Педагогические условия развития творческой деятельности учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации Мжачих Вера Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития творческой деятельности педагога на современном этапе реализации гуманистической концепции образования 13

1.1. Понятие творческой деятельности педагога в условиях реализации гуманистической концепции образования 14

1.2.Организация культуротворческой среды в общеобразовательной школе 31

1.3. Особенности деятельности преподавателей иностранных языков 41

ГЛАВА 2. Формирование педагогической системы повышения квалификации учителей иностранных языков ...54

2.1. Моделирование и разработка инвариантной части учебного плана и программы' дисциплин профессиональной подготовки (иностранный язык как средство общения и как язык культуры) 54

2.2.Разработка вариативной части учебного плана и программ творческой деятельности учителей 74

2.3.Организация деятельности творческих групп, базовых инновационных площадок с целью создания мобильной системы

повышения квалификации учителей иностранных языков 85

ГЛАВ 3. Опытно - экспериментальная проверка педагогической системы формирования и развития творческой деятельности учителей иностранных языков 105

3.1 Результаты педагогического наблюдения на констатирующем и поисковом этапе 105

3.2. Результаты педагогического эксперимента на формирующем этапе в традиционной системе повышения квалификации

3.3. Выбор параметров и проверка эффективности функционирования педагогических систем на базисных инновационных

площадках и в творческих группах

Заключение и выводы 148

Библиография

Приложения

• Понятие творческой деятельности педагога в условиях реализации гуманистической концепции образования
• Особенности деятельности преподавателей иностранных языков
• Моделирование и разработка инвариантной части учебного плана и программы' дисциплин профессиональной подготовки (иностранный язык как средство общения и как язык культуры)
• Результаты педагогического наблюдения на констатирующем и поисковом этапе

Введение к работе

Одним из профессиональных качеств учителя является его способность к педагогическому творчеству. Содержание понятия «творческий компонент педагогической деятельности» включает сам процесс творчества - продукт творческой деятельности личности учителя, творческие способности. Отличительная черта творчества- его продуктивный результат. Продуктом педагогической творческой деятельности является человек. Творческий потенциал предполагает не только определение его элементов, но и установление взаимосвязи между ними, выявление систематизирующего фактора.

В массовой практике повышения квалификации учителей эти связи реализуются недостаточно. Как правило, знания умения, навыки, полученные на курсах, слабо ориентируют учителей на творческий поиск. Вся методическая работа на курсах и в системе непрерывного образования не подводит учителя к необходимости творческой деятельности. Недостаточное осознание рядом учителей необходимости учиться творчеству вызывает противоречие между их запросами к повышению квалификации и объективными общественными потребностями. Не всегда обеспечивается положительная мотивация творческой деятельности. В управлении учебно-познавательной деятельностью учителей отсутствует дифференциация, учитывающая подготовленность их к соответствующей деятельности. Не учитываются ни возрастные особенности, ни практический опыт, ни направленность на проблему.

Актуальность исследования определяется противоречием между ело

жившейся или традиционной практикой изучения иностранных языков в общеобразовательной школе и требованиями личностно-ориенти-рованного образования, которые принципиально изменили задачи изучения иностранных языков не только в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня, но и в массовой школе.

Сложившаяся ситуация заставила более глубоко и полно использовать дидактические, воспитательные и развивающие возможности учебного предмета (язык общения и язык культуры, принадлежность языков к тому или иному типу, диалог культур), что продиктовано возможностью выхода выпускников в мировое образовательное пространство).

Эти требования относятся как к изменениям содержания предмета, так и к организации содеятельности субъектов образовательного процесса: решению задач актуализации его изучения в общекультурном и коммуникативном плане (страноведение, история культурных связей России и стран Европы и Америки), активизации деятельности учащихся и учителей, использованию СНЙТ, использованию индивидуальных педагогических технологий, разнообразных систем оценки качества подготовки: (общекультурная информированность, научная и методическая грамотность, допрофессиональная -для учащихся профильных классов, гимназий компетентность и т.д.).

Очевидно, что перечисленные изменения, происходящие в школе, не могли не захватить систему повышения квалификации, так как многие учителя получили высшее педагогическое образование в те годы, когда стандартом и учебными планами (и соответственно программами) не был предусмотрен такой подход. Требования к учителям иностранных

языков были иные как к методике преподавания, так и к психолого-педагогической подготовке.

Изменение системы повышения квалификации в целом выдвинуло проблему совершенствования базового образования педагога, направленного, с одной стороны, на более глубокое использование функций учебного предмета и образовательной области, интеграции предметов разных областей (при необходимости), а, с другой, на раскрытие индивидуальных склонностей, способностей и возможностей учащихся в процессе изучения языка как средства общения и культурного развития.

Проведенные исследования и накопленный опыт ведут к совершенствованию лишь отдельных направлений и компонентов повышения квалификации, в то время как развитие творчества требует целостного подхода к рассмотрению всей педагогической системы.

В массовой практике повышения квалификации учителя эта система реализуется недостаточно. Знания и умения, полученные на курсах, не в полной мере реализуются в школьной практике. Творчество не является логическим развитием учения на курсах. Недостаточное осознание рядом учителей потребности в творческом подходе к своей деятельности вызывает противоречие между их запросами к повышению квалификации и объективными общественными потребностями. Не всегда обеспечивается положительная мотивация учения на курсах к проявлению творчества. В управлении учебно-познавательной деятельностью отсутствует дифференциация, учитывающая подготовленность их к соответствующей деятельности. Это и определило тему нашего исследования: «Педагогические условия развития творческой деятельности учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации».

В основу исследования была положена идея: построение повышения квалификации должно быть организовано так, как затем должен работать с учениками сам учитель, т.е. с позиции его индивидуального развития в творческих микрогруппах, а также путем прохождения курсов в два этапа - инвариантном и вариативном, - а отбор в группы проводить на основе диагностики (тестирование, анкетирование, собеседование).

Объект исследования: процесс развития профессиональной творческой деятельности учителя иностранных языков в системе повышения квалификации.

Предметом исследования являются особенности функционирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка, обеспечивающие развитие его творческого потенциала.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий развития творческой деятельности учителей иностранных языков для эффективной реализации личностно- ориентированного обучения учащихся в школе.

Гипотеза исследования: процесс развития педагогического творчества учителя будет эффективным, если создать следующие условия для его деятельности:

- создать педагогическую систему, все компоненты которой направлены на самоидентификацию и самореализацию личности учителя;

-использовать инвариантную и вариативные части учебных планов и программ, включающих совокупность теоретических и методологи

ческих знаний по проблемам творчества, интеграцию языковой и общекультурной подготовки;

- организовать самостоятельную деятельность, учитывающую индивидуально-личностные качества субъектов образовательного процесса (решение проблемных задач в новой педагогической ситуации; моделирование собственной деятельности в школе с учетом требований гуманистической концепции образования). Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, предстояло решить следующие задачи:

-выяснить зависимость уровней и направления мотивации готовности к творческой педагогической деятельности от профессиональной подготовки и переподготовки учителя иностранного языка;

-определить содержательные, процессуальные и деятельностные компоненты, способствующие развитию педагогического творчества;

-определить эффективные формы и методы развития педагогического творчества с учетом дифференцированного подхода к повышению профессионального мастерства учителя;

-выявить эффективность педагогической системы взаимосвязанных компонентов повышения квалификации в плане развития креативности, используя соответствующие критерии оценки творческого характера деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи и взгляды на проблему творчества в педагогической деятельности классиков педагогики: ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко. Изучены и учтены основные положения о существовании педагогического творчества, формах и

путях его развития, содержащиеся в работах Ю.К.Бабанского,

С/ !

Ф.Ю.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.Я.Пономарева, М.М.Поташника, И.П.Раченко, С.Л. Рубинштейна и др., концепции непрерывного образования, содержательно-методические аспекты обучения на курсах, рассмотренные М.Ю. Красовицким, Э.К.Туркиной, О.С.Орловым, А.В.Элизбаршвили, принципы и закономерности обучения и повышения квалификации взрослых.

При выполнении работы мы использовали следующие методы исследования:

- анализ литературы по теме исследования, опыта работы учителей, институтов повышения квалификации, методических кабинетов;

- беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование слушателей курсов и семинаров;

- метод экспертной оценки, самооценка, обобщение независимых характеристик, опытно-экспериментальная работа;

- внедрение в систему повышения квалификации форм и методов, способствующих развитию творческой инициативы учителей иностранного языка.

- обеспечение целенаправленной, научно-теоретической и методической подготовки учителей иностранного языка.

Этапы исследования.

На первом этапе (1992-1994) осуществлялось изучение и систематизация знаний о педагогическом творчестве, содержащихся в психолого-педагогической литературе, сбор и накопление первоначального исследовательского материала с целью оформления концептуальной основы исследования, построение предварительной рабочей гипотезы. Проводи

лось изучение педагогической деятельности учителей иностранного языка, определение подготовки уровня слушателей к творческой работе, выявление группы учителей - мастеров, творческая деятельность которой будет затем подвергнута анализу.

На втором этапе (1994-1996)-экспериментальная часть исследования-выяснялись причины, способствующие или, наоборот, тормозящие проявление творческой активности педагогов, выявлялись условия, в которых протекание творческой деятельности облегчается. На основе данных проводился эксперимент, внедрялись инвариантная и вариативные программы курсов, семинаров. Осуществлялось руководство работой творческих групп, инновационных площадок. Одновременно вносились коррективы и рекомендации, многие из которых внедрялись в школы, в работу методических объединений, на курсах повышения квалификации. Определялись основные направления и пути повышения эффективности развития педагогического творчества, разрабатывались содержательно-операционной основы творческого компонента курсов, семинаров, в виде планов и программ спецкурсов для слушателей ТОГИРРО, разработка программы по развитию творчества учителей иностранного языка в процессе самообразования, переподготовки на базе лингвистического центра.

Третий этап (1996-1998) посвящен систематизации, обобщению и дальнейшей более широкой апробации, выявлению направлений и путей повышения эффективности процесса развития педагогического творчества. Заключительный этап включил также литературное оформление диссертации, издание публикаций, определил структуру диссертации.

Научная новизна выполненного исследования состоит:

-в уточнении сущности, раскрытии содержания и особенностей проявления педагогического творчества учителей иностранного языка в условиях дифференцированного подхода к повышению его квалификации;

-в исследовании проблемы оптимизации взаимосвязи обучения на курсах с деятельностью творческих групп, инновационных и мобильных площадок с развитием творчества учителей иностранного языка;

-в выявлении организационно-педагогических условий преобразования процесса повышения квалификации с целью развития профессиональных потребностей и уровней подготовленности учителей к учебно-познавательной деятельности.

Теоретическое значение исследования заключается в разработке компонентов системы повышения квалификации учителей, способствующих реализации и действию гуманистической педагогики, в определении условий вовлечения учителей в творческую деятельность, разработке критериев отбора специфических дисциплин, компонентов содержания обучения свойственных учителям иностранного языка (описание способов оптимизации повышения квалификации, вариативность моделей взаимосвязанной деятельности учителя на курсах и в межкурсовой период).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

-разработаны рекомендации по диагностике уровней подготовленности учителей к творческой деятельности, отбору содержания курсовой подготовки;

-разработаны программы спецкурсов для институтов повышения квалификации, задания для слушателей курсов, рекомендации по использованию различных форм в работе курсов, совершенствованию методи

ки проведения практических занятий, формированию у учителей программы посяекурсовои деятельности, подготовке учителей к лекторской работе в творческих группах, а также к самообразованию;

-раскрыта методика проведения занятий, способствующих стимулированию у слушателей положительных мотивов к творческой деятельности, формированию у них комплексной программы послекурсовой деятельности, а так же рациональных познавательных умений. Основные положения, выносимые на защиту:

1-Двухэтапная модель повышения квалификации, включающая организационно-педагогические условия, способствующие реализации содержательно-целевых и личностно-деятельностных подходов к обучению учителя иностранного языка.

2. Инвариантная и вариативные программы обучения учителей иностранного языка, созданные на основе учета условий их деятельности, профессиональных потребностей, подготовленности к творчеству. 3. Программы деятельности творческих объединений, ВНИКов, мобильных площадок, которые могут выступать как фактор развития коллективного творчества учителей иностранного языка.

Внедрение и апробация материалов проводилась на базе Тюменского областного государственного института развития регионального образования, муниципальных образовательных учреждений и школ 68, 49, 81 города Тюмени, средних школ Лрковского, Сладковского, Юргинского, Заводоуковского, Абатского, Ишимского районов. На разных этапах исследования в нем участвовало 600 учителей иностранного языка. Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийских, региональных, областных и межвузовских конференциях; "Совместная работа

вузов и органов народного образования по реализации школьной реформы" (Тюмень, 1989), «Пути повышения педагогического мастерства учителей области." (Тюмень, 1995)," Образование: история инноваций." (Тюмень, 1995), "Традиции и новаторство в развитии образования" (Тюмень, 1999), «Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах»(СПб.,1999), а также на методических семинарах учителей в экспериментальных школах гг.Москвы, Перми, Тюмени, Заводоуковска, в ходе чтения лекций по методике обучения иностранному языку в Ишимском государственном педагогическом институте, на заседаниях лингвистического центра ТОГИРРО. Идеи диссертационного исследования и методические рекомендации в соответствии с темой исследования изложены в 8 публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка, включающего 196 названий, приложения.

Понятие творческой деятельности педагога в условиях реализации гуманистической концепции образования

Одним из профессиональных качеств педагога является его способность к педагогическому творчеству. Содержание понятия «творческий компонент» педагогической деятельности определяется общей структурой творческой деятельности, в которой обязательными элементами являются сам процесс творчества, продукт творческой деятельности, личность воспитателя, творческие способности, условия, в которых протекает творчество. Остановимся на рассмотрении ведущих черт творчества вообще и педагогического в частности.

Творчество как педагогическая проблема является чрезвычайно многосторонней и сложной. На творческий характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: А. А. Дистервег [51], например, писал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает во влияние трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет каменеет и опускается. П. П.Блон-ский [21] писал, что работа педагога более, чем новая школа - школа жизни и творчества самого учителя. СТ. Шацкий [185] отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим,

Творческий характер педагогической деятельности определяет специфику развития определенных категорий в педагогическом труде.

Творческая индивидуальность педагога, его чутье, тактическая работа в меняющихся условиях - все это дает возможность говорить о педагогической деятельности как о творческом процессе. Важную роль в разработке основ теории педагогического творчества играет современная педагогическая наука, исследующая основные закономерности творческого процесса в самых разнообразных видах деятельности. Разнообразие состоит в особенностях объекта их деятельности, которым для учителя является педагогический процесс, функционирующий как смена состояния систем "педагоги-учащиеся".

Следовательно, из сущности педагогического процесса, особенностей его управления и условий функционирования исходит творческая природа педагогической деятельности.

В фундаментальных трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.К.Энгельмейера, [36,108,158, 190] в работах Ковалева Л.Т., А.М.Матюшкина, В.И.Андреева, А.Я.Пономарева, В.А. Кру-тецкого, Г.С.Сухобской [83,121,7,145,92,123,168] подверглись исследованию самые различные срезы творческого процесса, помогающие осмыслить его сущность в педагогической деятельности.

Я.А. Пономарев [145] установил и исследовал связь психологии творчества с "педагогикой творчества". Автор рассматривает психологию творчества как часть педагогики. "Включение психологии творчества как абстрактной науки в состав педагогики творчества, как конкретной науки - необходимое условие развития действенно-преобразующего типа знаний о творческой деятельности" [ с.7б]. Он рассматривает педагогику творчества как фундаментальную науку, психологический аспект исследования творчества и его значение для педагогики творчества, а также ряд других вопросов.

Английский педагог Т. Джоунс [191] выделяет четыре фактора, означающих и выражающих процесс творчества: связь элементов, конфликт, проблемное решение, среда.

Первый «связь элементов» выделял озарения и подразумевает мгновенное порождение индивидом новых идей в результате схождения в одной точке «несвязанных, на первый взгляд, элементов». Второй фактор признает роль конфликта бессознательного и сознательного в творческой деятельности с позиции психоанализа. Третий фактор- «проблемное решение» - обосновывает творческую деятельность теорий рефлекторного мышления. Четвертый- «среда»подчеркивал признание роли социального в воспитании творчества.

Т.Джоунс [191] формулирует "гибкое" рабочее определение творчества на основе выделенных им четырех факторов. "Творчество - это сочетание гибкости, оригинальности и чувствительности к идеям, которые дают возможность мыслящему человеку отойти от обычного порядка мышления к продуктивному, результат чего дает удовлетворение самому и, возможно, другим." В этом определении автор попытался изложить выделенные факторы в виде перечня творческих способностей и одной общей характеристики мыслительного процесса. "Атмосферу творчества" Т.Джоунс понимает весьма широко: целенаправленное обучение, основанное на принципах творческого учения, которые реализуются в разнообразных методах приемах обучения, а также воспитания в школе и вне ее, которое осуществляемое школой совместно с обществом.

Российские ученые также раскрывают различие и специфику репродуктивного и продуктивного учения, однако, они не противопоставляют их, а рассматривают как двуединый процесс. Л.С. Выготский [36] обосновывает психологическую сущность двух видов человеческой деятельности, воспроизводящей или репродуктивной и комбинирующей или творческой. Он подчеркивает тесную связь и зависимость двух видов деятельности: творческая деятельность невозможна без репродуктивной. "Мозг,- говорит Выготский, - есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, но также орган, комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека была одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому и умел бы приспособиться к будущему только постольку, насколько оно воспроизводит это старое. Именно творческая деятельность делает человека-существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее"

П.И. Пидкасистый [141] провел анализ процесса и структурное воспроизведение творчества. На основе проведенного дидактического эксперимента и последующего психологического анализа ряда актов познавательной деятельности он пришел к убеждению, что элементы творчества и воспроизведения в деятельности ученика, как и в деятельности взрослого человека, следует различать по двум характерным признакам: а) по результатам деятельности; б) по способу его приложения. Автор показывает многоплановость познавательной деятельности ученика в двух аспектах:

1) присвоение готовых знаний, готовых ответов, точных и экономичных умственных практических действий для того, чтобы на их основе включиться в решение творческих задач;

2) создание чего - то своего, индивидуального, что в обучении выражается в самостоятельном решении теоретических и практических задач, в выявлении для себя, а порой и для общества новых способов решения и т. д.

В реальной познавательной деятельности воспроизведение и творчество должны выступать как единое целое, внутри которого элементы воспроизведения и творчества взаимно дополняют друг друга. И.Я.Лернер [112] в своих работах обосновывает связь творческого и репродуктивного мышления и подчеркивает, что в процессе учебного познания в отличие от научного познания, репродуктивное мышление занимает значительное место. Он развивает мысль о сближении современного учебного познания с научным, т.е. творческим по своему существу^ 12, с. 11].

Г.А.Давыдова [49] отмечает, что новое вообще, есть такая абстрактная характеристика, с помощью которой нельзя определить не только специфику творческого действия в отличие от нетворческого, но и специфику человеческого действия в отличие от природного.

По мнению В.И. Загвязинского [59], "творчество -это всегда создание чего-то нового на основании преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения". Новизна и преобразование -две наиболее существенные характеристики творчества". Автор рассматривает критерии творчества как процесс их продукта, не исключающие друг друга; психологическую природу творческого педагогического акта, отмечает присутствие субъективной новизны мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений.

В исследованиях многих ученых указывается на сложность и многогранность творческого процесса, который заключается в многоэтапности его протекания, а также в связи каждого этапа с различными сторонами психики; воображением, мышлением, памятью, волей, чувствами и т.д. Область реализации педагогического творчества, по мнению В.В. Краев-ского [91], определяется структурой компонентов педагогической деятельности.

Г.С. Сухобская [168] в своих исследованиях проблемы творчества доказывает, что основой для развития творческой деятельности является развитие его творческого мышления, формированию которого способствует "освоение опыта, его трансформации в собственно педагогической практике"[168, с. 7].

Я.С.Турбовской [172] рассматривает педагогическое действие как творческий акт и считает, что "исходным началом творческой деятельности является самостоятельное формулирование педагогических задач, отражающих реальные потребности развития данного коллектива или данной личности" [172,с.102]. М.И.Махмутов [124), определяя творчество как эвристическую деятельность, суть которой состоит в быстром понимании, схватывании основной идеи, сущности, понятия, во внезапной находке приема действия или образа", подчеркивает, что такая деятельность характеризуется высокой эмоциональностью, большим интересом [124,с.28-29]. Автор подчеркивает также, что важно развивать в учителе творческую интуицию.

Успех интуитивного решения зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность проблемой, не признать ее не решаемой. В описании большинства открытий усматривается именно эта особенность творческой деятельности человека. Причастность интуиции к творческому процессу стала для многих исследователей столь очевидной, что превратилась в условие и исходный пункт позитивного решения как той, так и другой проблемы, успеха в раскрытии тайны научного творчества и, в конечном счете, -прогресса науки.

В.С Библер, [17] и др. уделяют внимание вопросам творческих закономерностей педагогического труда, А.И. Щербаков и его сотрудники, Сластенин В.А., Н.В. Кузьмина и ее сотрудники, В.И.Загвя-зинский и др. отмечают профессиональное своеобразие деятельности педагога [162,98,57,59]. Ю.П. Азаров [4] находит, что противоречие между необходимостью в овладении действиями-стандартами и потребностью находить постоянно новые варианты использования методов и приемов, новые способы развития "старых" и добрых традиций являются одним из главнейших источников развития творчества воспитателя [с.38-39].

Особенности деятельности преподавателей иностранных языков

Требования к современному учителю очень высоки т.к. от него зависит успешность изменяющихся процессов в школе, результативность обучения иностранному языку, владение которым в современном мире стало действительно реально, общественно и лично значимым.

Знание иностранных языков для культурного уровня людей велико "Знание иностранных европейских языков,-писал КД.Ушинский,- и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда за-крыт"[176,е.215].

К.Д. Ушинский считал, что главной целью изучения иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика, а если возможно, то и практическое владение языком. Сегодня, когда международное общение приобрело массовый характер, цель обучения формулируется как "обучение общению на иностранном языке". Цель обучения определялась, в основном, социальным заказом общества, но при этом имели место различные крайности. Они проистекали не от самих потребностей общества, а от подмены истинных потребностей потребностями того или иного научного направления. Так, представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык надо изучать с общеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслительных способностей учащихся, в развитии филологического образования путем сопоставления языков, тщательного изучения строя иностранного языка, его грамматики, путем чтения и толкования текстов [188, с.361,187, с, 46].

Представители прямого метода преследовали так называемое практическое владение языком: умение понимать мысли других людей и выражать свои собственные. Иногда даже под практическим владением понимали только владение устной речью.

Рассмотрим последовательность обучения иностранному языку: "обучение иноязычной речи"- "обучение иноязычной речевой деятельно-сти"-"обучение иноязычному общению".Эта последовательность выражает коммуникативную динамику, которая ассоциируется с практической стороной дела: коммуникативный - значит практический. Но практическая значимость иностранного языка гораздо больше.

В действующей программе обучения иностранному языку цель определяется следующим образом:"обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей цели", при этом воспитательная, образовательная и развивающие цели, достигаемые в процессе практического овладения иностранным языком, выпадают из общего ряда.

В программах требования указаны только к практической цели - к уровням владения говорением, чтением, аудированием, письмом. Требований в области воспитания, образования и развития отражены слабо. Но когда один аспект не обеспечивается конкретизацией других аспектов, то все они остаются вне поля зрения: отсутствие признания их де-юре приводит к отсутствию их де-факто в системе обучения.

Комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов на равных правах. Это не равномерное распределение времени на все объекты, а их равноправие лишь в плане значимости для формирования личности учащегося, а поэтому и включение в систему обучения специальных средств, и создание в школе культуротворческой среды. Пренебрежение к этим аспектам приводит к ощутимым потерям: отсутствие познавательного аспекта не развивает мотивацию; отсутствие развивающего объекта пагубно сказывается на овладении речевыми умениями; исключение целенаправленного воспитания не способствует формированию личности, а обществу нужен не просто знаток чего-то, а нравственная личность, владеющая знаниями и умениями.

Использовать иностранный язык должным образом во благо ободеству и себе возможно только тогда, когда человек знает те функции, которые способен выполнять иностранный язык. Учащийся должен "принять" эти функции и осознать их значимость, - к этому призвано вести все обучение, включающее в себя все указанные выше аспекты.

На пороге XXI века при ориентации на Евростандарты своевременным становится вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к общеевропейскому стандарту, о владении и не менее чем двумя иностранными языками. Поэтому в настоящее время выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российской школе -формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим "строительным материалом" для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которого нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач. Включение в целевую установку обучения иностранному языку, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому иностранному языку и стойкой мотивации. С другой стороны все больше школ переходит на билингвальное образование учащихся, что послужило началом широкого международного сотрудничества европейских стран (в том числе и России) и нашло свое отражение в создании программ, учебных планов, учебной литературы, обмене учебны-ми материалами, разработанными в различных европейских странах, в новой образовательной среде, их апробации и оценке.

Концептуальной основой для определения целевого назначения содержания и обучающих стратегий развития учащихся в контексте ев-рообразования и еврокультуры послужил социокультурный подход к языковому образованию. Он заключается в том, что коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку как средству межкультурного общения тесно взаимосвязано с интенсивным использованием его как инструмента познания:

-мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения межкультурного взаимопонимания.

Социокультурное образование средствами иностранного языка должно быть направлено в школе на

-развитие мировосприятия школьников их подготовку к восприятию истории человечества, своей страны, своего народа, к осознанию себя как носителя национальных ценностей, к пониманию взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений глобальных проблем.

Моделирование и разработка инвариантной части учебного плана и программы' дисциплин профессиональной подготовки (иностранный язык как средство общения и как язык культуры)

В основу нашего исследования мы положили идею, основанную на том, что можно создать систему, которая объединила бы многие формы организации повышения квалификации с одной целью, чтобы они смогли работать на единый механизм связи со школой, системой внут-ришкольного управления, с муниципальными методическими службами. Мы решили упорядочить многие формы методической работы в школе, избежать таких явлений, как стихийность, претензии на научность, копирование, структуромании и т.д. Источником информации i\ для нас послужили как собственный опыт, так и опыт функционирования и развития системы повышения квалификации в других регионах и зарубежных странах.

При определении содержания повышения квалификации мы исходим из целостной модели учителя, важнейшими характеристиками которой являются следующие: осознание их роли в понимании перспектив социально- экономического развития общества в современных условиях, готовность к смене парадигм и принципов организации обучения, установка на непрерывное самообразование; профессиональное мастерство, глубокое владение своим предметом и приемами педагогического общения.

Есть три составляющие в деятельности учителя: информационная, подготовка ученика к репродуктивной и творческой деятельности. Если учитель не будет ими обладать, ему не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения. Профессиональная подготовка учителя - дело государственной общенациональной значимости. Именно поэтому создание экспериментальной системы переподготовки учителя является одним из направлений, проводимых в ТОГИРРО в лингвистическом центре, так как каждый этап в развитии научных знаний и потребностей практики сопровождается изменениями в социальном заказе и приводит к пересмотру программ, к необходимости их совершенствования в свете понимания функций иностранного языка.

Перед нами встал вопрос, каким образом изменить программы повышения квалификации учителей иностранного языка, чтобы не только обновлять знания учителей, но и развивать их творческий потенциал в настоящее время. До сегодняшнего дня авторы программ шли путем обновления, путем их корректировки. В результате программы мало менялись на протяжении многих лет. Эти программы по-прежнему служили делу унификации усредненного процесса обучения, насаждая единообразие, жестко распределяя во времени, изучаемые разделы и темы. Поэтому мы решили разработать принципиально новую программу, благодаря которой можно было бы сделать несколько проблемных программ и апробировать их.

Мы заметили, что не всегда выпускник педвуза получает фундаментальную научно-методическую базу, которая обеспечила бы широту педагогических обобщений и перенос знаний и умений, что обучение и воспитание будущего педагога разорвано: обучение стало самоцелью. Это привело к разрыву профессиональных знаний и профессиональной этики. Само содержание обучения недостаточно функционально, воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки.

Дефицит учителей иностранного языка, приток в школу учителей, получивших второе педагогическое образование, поставило перед нами задачу повышения их профессионального уровня. Большая перегрузка учителей, мешающая творческому росту, привлечение большой армии пенсионеров -учителей к методической работе, отсутствие финансирования повышения квалификации в сельских школах побудили нас искать новые формы в системе переподготовки.

Система переподготовки: должна быть:

1) нацелена на передачу учителю профессиональной культуры: а) знания о сферах деятельности; б) опыт осуществления известных способов деятельности; в) умение подойти творчески к решению той или иной задачи;

2) направленной не предметно, а профессионально и стержнем переподготовки является методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умело подкрепленное всеми другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность;

3) направленной на подготовку учителя-исследователя, для которого культ познания - мотивационная основа содеятельности учителя и учащихся;

4) функциональной, т.е. моделирующей содержание и структуру учительской деятельности, в основе которой лежат несколько умений: проектировочные (умение применить свой план в конкретных условиях); организационные (умение организовать любой вид работы); мобилизационные (умение мотивировать учащихся к учебной деятельности); коммуникативные (умение общаться на уроке и вне его); умения контроля и самоконтроля; познавательные (умение вести исследовательскую деятельность) и организационные;

5) направленной на формирование творческой личности учителя и творческой деятельности ученика (в ходе их общения, диалога культур);

6) способствующей фундаментализации образования, которая означает овладение современными основами науки (фундаментальные знания имеют способность к более широкому переносу, дольше сохраняют свою ценность и помогают реже проводить переподготовку);

7) формирующей широкое и общегуманитарное видение мира;

8) способствующей использованию СМИТ (включение управления и компьютерной техники в учебный процесс);

9) обеспечивающей высокий уровень практического владения методическим мастерством;

10) интегративной: а)интеграция курсов педагогики, психологии и методики; б)интеграция четырех подсистем: методической, теоретической, практической, научно-исследовательской;

11) социально значимой;

12) предусматривающей дифференцированную оценку профессиональных умений, профессионального мастерства и способствующей развитию творческого потенциала личности.

Эти принципы были положены в основу наших программ. Схематически их реализацию можно представить следующим образом (схема №2).

В структуре модели непрерывного образования важное значение имеет формальное и неформальное образование. Формальное образование решает поэтапно развитие умственных действий, фантазии, эрудиции, интуиции, творческого мышления (ИПК, МО, семинары).

Результаты педагогического наблюдения на констатирующем и поисковом этапе

Теоретические исследования позволяют утверждать, что требования времени, информационная компетенция и профессиональное творчество педагога обусловили необходимость постоянного обновления повышения квалификации учителей в творческом развитии. Основным источником обновления являются противоречия в современном процессе повышения квалификации, которые обуславливают дальнейшее направление и развитие этого процесса. Для выявления противоречий в повышении квалификации учителей и подготовке их к творческой деятельности нами был проведен констатирующий эксперимент. Задача поискового и констатирующего эксперимента состояла в анализе современной практики использования традиционных форм организации повышения квалификации для творческого развития педагогов, тенденций, существующих в ней, затруднений, выяснение факторов, снижающих ее продуктивность, сравнение традиционной практики повышения квалификации с основными характеристиками организации повышения профессионального развития педагогов в деятельности творческих объединений.

Задачи исследования обусловили выбор методов его осуществления: анализ научно-практических конференций, журналов «Педагогика», «Народное образование», «Иностранные языки в школе», участие в семинарах, организационно-деятельностных играх, работе областной творческой группы по проблемам педагогического творчества в системе повышения квалификации, семинаров, конференций, практикумов для педагогов, участие в инновационной деятельности, изучение деятельности городских, районных МО, личная практика организации повышения квалификации (участие в различных ролях: руководителя, эксперта, учителя).

Был изучен опыт работы по повышению квалификации учителей иностранного языка в 10 школах Тюмени и Тюменской области. Современное преобразование процесса повышения квалификации учителей иностранного языка велось по нескольким направлениям: модифицировались формы организации, обновлялись методы и виды учебных занятий, расширялось, обогащалось содержание образования, осуществлялась дифференциация содержания и форм учебного процесса, в зависимости от профессиональных запросов и потребностей, варьировались диагностические методики анализа исходных условий и результатов. Применение других методов осуществлялось в течение всего эксперимента.

Педагогическое наблюдение с целью выявления характера содержания применяемых форм и средств учебной деятельности. Оно осуществлялось лично диссертантом. Метод наблюдения применялся также для выявления эффективности развития педагогического творчества учителей. Было посещено более 400 уроков, наблюдалась деятельность учителей на курсах, семинарах, практических занятиях.

Наблюдаемые данные были лишь компонентом в системе сбора педагогической информации. Однако роль наблюдения была велика, т.к. отражала реальную действительность (аспекты наблюдения и анализа в таблице № 3).

Метод анализа документов применялся для выявления конкретных творческих идей, находок, конечных результатов

Выявление указанных данных за период (полгода, год) в сравнении с ранее полученными данными, а так же с результатом наблюдения, опроса.

В ходе опроса выявлялись субъективные суждения о формах содержания педагогического творчества, причинах сдерживания его и т.д.

В ходе анкетирования использовались анкеты 1,2,3 (см. в приложении № 1) для выявления диапазона творчества, отношения к предлагаемым в ходе эксперимента изменениям в их деятельности, эффективности мер для повышения уровня педагогического творчества, изучения возможностей для реализации творческих способностей учителей иностранного языка в условиях школы. По 4-х балльной шкале оценивалась субъективная значимость для творческой деятельности.

Обобщение независимых характеристик - активный сбор обобщений от администрации, учащихся о характере деятельности учителя. Это позволило изучить многообразие оценок действий учителя в учебной деятельности. В этом русле применялось экспертное оценивание и метод педагогического консилиума. Выявлялись и оценивались мотивы, побуждающие учителя к творческому труду, готовность к творческой деятельности, критерии и показатели педагогического творчества (оценочные листы и карты экспертных оценок), были проведены уточнения объективных наблюдений и анализ результатов, самоанализ, обобщение независимых характеристик.

Сопоставление и сравнение данных позволило выявить динамику развития педагогического творчества на разных этапах экспериментальной работы. Тестирование шло как дополнительный метод. Качественно-количественная обработка и интерпретация проводилась с помощью математической статистики. Использование комплексной методики позволило получить не только вербальные данные от самих участников, но и осуществить проверку их достоверности другими методами исследования. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты (см.гл.З, II) позволяют судить об эффективности данной методики опытно-экспериментальной работы и о подтверждении выдвинутой гипотезы эксперимента

Исследование результативности традиционных организационных структур системы повышения квалификации выявило неудовлетворенность учителей разобщенностью курсовой переподготовки и методами работы в межкурсовой период (46%), проявление познавательной пассивности у 33%, 30 % учителей, прошедших курсы, затруднялись представить, каким образом курсы могут повлиять на их творческое развитие, у 67 % не наблюдались изменения уровня и характера профессиональной деятельности.

Установлено, что курсовые материалы в 47% не использовались в целостном изменении педагогической деятельности. На основании этой информации можно судить об отсутствии необходимых условии обеспечения непрерывности повышения квалификации, низком уровне осмысления образования, неосвоенности умений самостоятельной преобразовательной деятельности, слабом влиянии образования на ценностные ориентации педагогов, на развитие творческого потенциала и профессиональной компетентности.

Выявлена тенденция формального подхода к организационно инновационной деятельности, когда нововведения происходят стихийно, бессистемно, необоснованно, с ориентиром только на изменение организационных форм, приемов обучения. При этом не уделяется достаточного внимания согласованности действий с коллегами, учащимися, родителями.

Учителя недостаточно осведомлены о возможностях своей творческой самореализации в различных формах повышения квалификации. Из 300 опрошенных педагогов, прошедших традиционные курсы повышения квалификации, 42% не имеют представлений об организации развития педагогического творчества в процессе образования.

Вместе с тем, как показывают результаты анкетирования, у педагогов имеются затруднения в использовании представляемой им свободы форм повышения квалификации. 36% не успевают выявлять, получать, осваивать недостаточно систематизированную информацию о возможности такого выбора, 50% - это педагоги города и 74% - педагоги области. Очевидно рассогласование профессиональной деятельности и повышения квалификации, что приводит к недоучету педагогами ценностей собственного опыта как оптимального и приемлемого для поиска путей своей педагогической деятельности, 64% опрошенных учителей ищет формы и методы обучения через копирование общественно признанных образцов педагогического труда.