гаевская, Е.К.Осипова, М.АМатюшкин, Л.Ф.Спирин, И.Ю.Алексашина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, ЯАПономарев и др.), однако до сих пор остается проблемой фрагментарность учебного процесса в вузе, рассогласованность отдельных компонентов профессионального образования учителя (З.И.Васильева, Л.Г.Вяткин, О.Б.Кагдачникова, ИА.Колесникова, ГА.Кузнецов, В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов и др.).
В системе повышения квалификации также накоплен богатый опыт осуществления и осмысления проблемы в различных контекстах: с позиций социокультурного, гуманитарно-аксиологического, личностно-ориентированного подходов
к организации образовательного процесса (В.Г.Воронцова, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.Е.Марон, Ю.Н.Кулюткин, НАПереломова, О.Л.Подлиняев, Е.А.Соколовская, Р.Е.Тимофеева, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев и др.), в русле концепций практической реализации познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (И.Ю.Алексашина, ММЗаборщикова, Н.К.Зотова, Н.П.Гришина, Н.Д.Иванов, Т.Е.Ковина, Р.М.Шерайзина и др.), под углом зрения моделирования вариативного содержания образования и интеграции знаний (В.Н.Максимова, Е АМаралова, Т.В.Мухлаева, В.Н.Никитенко, С.С.Орлов, В.И.Юдин и др.) и т.д. В то же время в системе повышения квалификации задачи развития педагогического мышления учителя специально не выделяются ни как важнейший компонент содержания повышения квалификации, который может интегрировать получаемое педагогом образование, ни как значимый эффект повышения квалификации.
Определение факторов и условий, которые способствуют продуктивному решению проблемы развития профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации, является важной теоретической и практической задачей. Поиску и обоснованию условий развития профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации и посвящено данное диссертационное исследование - «Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации».
Объект исследования - процесс повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального мьшшения учителя в процессе повышения его квалификации.
Цель исследования - определить условия, которые способствуют развитию профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации.
Гипотеза исследования.
В процессе повышения квалификации развитие профессионального педагогического мышления учителя осуществляется при следующих условиях:
образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей ориентирован на развитие профессионального мышления как целостного феномена (в единстве содержательных, процессуальных и рефлексивных его аспектов), на осознание учителем его практической значимости для решения профессиональных задач;
категория «профессиональное педагогическое мышление» является системообразующей в образовательном процессе (при определении направленности и содержания повышения квалификации учителей);
образовательный процесс ориентирован на ценностно-смысловое самоопределение учителя, которое выступает как основание самостоятельного решения педагогических задач всех уровней их иерархической системы в контексте жизнедеятельности учащихся и как фактор постоянного внутреннего обновления педагогического опыта.
Задачи исследования:
Теоретический анализ проблемы развития профессионального мышления учителя в педагогическом образовании.
Раскрытие сущности профессионального мышления как системообразующей категории содержания и направленности повышения квалификации и практической деятельности учителей.
Изучение феномена ценностно-смыслового самоопределения учителей как основы принятия педагогических решений.
Разработка модели содержания образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей, ориентированного на развитие профессионального педагогического мышления.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогиче
ской практике (И.Ю.Алексашина, ШААмонашвили, АГАсмолов, В Л.Бездухов,
МН.Берулава, Е.В.Бондаревская, СЛ.Братченко, С.Г.Вершловский,
ИАКолесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, К.Роджерс, В.В.Сериков,
Г.С.Сухобская, В АСухомлинский, АП.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);
теория деятельностного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В.Давыдов, ВЛ.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Н.АМенчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
общая теория мышления и его развития (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, ПЯ.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.);
теория развития мышления взрослых (Б.Г.Ананьев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.И.Степанова и др.);
концепция профессионального мышления (ОС.Анисимов, АА.Баталов, Д.Н.Завалишина, М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, В.Н.Пушкин, 3 А.Решетова и др.);
концепция рефлексивной деятельности в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.АБодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, Г.П.Щедровицкий, М.Г.Ярошевский и др.);
теория задач (Г.А.Балл, Д.Брунер, В.Оконь, Л.М.Фридман и др.);
диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности (В А.Ядов).
Общетеоретической основой исследования послужила также концепция повышения квалификации педагогических кадров (ИОВ РАО), раскрывающая философские, социальные, психолого-педагогические и дидактические основы повышения квалификации учителя.
Методы исследования:
1. Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций работников образования, работающих над проблемой формирования и развития педагогического мышления учителя.
Методы эмпирического исследования: монографическое наблюдение и изучение процесса развития педагогической позиции, профессионального педагогического мышления и деятельности разных категорий педагогов, «понятийный словарь», сочинение, интервьюирование, наблюдение в процессе консультирования и совместного проектирования исследовательской деятельности учителя, контент-анализ эмпирических материалов.
Опытно-экспериментальная деятельность по организации в процессе повышения квалификации учителя специальных условий для развития его профессионального педагогического мышления.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией методологической основы исследования: логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы; многократным повторением процедуры организации необходимых условий для развития профессионального педагогического мышления разных групп педагогов.
База исследования: Иркутский Институт повышения квалификации работников образования, гимназия № 25 г. Иркутска, центр образования № 8 г. Ангарска, начальная школа № 28 п. Чунский Иркутской области, лицей № 42 ВСЖД, Киренское педагогическое училище Иркутской области.
Логика исследования включала в себя следующие этапы:
теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы;
формулирование гипотезы и задач исследования;
обоснование, организация и первичная апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию педагогического мышления учителя;
многократное проведение процедур развития профессионального пе
дагогического мышления учителя в разных группах педагогов (учителей на
чальной и средней школы, лицеев, преподавателей педагогических училищ и
колледжей).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
в выделении проблемы развития педагогического мышления как смыслообразующей в профессиональном самоопределении учителя и, соответственно, системообразующей в процессе повышения квалификации работников образования;
в выявлении комплекса условий организации проблемно-позиционного способа обучения в процессе повышения квалификации, направленного на ценностно-смысловое самоопределение учителя как основу развития его профессионального мышления и обновления педагогического опыта.
Практическая значимость исследования определяется разработкой модели и процедуры организации образовательного процесса, ориентированного на развитие профессионального педагогического мышления учителя в процессе повышения его квалификации, и их апробацией в образовательных учреждениях различного типа.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
на научно-практических конференциях: «Традиции и современность
в образовании» (Санкт-Петербург, 1996); «Педагогические училища в системе
непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Иркутск - Санкт-
Петербург, 1996); «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и
личностное самоопределения» (Иркутск, 1997); «Непрерывное образование
педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (Санкт-Петербург, 1998);
«Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской облас
ти: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999);
на международном семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000);
в процессе работы со слушателями курсов повышения квалификации;
при организации и проведении научно-практических семинаров в педагогических коллективах школ и педучилищ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.
Феномен профессионального педагогического мышления учителя как предмет теоретического анализа
Понятие «профессиональное педагогическое мышление» достаточно широко используется в теории и педагогической практике. Методологической ос новой анализа этого понятия служат теоретические исследования, раскрывающие особенности процесса мышления и его развития (БХ.Ананьев, АВ.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин. А.Н.Леонтьев, П.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Д.Н.Богоявленский, Л.В.Занков, Т.В.Кудрявцев, ЛА-Люблинская, АМ.Матюшкин, Н.А.Менчинская и др.), различные концепции профессионального мышления (А.А.Баталов, Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, В.Н.Пушкин, З.А.Решетова, Б.М.Теплов и др.) и теория развития мышления взрослых (Б.Г.Ананьев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.И.Степанова и др.). В контексте названных теорий выделяются разные подходы к определению самого понятия «профессиональное педагогическое мышление», под которым понимают: форму проявления педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.ДЛевитов, А.И.Щербаков и др.); профессиональный интеллект, как сложную функциональную систему, обеспечивающую ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятие им оперативных решений в профессиональной деятельности (А.И.Нафтульев); адаптацию знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям (А.А.Орлов, В.Э.Тамарин, Д.СЯковлева); иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося (М.В.Савгин); обобщенное и опосредованное познание психологического механизма причин, мотивов, структуры поступков человека (особенно в конфликтных ситуациях), ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности (Л.П. Доблаев); совокупность характеристик, имеющих значение для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности: включен ность в практическую деятельность, ответственность за принятое решение, не обходимость разрешения проблемной ситуации, вычленение и формулирование условия решаемой задачи (М.М.Кашапов); деятельность осмысления под определенным углом зрения, прямо или косвенно, любого педагогического явления (И.Я.Лернер); анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения (А.К.Маркова); способ отношений, совместное проживание педагогического процесса посредством построения личностно-утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ученика (С.В.Кульневич); отражение и преобразование в обобщенном виде в психике учителя объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых спецификой педагогических явлений, целями и задачами обучения и воспитания, а также творческим опытом учителя (Д.В.Вилькеев). Опираясь на указанные выше исследования, данное исследование рассматривает профессиональное педагогическое мышление как процесс пробле-матизации учителем образовательной ситуации, выдвижения педагогических задач разного иерархического уровня и определения способов их решения. При этом на первый план выдвигаются вопросы взаимосвязи ценностного самоопределения учителя и развития его профессионального мышления. Педагогическая задача как «основная функциональная единица мыслительной деятельности учителя» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская) решается в логике современных идей гуманизации образования, лежащих в основе ценностно-смыслового самоопределения учителя. Мы рассматриваем профессиональное педагогическое мышление с позиций формирования его в ходе решения разного рода педагогических задач в контексте деятельности учителя. С.Л.Рубинштейн писал, что любое целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи, поскольку «ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, логикой задач, в разрешение которых вступает человек, а ее строение - соотношением этих задач» (С.Л.Рубинштейн, 224, с.369). С.Л.Рубинштейн определял структуру мышления как соотношение больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, входящих в них в качестве звеньев. Задача составляет психологическое строение действия, которое является внутренним планом внешнего действия. Всякое действие исходит из мотивов и направляется на определенную цель, разрешая при этом ту или иную задачу и выражая определенное отношение человека к окружающему (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Любая задача, встающая перед учителем, является продуктом анализа проблемной педагогической ситуации. На основании теоретических и экспериментальных психологических исследований в научной литературе делаются выводы о том, что общим условием, формирующим то или иное мышление, является проблемная ситуация. «Начало мышления - в проблемной ситуации» -подчеркивал С.Л.Рубинштейн (С.Л.Рубинштейн, 226, с. 15). Педагогическая деятельность, как особый вид человеческой деятельности, также рассматривается как решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед учителем (Ю.Н.Кулюткин, О.К.Тихомиров и др.). Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. В широком смысле можно утверждать, что почти все общество занимается своеобразной педагогической деятельностью, которую Н.В.Кузьмина назвала «общепедагогической» в отличие от профессиональной педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, 123). Педагогический компонент присутствует и в семейном, и в общественном воспитании. Педагогами - воспитателями становятся врачи, журналисты, инженеры. Педагогическая деятельность превращается в атрибут общечеловеческой культуры. Но в профессиональном исполнении она специфична. Специфика профессиональной педагогической деятельности просматривается в комплексе ее характеристик. 1. В деятельности учителя все находится в динамике: цели, которые изменяются в связи со стремительным изменением общества; ученик как субъект обучения и воспитания; сам учитель; условия социальной среды; учебная информация, изменяющаяся под влиянием научно-технического прогресса и т.п. Постоянно изменяющаяся под воздействием внешних и внутренних факторов педагогическая система в целом и каждый из ее компонентов детерминирует необходимость непрерывного саморазвития и становления учителя как одной из центральных фигур образовательного процесса (ВАСластенин). Указанная особенность педагогической деятельности подчеркивает нацеленность учителя на постоянный поиск, на принципиальную незавершенность его профессионального развития.
Развитие педагогического мышления учителя в системе непрерывного образования
Непрерывное образование как учение педагога в течение его профессиональной жизни существенно влияет на становление и развитие его педагогического мышления.
Анализ современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психологического и профессионального развития, не создает условий, побуждающих его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В .А. Сл астении, 234, с.З). Более того, «массовая практика педагогического образования в классических и педагогических университетах строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения» (В.С.Библер), обходится отчужденной и «мозговой формой» (Э.Фромм)» (Ю.В.Сенько, 230, С.44). Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике (17, 44, 67, 177, 178). Отмечалось, что в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в современном образовании остается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности (А А.Вербицкий ,44, с Л 2). В результате обучения в вузе система образования получает (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности. Шея опыт ученика (может быть, чрезвычайно способного к усвоению основ наук, успешно сдающего зачеты и экзамены), молодой учитель чаще всего не имеет опыта деятеля.
Эта проблема характерна не только для отечественной практики. Так, о разрыве между теорией и практикой в профессиональной подготовке педагогов писал С.Ваббелз, утверждая, что у студентов складывается четкое представление: теория - это то, что изучается в аудитории и непригодно для работы в классе. Следствием этого является слабый перенос теоретических знаний в профессиональную практику. Одной из причин такого пробела является трудность возвращения к теоретическим знаниям и вопросам в практической деятельности в классе, то есть теория не используется немедленно. Теория в той или иной мере абстрагируется от действительности, тогда как практика конкретна. Следовательно, по мнению С.Ваббелза, необходимо приобщить учителя к языку теории, что позволило бы ему осмысливать практическую ситуацию с научных позиций (цит. по Е.В.Бережнова, 29, с.74).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессионального педагогического мышления позволяет говорить о том, что целый ряд мыслительных действий, специфичных для профессии учителя, не формируется в традиционном учебно-воспитательном процессе высшей школы; стихийное же развитие профессионального мышления будущего специалиста малоэффективно (А.П.Акимова, Г.А.Засобина, Н.В.Кузьмина, В.Ф.Леонова, Е.К.Осипова, А.И.Позднякова, А.И.Щербаков и др.).
Среди причин проявления недостаточного внимания к проблеме формирования профессионального педагогического мышления можно выделить то, что: профессиональное мышление учителя не рассматривается специалистами вуза как одна из системообразующих характеристик личности и, таким образом, не является конечной целью подготовки учителя (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин); в преподавании психолого-педагогических дисциплин также отсутствует (за исключением некоторых вузов) система, направленная на формирование педагогического мышления студентов. Оторванность курсов психологии и педагогики от актуальных проблем учебно-воспитательного процесса школы детерминирует разрыв между теоретическими знаниями и навыками их использования в практической деятельности (Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, Г.А.Кузнецов, В.А.Сластении, А.И.Щербаков); преподавание специальных дисциплин осуществляется на репродуктивном уровне, с позиций «чистой науки» («если учитель предмет знает, то и преподавать его он сумеет») и, следовательно, не решает проблем формирования педагогического мышления (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.Д.Попов); возможность студенческих педагогических практик не используется для решения задач формирования профессионального мышления учителя (Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий); отсутствует система методов обучения, позволяющих активно включать педагогическое мышление в самостоятельную деятельность будущих учителей (В.Д.Вилькеев, Е.К.Осипова, А.А.Орлов).
В педагогической науке, как было описано нами ранее, достаточно обосновано то, что умение решать задачи является показателем развития педагогического мышления учителя. Но, как показал контент-анализ российских учебных пособий по педагогике (35, 59, 150, 193, 202, 237, 272), ни один из них не содержит знания о том, что такое педагогическая задача, каковы ее особенности, каковы особенности ее постановки и решения. Это важно знать учителю, поскольку задачи не предстают в готовом виде и ему самостоятельно приходится формулировать их для себя. Кроме того, учителю необходимы и знания о том, как осуществить поиск решения задачи, от чего зависит результат принятого решения.
Однако нельзя утверждать, что ученые, преподаватели вузов не обращаются к проблеме формирования (развития) профессионального мышления учителя.
В опыте высшей школы, по мнению Е.К.Осиповой, обозначилось несколько путей формирования профессионального педагогического мышления студентов: функциональный, проблемный и моделирующий (99,134,186,233,257,268).
Функциональный путь основан на формировании у студентов в ходе решения педагогических задач структур педагогического мышления, отражающих основные функции профессиональной педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, ВА.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
При таком подходе, как показал проделанный нами анализ, процесс решения педагогических задач становится средством развития педагогического мышления (115, 190,206,232, 247,264, 268) при определенных условиях: если выявленные представления, сложившиеся на уровне обыденного сознания, всесторонне корректируются (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина); в процессе решения задачи сгалкиваются различные точки зрения, создаются вариативные подходы (Л.В.Спирин, Ф.Л.Фрумкин); используемые учебно-педагогические задачи связываются с жизненным опытом студентов и одновременно показывают недостаточность этого опыта для эффективного решения (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); учебно-педагогические задачи представляют весь спектр проблем, возникающих в практике школы (Е.Н.Поляков, А.Л.Есаулов).
Основанный на отработке основных действий будущего учителя, функциональный путь формирования профессионального педагогического мышления имеет значительный недостаток: в рамках данного подхода не находят достаточного развития творческие и рефлексивные аспекты мышления учителя.
Теоретические основания ценностно-смыслового самоопределения учителя
Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, непосредственно затрагивают и всю систему образования: на смену жесткому единообразию пришли идеи свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированного обучения, дифференциации и интеграции образования, получили широкое распространение авторские школы и программы. Процессы гуманизации и демократизации образования стали стратегией его развития.
Такие глубокие преобразования требуют больших усилий и затрат времени для их реализации. Особенно болезненным является ревизия системы ценностей и образа мысли личности. Именно здесь мы сталкиваемся с трудностями, которые возникают на пути гуманизации образования. Одна из таких трудностей, - формирование и развитие у учителя нового категориального аппарата мышления, который в последние годы развивается в педагогике и в смежных с нею науках - социологии, психологии, философии образования. При этом особую трудность представляет тот факт, что параллельно с появлением новых категорий и понятий новое смысловое наполнение нередко приобретают старые, давно известные категории, понятия и термины. Они создают иллюзию полного понимания того, о чем идет речь. На самом деле эти термины требуют своего переосмысления, а переосмысление, как известно, создает гораздо большие трудности, чем первичное знакомство с понятием.
Осознание в той или иной мере противоречия между задаваемыми обществом и реализуемыми в практике стратегиями образования подталкивает педагогов или педагогические коллективы, выступающие в качестве коллективного субъекта, к поиску смыслов профессиональной деятельности, к определению своих педагогических позиций, к выбору способов регуляции деятельности. Появляется потребность в особого рода образовании, несущем разную информацию, помогающем осознать педагогическую реальность и педагогическую действительность, «вырастить» новые ценности и смыслы, «найти себя» в современной образовательной ситуации.
Действительное принятие новой для себя педагогической идеи, концепции, теории как ориентира развития собственной деятельности является для учителя обязательным условием повышения субъектной активности и ощутимым для него проявлением начавшегося «движения вперед» к интеграции с собственным опытом.
В своей практике в течение длительного периода мы наблюдали за достаточно большой группой учителей, осваивающих развивающие системы обучения детей младшего школьного возраста В.В.Давыдова и Л.В.Занкова и затем реализующих их на практике. В период теоретического (лекции, семинары, круглые столы и т.п.) и практического (посещение уроков, их анализ и обсуждение, представление опыта уже работающих учителей по той или иной системе и т.д.) обучения у учителя формировалось и укреплялось желание работать по-новому. Теоретически (мысленно) он представлял ученика как партнера, как субъекта учебной деятельности. На «выходе» обучения, как правило, учителя показывали хорошее знание основных категорий и понятий, то есть их значений. Но в практической деятельности все они, за редким исключением, возвращались все к тем же методам передачи готового знания. Довольно часто учителя осознавали сам факт возврата к прежней практике и необходимость коррекции их деятельности. Но в качестве поддержки они вновь запрашивали рецепты: «Научите, как надо делать». И только те учителя, которые смогли принять ценностно-смысловую основу системы, нашли способ интеграции теории развивающего обучения и собственной практики, стали успешными в своей профессиональной деятельности: были удовлетворены профессией, наблюдалось позитивное социальное самочувствие, признание их деятельности родителями, администрацией, но, главное, были наглядны успехи учеников, позитивные эффекты их развития.
Поскольку «всякое мышление связано с духовной атмосферой своей эпохи» (К.Мангейм) и осуществляется с определенных позиций (Х.Абельс, 270, \/ с. 109), Игегориальный аппарат современного учителя является отображением \у социальнон кой реальности, заключающей в себя «абсолютную полноту совокупного опыта человечества как субъекта педагогической деятельности» (ИАКолесникова, Ш, с. 11).
Не претендуя на полноту анализа и оставаясь в рамках исследования, дадим характеристику педагогической реальности, под которой будем понимать «всю совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов» (там же).
Прежде всего следует сказать о том, что в последние годы наблюдается стихийное введение и широкое использование в образовательной теории и практике категорий, имеющих философские истоки (воспитательное или образовательное пространство, историко-педагогическое время, качество образования, педагогическое взаимодействие, становление личности и др.), - но не адаптированных в смысловом и теоретическом отношении к имеющемуся в педагогической науке аппарату. В то же время на страницах педагогической печати все чаще и чаще обращаются к проблеме упорядочения и систематизации терминологии самой педагогической науки (205, 209, 210 и др.). Педагогическую науку, - как замечает В.М.Полонский, - справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствии термина при явной реальности понятия, длинноте терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами. И трудно сегодня разобраться, где инновация, а где передовой педагогический опыт, или это одно и то же, и чем отличается технология от методики (В.М.Полонский, 205, с.17).
Следовательно, профессиональная лексика учителя, являющаяся показателем его квалификации, складывается в условиях отсутствия единой понятийно-терминологической системы педагогики и образования.
Значительным фактором, влияющим на формирование категориального аппарата учителя, является сама школа и педагогические системы, определяющие ее идеологию и миссию.
В соответствии с логикой цивилизационного развития, - пишет ИА.Колесникова, - школа в ее традиционном виде, как порождение государства, все больше изживает себя, ибо, заботясь лишь о воспроизведении социально-экономической структуры, ставила и продолжает ставить границы развития конкретному человеку. Школа как продукт общества также ограничена рамками потребностей и интересов отдельных социальных групп, часто противоречащих друг другу. Школа как институт Человечества, где каждый желанен и нужен, поскольку является частью целого, еще не сложилась (И.А.Колесникова, 111, с Л 2).
Профессионально-личностный опыт педагога как фактор развития его педагогического мышления
Если освоение понятийного, категориального аппарата современного гуманитарного знания - важнейший «внешний» фактор развития педагогического мышления учителя, то ведущим «внутренним» фактором выступает его субъективный, личный, в том числе и профессиональный опыт. Выступая как нечто целостное, профессионально-личностный опыт учителя, сложившегося взрослого человека, принимает или не принимает любое воздействие извне. «Проникновение» в опыт и интериоризация того, что «влилось» в него, возможно только при желании взрослого человека «впустить» в опыт новое, при выраженной установке «обогатить» опыт.
Само это стремление может быть уже сложившейся личностной особенностью (познавательная и социальная активность) или оно возникает у человека в проблемной жизненной (профессиональной) ситуации, когда он стоит перед необходимостью пересмотреть свои уже сложившиеся взгляды, установки, способы деятельности.
В настоящее время все учительство находится в ситуации переосмысливания своего опыта в новых парадигмах: социально-экономической и профессионально-педагогической. В профессиональной сфере одни учителя активно сопротивляются внешнему давлению (новой педагогической идеологии, непривычным способам действия, новому смыслу старых понятий и т.п.), иные - сохраняя свое профессиональное «Я», «распахнуты» этому новому. Но и те, и другие все привносимое новое поверяют уже сложившимся опытом.
Андрагог (преподаватель системы повышения квалификации), озабоченный важностью проблемы развития педагогического мышления учителя, не может не считаться и с этим опытом, и с реальностью повседневной педагогической действительности. Поэтому, думая о способах обучения методологии решения педагогических задач, он неизбежно вначале должен «открыть» опыт учителя, и не просто новым знаниям или технологиям, а новому видению своей деятельности в целом. Иными словами, главное, чтобы учитель подверг существенной ревизии важнейшее личностное достояние - ценностные ориентации и профессиональные установки.
Всякая деятельность, и педагогическая тоже, осуществляется человеком, обладающим «своим» опытом ее осуществления. Этот опыт складывается как опыт прожитого и пережитого в собственной практике и практике других людей (В.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, С. Л .Рубинштейн, П.М.Якобсон).
В самом широком смысле опыт человека включает в себя опыт предшествующих поколений, всечеловеческий опыт, который, выраженный в науках, искусстве, технике, нравственности и т.п., передается в ходе образования, и личный опыт, то есть то, что сложилось в личности в результате «своего» опыта жизнедеятельности, профессиональной работы и размышлений.
Особенность освоения «своего» опыта в том, что он формируется лишь в результате собственных усилий, собственных переживаний, собственных «проб» и ошибок человека. Личный опыт присваивает и в то же время корректирует «всеобщие» опыты соответственно социальной, интеллектуальной и нравственной зрелости человека и тем самым обеспечивает продуктивность его собственной деятельности.
Говоря об опыте, необходимо выделить сам опыт, его фабулу, «историю переживаний» и то, что сложилось в личности в результате «переосмысления уроков опыта» (Л.Н.Лесохина). Содержание опыта во многом объясняют уело- вия, которые влияли на его становление.
Опыт выступает как осознанный и прочувствованный жизненный урок, как «особая личностная призма, сквозь которую воспринимается и оценивается мир» (Л.П.Буева, 40, с.43), Объяснение самому себе событий, попытка понять, систематизировать, а иногда и совместить несовместимое составляют интеллектуальный план опыта, его рациональный спектр. В «эмоциональном» плане опыт - это «память», хранящая не столько сами события, сколько связанные с ними переживания, страдания, муки и радости. Стремление к повторению положительных ощущений и столь же активное сопротивление возвращению отрицательных выступают побуждением к тому или иному действию. «Опыт есть воплощение совокупности всего «рефлексивного использования» собственного «Я» в его текущих переживаниях (Х.Абельс, 270, с.76). Пережитое и прочувствованное «дает информацию» о том, что желательно и возможно для личности и чего следует избегать. Выбор, с одной стороны, планы и поведение, своего рода самопроектирование, с другой стороны, определяют «поведенческий» план опыта.
