Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации Скрипниченко Миляуша Фаиговна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Дидактическая сущность профессионального самоопределения учителя 11

1.1. Сущность и специфика профессионального самоопределения учителя 11

1.2. Модель профессионального самоопределения учителя 23

Глава 2. Исследование профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации 45

2.1. Особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации 45

2.2. Противоречия профессионального самоопределения учителя в современной школе и условия их преодоления 53

Глава 3. Педагогические условия активизации профессионального самоопределения учителя 67

3.1. Содержательно-процессуальные и организационно- технологические условия активизации профессионального самоопределения учителя 67

3.2. Система повышения квалификации в контексте профессионального самоопределения учителя 84

Заключение 113

Список использованной литературы 119

Приложение 1 134

Приложение 2 147

Приложение 3 152

• Сущность и специфика профессионального самоопределения учителя
• Особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации
• Содержательно-процессуальные и организационно- технологические условия активизации профессионального самоопределения учителя
• Система повышения квалификации в контексте профессионального самоопределения учителя

Введение к работе

В настоящее время система отечественного образования переживает радикальные изменения. К числу важнейших относятся: федерализация и регионолизация образования, гуманизация и гуманитаризация, становление и развитие национальной школы, переосмысление культурно-ценностных ориентации.

Анализ современной научной литературы и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что современный учитель сейчас переживает кризис профессионального и личностного самоопределения. Это выражается, прежде всего, в снижении социального и экономического статуса профессии современного учителя, изменении прежних стереотипов образовательной деятельности, потере профессиональной идентификации, а, подчас, в связи с этим и в отказе от внутреннего обновления. Не случайно, почти каждый третий учитель, по результатам социологических исследований, готов сменить свою профессию и место работы. Проблема самоопределения, самореализации учителя одинаково актуальна как в сфере учебной, так и методической и научно-поисковой (инновационной) деятельности.

В целом, актуальность проблемы профессионального самоопределения учителя обусловлена следующими обстоятельствами:

- во-первых, существенными инновационными изменениями в образовательных системах, связанных с демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Отсюда проблема свободы самоопределения и самореализации учителя в изменившейся школе становится одной из важнейших;

- во-вторых, особенностями переживаемого школой периода, когда прежние мировоззренческие и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформировались в полной мере;

- в-третьих, сегодня учитель находится в условиях "информационного бума", в центре перекрестного (подчас противоречивого) потока информации: публицистической, педагогической, философской, психологической и др. Перед учителем встает проблема ориентации и отбора информации, пересмотра своей профессиональной "Я-концепции", прежних форм и методов работы;

- в-четвертых, недостаточной разработкой теории и практики профессионального самоопределения. Исследования в этой области часто страдают узкой направленностью лишь на отдельные аспекты самоопределения, которые связаны с выбором профессии и не учитывают сложного характера процесса профессионального самоопределения учителя.

Таким образом, в процессе перехода на новую образовательную парадигму обострился ряд противоречий между быстро изменяющимся общественным сознанием, сменой ценностей, особенностями менталитета современного человека и инертностью традиционной системы образования; между педагогическим дискомфортом в ситуации профессионального и личностного самоопределения и потребностью общества в изменении социальных и профессиональных функций педагога. В этих условиях правомерно ставить вопрос о роли системы повышения квалификации в активизации процесса профессионального самоопределения учителя.

Различные аспекты профессионального самоопределения освещены в работах отечественных и зарубежных ученых - философов, психологов, педагогов, социологов: Л.М. Аболина, В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Л.И.Анциферовой, Н.А. Бердяева, С.Г. Вершловского, В.Ф. Габдулхакова, В.С.Ильина, Р.А. Исламшина, И.Я. Курамшина, А.Н. Леонтьева, В.В.Медникова, П.Н. Осипова, Г.А. Петровой, М.С. Пряжникова, Дж.Гилфорда, М.Р. Гинзбурга, Е.Я. Голанда, Э.Ро, Д. Сьюпера, Дж.Холланда, К.Ясперса и др. Однако, проблемы профессионального самоопределения учителя в условиях повышения его профессиональной квалификации остались практически неисследованными. В связи с этим проблема исследования заключается:

- в противоречии, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании необходимости раскрывать личностный потенциал педагога в процессе повышения квалификации для более эффективного решения задач развития профессиональной компетентности и мобильности учителя, а, с другой стороны, в отсутствии разработок, раскрывающих педагогические условия самоопределения личности учителя в процессе повышения квалификации;

- в существующей практике профессионального самоопределения человека (в рамках профориентации), которая не позволяет в полной мере использовать содержательный потенциал профессионального самоопределения учителя для его последующего педагогического и творческого саморазвития.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учителя.

Предмет исследования - педагогические условия профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации.

Цель диссертационного исследования - выявить и обосновать педагогические условия и стратегию построения системы повышения квалификации, ориентированной на активизацию процесса профессионального самоопределения учителя.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, многофакторный анализ проблем и особенностей профессионального самоопределения учителя побудили нас выдвинуть следующую гипотезу: Система повышения квалификации в том случае обеспечит успешность профессионального самоопределения учителя в процессе курсовой подготовки если реализовать и последовательно соблюдать следующие педагогические условия: - входная диагностика слушателей курсов повышения квалификации должна обеспечивать объективную картину их мотивационно-ценностных ориентации, прогнозируемого (желаемого) объема и уровня знаний;

- алгоритм процесса курсовой подготовки на каждом этапе своей реализации будет соответствовать характеру выполняемых слушателями заданий, а позиции слушателей в творческом (коллективном и индивидуальном) поиске, будут соответствовать особенностям самооценки достигнутых слушателями результатов;

- пробелы в профессиональных знаниях и умениях слушателей курсов повышения квалификации будут соотноситься с организацией их целенаправленного личностно-ориентированного обучения и педагогической помощи.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили поставить следующие задачи:

1. Выявить сущность и специфику проблемы профессионального самоопределения учителя.

2. Определить особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации и на этой основе обосновать модель профессионального самоопределения учителя.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации профессионального самоопределения учителя.

4. Выработать методические рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителя и его профессионального самоопределения.

Методологической основой исследования является философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности;

гуманистическая аксеология, в которой человек - высшая ценность и самоцель общественного развития; диалектическое учение о развитии противоречий.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальной личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностныи подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории личности, ее развитию, различные аспекты которых разрабатывались в трудах А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьва и др.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, М.А.Данилов), педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев), личностно-целостного подхода ( В.А. Бодров, В.В. Сериков), приоритетные направления теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов), методологические положения изучения способностей личности (Н.В. Кузьмина), развитие личности в системе

непрерывного образования (С.Г.Вершловский), национально - региональную концепцию содержания образования в системе повышения квалификации работников образования (Р.А.Исламшин), концепцию профессионального самоопределения, разработанную в Институте профессионального самоопределения молодежи РАО.

В работе применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования;

- анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка;

- ретроспективный анализ и перспективное моделирование.

Эффективность проведенной работы определялась результатами опросов учителей и диагностики на курсах и в школах республики. Различными методами исследования было охвачено около 1200 учителей.

Научная новизна исследования состоит:

- в определении понятия «профессиональное самоопределение учителя»;

- в определении системы педагогических условий профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации;

- в разработке диагностико-технологической модели профессионального самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации;

- в построении системы повышения квалификации учителей, основанной на технологиях коммуникативно-развивающего, проблемно-исследовательского, инструментального и личностно-ориентированного образования;

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и апробации комплекса методик, тестов, а также занятий, способствующих самоанализу учителей и обновлению учителями своей педагогической концепции в рамках профессионального самоопределения, в том числе, в пропедевтике проблем и снятии противоречий профессионального самоопределения учителя.

- в разработке образовательных программ, учебно-тематических планов, спецкурсов по активизации процесса профессионального самоопределения учителя в условиях системы повышения квалификации.

Результаты исследования могут использоваться районными и городскими методическими службами, институтами повышения квалификации и переподготовки работников образования, факультетами повышения квалификации вузов.

На защиту выносятся:

1. Определение понятия профессионального самоопределения учителя в условиях курсовой подготовки в системе повышения квалификации. Профессиональное самоопределение в условиях повышения квалификации - это глубоко мотивированная целенаправленная деятельность педагога по определению стратегии профессионально-творческого саморазвития, выбору приоритетов профессионального самосовершенствования в процессе овладения новыми педагогическими теориями и технологиями на протяжении всего профессионального пути.

2. Диагностико-технологическая модель профессионального самоопределения учителя, которая включает в себя инвариантные компоненты: диагностику и самодиагностику, формирование мотиваций, проектирование и коррекцию профессионального развития и саморазвития, самосовершенствование его профессионализма в системе показателей (учитель - старший учитель - мастер - новатор - профессионал - исследователь), на базе которых выстраивается индивидуальная траектория профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации.

3. Система педагогических условий сопровождения и поддержки профессионального самоопределения учителя в условиях курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки:

- диагностика состояния профессиональных знаний и практических умений слушателей курсов повышения квалификации;

- формирование потребностей у слушателей в повышении своего профессионального уровня;

- учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания курсов повышения квалификации профессиональным склонностям и личностным потребностям слушателей;

- выбор курсов, спецкурсов, специализаций и научно-практических проблем;

- современное, материально-техническое и демонстрационное оснащение занятий;

- профессионализм и высокая педагогическая компетентность преподавателей, сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-слушатель»;

- использование активных форм и методов обучения;

- демократизм и дискуссионность в содержании занятий, их направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем, инициирование и поддержка поисково-исследовательской (инновационной) деятельности слушателей;

- побуждение к анализу собственной деятельности с целью профессионального самоопределения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Сущность и специфика профессионального самоопределения учителя

Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор не решенной задачей [136]. В зарубежной и отечественной науке теория профессионального самоопределения преимущественно развивалась в рамках «профориентации», «профконсультации»[63]. Профессиональное самоопределение в рамках такого подхода рассматривалось как «самоориентирование» личности, выступающей в роли субъекта самоопределения. Профессиональное самоопределение выступало теоретической основой функционирования системы профориентации, направленной прежде всего на оказание помощи индивиду в выборе профессии и утверждение в ней. Особенно широкое распространение это получило в зарубежной науке и практике в 60 - е годы нашего столетия [108]. С этих позиций основные подходы к изучению профессионального самоопределения, формирующиеся в зарубежной науке, можно объединить в три направления: 1) теории типов профессиональной жизни (структурные концепции); 2) мотивационные теории; 3) теории индивидуальности.

Сторонники структурных теорий стремятся выявить общие типы. Образцы, схемы профессиональной жизни людей. Во всех разновидностях этих теорий главным является положение о том, что развитие индивида не завершается в юношеском возрасте, а продолжается в течение всей жизни, в том числе профессиональной. При этом профессиональное развитие рассматривается как один из аспектов общего развития личности.

Наиболее обобщенное и развернутое описание стадий профессиональной жизни дано в работах Д. Сьюпера, являющегося одним из ведущих авторитетов в американской профессиональной психологии, а его концепция «профессиональной зрелости» наиболее интересной и прогрессивной [108].

Проблема профессионального выбора решается автором с позиций профессионального развития и формирования профессиональной «Я -концепции» индивида. Рассматривая профессиональный выбор как длительный процесс профессионального развития и подчеркивая индивидуальное своеобразие этого процесса, Д. Сьюпер вместе с тем отмечает, что в нем можно выделить общие возрастные стадии, через которые проходит каждый индивид.

Первая стадия - стадия роста или пробуждения (с рождения до 14 лет) характеризуется тем, что определителями выбора профессии служат : фантазии (4-10 лет), интересы (11-12 лет), способности (13-14 лет).

Вторая стадия - разведки и исследования (15-24 года) включает временное занятие (15-17 лет), переходный период (18-21 год), когда ненадежные решения переносятся на реальный мир работы и учебы, и «апробирование» (22-24 года), когда выбор проверяется в реальном труде.

Стадия упрочнения (25-44 года) охватывает «пробную» (25-30 лет) и «стабильную» подстадии (после 30 лет).

Стадия сохранения (45-64 года) представляет собой продолжение занятий в избранной сфере, и профессиональное развитие индивида на этом этапе идет в одном направлении, без выхода за рамки найденной профессиональной сферы.

И, наконец, в стадии спада (после 65 лет) происходит замедление профессионального продвижения (до 70-ти лет), а затем полный отход от дел.

Особо хотелось бы отметить особенности профессионального развития на стадии упрочнения. Характеризуя эту стадию, Д. Сьюпер подчеркивает, что на данном этапе профессионального пути индивид продолжает подвергать сомнению свой профессиональный выбор. В итоге индивид либо принимает окончательное решение о профессии и переходит к подстадии стабилизации, либо продолжает поиск профессии. В последнем случае, когда выборы и перемены профессии возникают неоднократно, можно говорить о нестабильной профессиональной карьере.

Из этих положений следует весьма важный вывод о том, что окончательно индивид утверждает свой профессиональный выбор только в зрелом возрасте, и, соответственно, выбор профессии, сделанный в юношеском возрасте, не должен рассматриваться как окончательный и неизменный. Ведь на протяжении жизненного пути индивид может совершать новые профессиональные выборы, «опробовать» себя в различных профессиях, т.е. решать проблему профессионального выбора неоднократно. Поэтому совершенно неправомерно ограничивать исследование профессионального выбора исключительно рамками первоначального выбора, сделанного в ранней юности.

Таким образом, представленная периодизация профессиональной жизни обосновывает мысль о том, что профессиональное развитие представляет собой длительный, обычно необратимый процесс, имеющий вполне определенную «регулярную» структуру. Профессиональное развитие складывается из серии непрерывных выборов, достигающих стабилизации лишь в зрелые годы.

Подход к выбору профессии с позиций развития подводит к необходимости введения нового динамического критерия «разумности» выбора трудового пути, оценивающего не степень соответствия человека избранной профессии по начальной эффективности труда, а вероятность успешного следования его за профессией, включающего не только взаимоадаптацию человека и профессии, но и возможность профессионального роста, общего развития и проявления индивидуальности. Очевидно, что такой критерий .выбора является более прогрессивным, поскольку он направлен на перспективу развития человека в профессии, на выявление его продвижения в профессиональной карьере в течение жизненного пути. Д. Сьюпером и его сторонниками было предложено и новое решение проблемы соответствия человека и профессии (проблемы профпригодности). Признавалось, что при выборе профессии акцент должен ставиться не только на качества личности, сложившиеся к началу взрослой жизни, и не столько на требования конкретного социального поста, сколько на условия вхождения в трудовую деятельность, возможности профессионального роста, раскрытия и реализации индивидуальных способностей и потенций, с одной стороны, и на предпосылки, сложившиеся в период начальной социализации, содействующие формированию профессиональной пригодности и готовности к труду, с другой. Тем самым допускается пригодность большинства людей к большинству профессий.

К группе структурных концепций относится и теория типов карьер. Суть ее - в обосновании положения о том, что профессиональное развитие индивида происходит не в одном, а во многих направлениях и, соответственно, является многопараметрическим процессом, что приводит к формированию различных типов профессиональных карьер. Д. Сьюпер выделил 4 основных типа карьер:

1) стабильный тип означает непосредственное продвижение от обучения к единственному типу работы;

2) обычный (стандартный) тип означает развитие с прохождением всех выше рассмотренных стадий профессиональной жизни;

3) нестабильный тип складывается из периодов пробы, упрочения, которые повторяются неоднократно;

4) тип множественных проб отмечается сменами проб в течение всей жизни без упрочения, т.е. человек не может «найти себя».

Отмечая значение личностных особенностей и умственных способностей индивида в формировании типа карьеры, все же ведущую роль Д. Сьюпер отводит его социально-экономическому статусу. Автор считает, что для индивидов с низким социально-экономическим статусом типична тенденция к нестабильной карьере (американский рабочий в процессе трудовой жизни меняет работу 7-10 раз). Для индивидов, имеющих более высокое социально-экономическое положение в обществе, характерна обычная или стабильная карьера.

Весьма важным выводом, вытекающим из теории типов карьер, является то, что существование различных вариантов профессиональной жизни должно формировать у индивида готовность к возможным переменам профессии, создавать у него установку на «апробирование» себя в ряде других профессий на протяжении трудового пути.

Группа мотивационных теорий ставит целью выявить те внутренние силы личности, которые побуждают ее к определенному профессиональному поведению (в том числе и выбору профессии). Согласно этим теориям ведущая роль в выборе профессии и профессиональной жизни принадлежит различным формам потребностей.

Так, критериями рационального выбора ряд исследователей предлагают считать то, насколько избранная профессия способствует реализации предпочтений человека и его представлений о самом себе.

Одной из наиболее известных мотивационных теорий является концепция видного американского специалиста в области профессиональной психологии Э. Ро [157]. Решение о своей будущей профессии индивид принимает, согласно Э. Ро, исходя из собственных преобладающих потребностей своего развития и окружения. Огромное значение в процессе профессионального самоопределения индивида автор отводит раннему опыту и, в первую очередь, характеру его отношений с родителями. Автор считает, что содержание потребностей индивида обусловлено прежде всего ранней атмосферой родительского дома и типом его взаимоотношений с родителями, которые, через удовлетворение и фрустрации первичных потребностей формируют будущие профессиональные ориентации, интересы, склонности и специальные способности человека.

Особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации

Чтобы получить представление о процессе самоопределения того или иного педагога, а также получить эмпирическую характеристику этого процесса, необходимо определить основные возможные сочетания инструментальных компонентов, входящих в «формулу самоопределения». Такими компонентами, в частности, были выбраны: ценностные ориентации, мотивы, самопознание и самооценка («Я»- концепция). В качестве точки отсчета анализа в нашем исследовании выбраны мотивы обучения учителей на курсах повышения квалификации (познавательные и социальные), поскольку именно мотивы (мотивация учителя) - тот социально-психологический показатель, который позволяет получить комплексную, эмпирическую информацию о профессиональном поведении учителя. Это позволило не только проанализировать структуру мотивации обучения, но и выстроить соответствующим образом средства педагогической коррекции в условиях курсовой подготовки. Операционально это было определено на основе результатов социолого-педагогического анкетирования, индивидуального собеседования и структурно-содержательного анализа опыта профессионального самоопределения учителей в условиях их курсовой подготовки. Для сбора данных разработана анкета и методика анализа ее результатов, представляющих собой диагностически тестовый комплекс по выявлению личностных характеристик (ценностные ориентации, отношение к людям, мотивы обучения, образ - «Я»), благоприятных для профессионального самоопределения учителя (см. Приложение 1).

С учетом фактора мотивации слушателя курсов, более содержательно определены типы профессионального самоопределения учителя, структурно представленные в рамках модели профессионального самоопределения:

1. Профессионально-творческий тип самоопределения. У слушателей присутствует мотив самореализации, который сочетается с другими познавательными мотивами, причем, последние могут иметь как положительную, так и отрицательную окраску: одни педагоги хотят учиться, чтобы познать новое в своей профессии, чтобы получить знания и трудиться творчески (48%), другие учатся в силу необходимости (33%), третьи, чтобы создать соответствующий имидж в глазах администрации школы и прочее (12%).

В свою очередь положительные познавательные мотивы могут иметь социальную и индивидуальную ориентацию. Например, слушатель включается в учебный процесс, потому что ему нравится работа с группой коллег, т.е. для него значимо общение, но он не видит ценности знаний для него лично. А может быть наоборот, когда слушатель хорошо понимает значимость знаний для себя, но не осознает, насколько большим может быть эффект групповой работы. При наличии положительных познавательных мотивов слушатели могут иметь или не иметь сформированные умения саморегуляции.

Здесь эффективны средства педагогической коррекции, которые заключаются в том, что на основе полученных данных преподаватель (организатор курсов) изменяет формы организации обучения, подбирает задания, осуществляет консультативную работу, что приведет к построению индивидуальной модели обучения.

При развитых мотивах самореализации и познавательных мотивах, имеющих положительную окраску, с развитыми умениями саморегуляции в качестве мер педагогической коррекции, направленных на развитие познавательных мотивов наиболее эффективны самостоятельные задания в соответствии с познавательными или профессиональными интересами педагога. Если при том же сочетании мотивов у педагога умения саморегуляции не развиты, ему предлагается выполнение самостоятельных заданий, но при этом оказывается консультационная помощь, предлагая задания на выбор, которые дисциплинируют и учат четко планировать работу. Выработке умений анализа своей деятельности и поведения могли бы помочь такие формы работы, которые предполагают инсценировку и обсуждение различных педагогических ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе..

Если положительные познавательные мотивы имеют у педагога индивидуальную направленность, можно предложить различного рода групповые или коллективные задания.

Если преподаватель на курсах сталкивается с развитыми отрицательными мотивами, имеющими индивидуальную направленность, меры педагогической коррекции могут быть следующего характера: индивидуальные исследовательские задания в русле работы учебной группы, чтобы слушатель почувствовал необходимость в знаниях другого и значимость групповой работы; самостоятельные творческие задания с выходом на работу группы (цель такой педагогической коррекции — показать педагогу, что его знания необходимы другим).

Если у педагога развиты мотивы самореализации и познавательные и позиционные, а умения саморегуляции не сформированы, это не значит, что учебные воздействия можно свести к нулю. Такому педагогу необходимы меры закрепляющего характера: самостоятельные творческие задания с учетом его интересов с выходом на работу учебной группы.

2. У педагога «активного» типа профессионального самоопределения мотив самореализации проявляется в большинстве случаев (примерно в восьмидесяти из ста). Не выражен данный мотив у тех учителей, которые не определились пока в выборе профиля обучения, не совсем уверены в своем выборе и, соответственно, не имеют на момент проведения курсов и собственно анкетирования «программы жизни», то есть временная профессиональная перспектива у учителя пока отсутствует. Этот факт и должен стать отправной точкой для организатора курсов, составляющего программу коррекции развития личности для оказания помощи педагогу в осознании его желаний, возможностей, в анализе его способностей, с тем чтобы он подошел к осознанному выбору профиля обучения, смог поставить для себя какие-то цели и работать над собой по достижению этих целей.

Выраженный мотив самореализации проявляется либо через познавательную деятельность, либо через общение слушателей друг с другом, с преподавателем. Познавательные мотивы носят общую направленность, о чем свидетельствуют такие ответы на вопросы, как «все занятия и лекции пригодятся в жизни», «надо быть всесторонне образованным человеком». Познавательные мотивы носят избирательную направленность, когда учитель проявляет большой интерес и внимание к тем учебным предметам, занятиям, лекциям, которые пригодятся ему для практической деятельности в школе или в будущей работе.

В том случае если у педагога отсутствуют или слабо выражены познавательные мотивы: он старается проявить себя, самоутвердиться в общении, в коллективе (социальные мотивы). Таким образом, организатору курсов следует использовать социальные мотивы учителей, создавая условия для их проявления в учебной деятельности, например, предлагая слушателям различные групповые или коллективные задания.

Содержательно-процессуальные и организационно- технологические условия активизации профессионального самоопределения учителя

Учителя - единственная профессиональная группа, чье обучение и повышение квалификации всегда осуществляется как бы внутри их же профессии. Педагогический процесс является формой и средством любой профессиональной подготовки (врачей, рабочих, актеров и т.д.), но только педагоги готовятся к профессиональной деятельности, постоянно находясь как бы «внутри» ее. В этом смысле организационные формы, методы, процесс обучения в целом для педагогов выступают важнейшими содержательно-процессуальным и организационно-технологическим условиями их профессионального образования и самоопределения.

Педагогические условия как подсистема педагогического образования личности определяются не только из того, что слушатель изучает, о чем ему сообщают, но и, в не меньшей степени, как это происходит, как это организовано.

Если представить систему повышения квалификации функционально, можно выделить три взаимосвязанные функции. Это компенсаторная функция, связанная с ликвидацией пробелов в базовом образовании специалиста; развивающая функция, способствующая творческому росту педагога и удовлетворяющая его многообразные духовные потребности; и адаптивная функция, связанная с переподготовкой человека к быстро меняющимся условиям производства и общественной жизни. В условиях экстенсивного развития нашего общества приоритеты в содержании повышения квалификации были нацелены в основном на сумму дополнительных и недостающих знаний и компенсаторная функция реализовывалась наиболее полно. Однако анализ практики работы педагогов показал, что существенных изменений в подходах к обучению и методики проведения занятий при этом не происходило. Развивающей функции отводилась сопутствующая роль, исходя из сложившихся представлений о развитии личности в процессе передачи знаний. Адаптивная функция просто не могла быть реализована, так как общество и условия производства принципиально не менялись.

В настоящее время очевидно, что функциональная пирамида повышения квалификации должна быть перевернута, и адаптивной функции в ней, очевидно, принадлежит ведущая роль. Вместе с тем, возрастает роль развивающей функции, что в свою очередь не исключает получение новых дополнительных знаний по запросам слушателей.

Каким образом заявленный подход обосновать и реализовать в практике повышения квалификации, чтобы обучение на курсах не «наполняло и формировало», а «разрешало и развивало», в большей степени способствовало бы профессиональному самоопределению?

Практика и исследования последних лет показали, что содержание, формы и методы обучения работников образования должны подвергнуться существенному изменению. Длительное время содержание обучения было отчуждено от обучаемого. Связи между участниками процесса повышения квалификации имели характер субъектно-объектных: в этом процессе право быть субъектом обучения передано преподавателю, а объектом -слушателю. Название же последнего отражало суть его состояния: он -слушатель курсов повышения квалификации. Испытываемые профессиональные затруднения в педагогической деятельности, осознанные потребности, направленные на их разрешение, удовлетворялись на вербальном уровне в опоре на репродуктивное мышление. Прослушивание информации не порождало должной мотивации и активной творческой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение, которое в наибольшей степени является проблемным и исследовательским, дает возможность выбора того содержания, которое для обучающегося наиболее личностно важно и предполагает развитие его личности в этой области. Личностно-ориентированное обучение предполагает выработку такого содержания, которое выстроено с максимальным учетом индивидуальных профессиональных затруднений и потребностей и личностно реализуемо.

Преподаватель в таком обучении выступает не ретранслятором знаний, он организует и направляет обучение таким образом, что сам становится равным среди равных: соучастником процесса, тренером в команде, организатором. Он «проживает» вместе со слушателями и их трудности, и рождение мотивов, и формирование потребностей, и поиск путей их реализации.

Личностно-ориентированное обучение представляет широкие возможности для раскрепощения личности и ее богатейшего интеллектуального и творческого потенциала, основанного стереотипами мышления. Оно способствует постижению великого искусства конкуренции и сотрудничества с людьми. Идет активное обогащение всех участников в процессе такого обучения, включая и самого преподавателя. Данное обучение побуждает к будущим делам подходить творчески, не плетясь в хвосте событий и фактов, а моделируя свою деятельность так, как хотел бы ее видеть в будущем, делая сегодня и в настоящем все, что необходимо для будущего. область знаний (Б), которая подвергается уникальному преобразованию субъектом. Он же передает эти знания в готовом виде, преобразуя их создает все необходимые условия (вектор в сторону второго субъекта) для встречного движения по самопознанию (вектор в сторону первого субъекта).

Таким образом, схема показывает механизм развития личности, заключающийся в постоянном разрешении проблем, которые ставит первый субъект.

То, что лежит в зоне квадрата, обозначенного пунктиром составляет моделирование личностно-ориентированного обучения.

В этой схеме личностно-ориентированного обучения важнейшим и ведущим ее компонентом оказывается сама личность слушателя-учителя во всей совокупности и целостности его индивидуальных особенностей, способностей, качеств личности, отношений к миру и способов взаимодействия с другими людьми. И понятно, что без знания всего этого, невозможно строить (моделировать) сам процесс обучения. В свою очередь, отбор конкретных компонентов содержания такого обучения может успешно осуществляться лишь при соблюдении принципа необходимости и достаточности этого содержания для каждого конкретного слушателя. Содержание обучения должно отвечать логике формирования и развития потребностей, интересов, ориентации слушателя курсов.

Анализ профессионального уровня учителей, проведенной в рамках нашего исследования на курсах повышения квалификации в ИПКРО РТ, на основе определения комплекса затруднений, которые испытывают учителя в своей профессиональной деятельности позволяет сделать следующий вывод.

Система повышения квалификации в контексте профессионального самоопределения учителя

Результаты определения факторов самоопределения и, прежде всего, ценностных ориентации, отношения к людям, мотивов обучения и их взаимосвязь являлись поводом для самоанализа учителя и основой деятельностного анализа для исследователя.

Все это позволило сформировать целостную и последовательную программу самоорганизации и саморазвития и, в целом, самоопределения учителя в процессе обучения на курсах повышения квалификации и в дальнейшей профессиональной деятельности учителя.

Направленность обучения на формирование способности к самоопределению требует, чтобы его содержанием стали критериальные способы деятельности, раскрывающие механизмы любого изменения и развития. Деятельность, ее генезис, закономерности развития и формирования должны быть положены в качестве исходной клеточки в содержание и технологию обучения. В частности, начальным звеном в процессе обучения должен стать анализ конкретных затруднений в педагогической деятельности слушателя. Выявление этих затруднений, изучение их характера и причин дадут возможность выбора адекватных потребностям каждого обучаемого содержания и форм повышения квалификации.

Реализация принципа личностно-ориентированного подхода требует, чтобы в качестве цели обучения на курсах выбиралось не формирование некоторой абстрактной системы знаний и способов действий, а индивидуального, но критериально организованного стиля деятельности.

Наконец, в отличие от традиционного подхода к планированию изучаемых на курсах тем, организация обучения ориентированного на развитие личности педагога предполагает смещение акцента на проблемы психологии, социологии и на соответствующий инструментарий деятельности. В рамках общепедагогического подхода вопросы методики преподавания выполняют последующую конкретизирующую функцию в обучении слушателей.

Исходя из этих положений определены условия и технология профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации с учетом нескольких исходных положений, принципиальных для построения этой технологии.

Первая - исследовательская, это функция критериального обеспечения проектирования и контроля действий педагога. Преподаватель, проектируя и оценивая учебный процесс должен знать особенности учителя (их ценности, уровень способностей, индивидуальные психологические характеристики) и критерии их развития с тем, чтобы адекватно определить учебные цели, содержание, формы и методы обучения, приведя их в соответствие, с одной стороны, со своими педагогическими ценностями, а с другой - с потребностями слушателей курсов.

Вторая - оперативная связана со снятиями тех конкретных затруднений, которые испытывают слушатели в своих учебных действиях. Различия в этих двух функциях предопределяет разные требования к содержанию и процедуре диагностического исследования.

Третья - по своему характеру должна быть рефлексивно-деятельностной. Это означает, что диагностические действия должны начинаться с функции анализа конкретных затруднений в деятельности и быть направленными на их снятие.

Необходимость снятия затруднений в процессе обучения требует их критериального анализа. Следовательно, преподавателю нужно иметь нормативные представления о типах деятельности и способность анализировать продвижение в ней учителя, опираясь на определенные теоретические концепции или понятия.

Наконец, поскольку цель учебного процесса - согласование действий педагога и обучаемого, то сама технологическая процедура должна включать в себя совместную рефлексию преподавателя и слушателя. Это предполагает специальную организацию рефлексивных действий учителя в учебном процессе.

Только опираясь на эти положения можно организовать обучение слушателей на курсах повышения квалификации по формированию у них способностей и умений к профессиональному самоопределению.

Самоопределение обучаемых в этом учебном цикле может происходить в рефлексии учебных действий на предыдущем этапе учебного процесса, где выявилась их неспособность снимать затруднения в связи с неумением находить причины этих затруднений. В случае, когда курсы являются учебным циклом (например, организованы как проблемные) это самоопределение может произойти в форме специального цикла (игрового дня), где слушатели обсуждают в микрогруппах и готовят сообщение на общегрупповое заседание о своих проблемах в снятии затруднений.

На втором цикле организуется демонстративное педагогическое действие по теме «Педагогическая коррекция». Сюжетом действия является диалог (или другая форма педагогического воздействия) между преподавателем и слушателем, в ходе которого первый ставит перед вторым определенную педагогическую задачу, моделирует (или выявляет) затруднения учителя в ее решении и совершает корректирующее педагогическое воздействие. На общегрупповом (пленарном) заседании этот диалог демонстрируется каждой группой перед всеми остальными минигруппами, организуется его обсуждение и проблематизация.

В рефлексии (третий цикл) выявляются затруднения (проблемные точки) педагогов в продемонстрированных ими действиях, связанные с отсутствием соответствующих критериев, позволяющих найти причины этих затруднений. Здесь же уточняется сам характер этих критериев (мыслетехнические, психотехнические) и их вид - «педагогические» (обуславливающие неспособность педагога преодолеть свои затруднения) или «учебные» (представление о типе затруднений).

Следующий цикл направлен на поиск этих критериев и их использование в педагогическом действии. Снова готовится демонстрация ситуации педагогической коррекции, но теперь с участием дополнительного персонажа - консультанта, который должен помочь преподавателю организовать «подсказку». Тем самым, в подготовке сценического действия и самой демонстрации акцентируется и становится «видимым» «рефлексивное» действие педагога (в лице консультанта), которое фиксирует диагностическую функцию.

Итоговая рефлексия позволяет обобщить накопленный опыт и модельно вычленить процедуру диагностического анализа. Следующие за этим микроциклы учебного процесса, организованные в форме лекций, практикумов и тренингов, дают возможность отработать конкретные шаги внутри этой процедуры с использованием специальных диагностических методов.