Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в современной системе повышения квалификации 13
1.1. Современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования 13
1.2. Сущность, специфика и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях 29
1.3. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в системе повышения квалификации 42
Выводы к главе 1 59
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению андрагогического подхода в процесс повышения квалификации работников образования 61
2.1. Анализ профессиональных ожиданий и запросов педагогов к содержанию и организации процесса повышения квалификации 61
2.2. Педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе курсовой подготовки на основе андрагогического подхода 72
2.3. Результаты экспериментальной работы по внедрению андрагогического подхода в процесс повышения квалификации работников образования . 96
Выводы к главе 2 109
Заключение 112
Библиография 115
Приложения 137
- Современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования
- Сущность, специфика и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях
- Анализ профессиональных ожиданий и запросов педагогов к содержанию и организации процесса повышения квалификации
- Педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе курсовой подготовки на основе андрагогического подхода
Введение к работе
Актуальность. Реформирование общества, и системы образования, как его движущей части требуют, прежде всего, нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды по реформированию образования. Переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.
Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).
Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Е.Л. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, В.А. Сласте-нин, В.Д. Шадриков и др.).
Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе повышения квалификации работников образования (СПКРО) происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок ан-драгогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершлов-ский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина,
Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и др.).
Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных форм и методов обучения. Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построению собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.
Отсюда следует вывод, что существующая система повышения квалификации не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования педагога, а активность слушателей в процессе курсовой подготовки либо почти не развивается, либо подавляется традиционными формами обучения. Необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях курсовой подготовки, будет способствовать развитию его образовательной активности.
Исследования различных аспектов проблемы повышения квалификации работников образования ведутся давно и успешно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (Л.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, КЯ. Вазина, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекты совершенствования теоретических знаний и практических умений различных категорий педагогов (Т.Г. Браже, В.Ю. Кричевский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, ЕЛ. Тонконогая, Р.М. Шерайзина и др.); изучены и проанализированы вопросы организации процесса повышения квалификации работников образования (А.Б. Бим-Бад, Н.Н.Лобанова, Э.М. Никитин, Т.С.Панина, Е.А. Соколовская и др.).
В теории и практике дополнительного педагогического образования разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой- деятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Анисимов, В.А. Бухвалов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В. Краевский, B.C. Лазарев, А.Е. Марон; Е.М. Муравьев, А.М. Новиков, О.С. Орлов и др.), исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).
В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, А.В. Гордеева, Н.М. Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.П.Гришина, В.В.Дудников, Н.Д. Иванов, А.П. Ситник и др.); проводились исследования процесса повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и ближнего зарубежья (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Р.А. Исламшин, Д.Г. Юлдашев и др.).
Как отмечают исследователи проблемы теории повышения квалификации учителей - Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев - в существующей системе повышения квалификации, нацеленной только на поддержание функционирования как системы образования в целом, так и учителей-предметников, в частности, наблюдается бессистемность в организации процесса, отсутствие преемственности в работе со слушателями, дискретность процесса совершенствования (1 раз в пять лет). В ней преобладает информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями.
Однако современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к процессу профессионального роста педагога и совершенствованию деятельности учреждений, занимающихся вопросами по-
вышения квалификации педагогов. Переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса повышения квалификации на основе реализации андрагогического подхода как необходимое условие развития образовательной активности педагога и полагаем такое направление деятельности стратегическим направлением развития СПКРО.
Исследуя образовательную активность педагога в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы рассматриваем образовательную активность как «профессионально значимое качество личности педагога, которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации» (Н.С. Зубарева).
Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам дополнительного педагогического образования можно сделать вывод о наличии противоречия между потребностью системы повышения квалификации работников образования в совершенствовании процесса развития образовательной активности педагога и отсутствием специальных исследований по разработке теории и технологий ее развития в процессе повышения квалификации.
Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы: каковы педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода?
Объектом исследования является система повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования - развитие образовательной активности педагога в системе повышении квалификации на основе андрагогического подхода.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий эффективного разви-
тия образовательной активности педагога в системе дополнительного педагогического образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий:
-курсовая подготовка педагога осуществляется на основе реализации андрагогического подхода;
-осуществляется выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута в процессе повышения квалификации;
-педагог овладевает технологией проектной деятельности в процессе курсовой подготовки;
-обеспечивается диалогическое взаимодействие преподавателя и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.
В соответствии с поставленной целью исследования, определением объекта и предмета исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
Проанализировать современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.
Определить сущность, специфику и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях.
Раскрыть сущность и содержание андрагогического подхода к обучению педагога в системе повышения квалификации.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: - философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.); положения общепсихологической и пси-
холого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и по
вышению квалификации учителей (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Мар
кова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.);
- теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский,
В.Г. Онушкин, СИ. Змеев, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская и др.);
андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, СИ. Змеев, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова);
теория развивающего обучения (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции вариативно-программного подхода (А.В. Волохов, Е.С Заир-Бек, М.М. Поташник, М.И. Рожков и др.);
философия образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов, О.С Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.С Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Г.Б. Корнетов, М.В. Крулехт, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Н.С Розов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
теория постдипломного педагогического образования (Т.Б. Борисова, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Ю.С Гончаров, Э.А. Гришин, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);
положения об активности и самостоятельности личности в обучении и избирательно-ценностном отношении педагога к знаниям (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Г.С Сухобская, Л.Н. Лесохина).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследованиях сравнительно-сопостави-
тельный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования, изучение опыта инновационной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования; анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей в процессе курсовой подготовки, прямое, косвенное и включенное наблюдение, метод незаконченных предложений, контент-анализ текстов, методы оценивания, констатирующий и формирующий эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались литературные источники и существующая практика повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, проводился анализ его эффективности, изучались возможности развития образовательной активности педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Третий этап (2004-2005 гт.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, их качественной и количественной обработке, теоретической интерпретации, выработке на этой основе рекомендаций, их внедрению в практику повышения квалификации, оформлению диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Института повышения квалификации и развития регионального
образования Ханты-Мансийского автономного округа,в системе курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 437 работников образования Ханты-Мансийского автономного округа. Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Осуществлен анализ и выявлены тенденции развития системы повы
шения квалификации работников образования.
2. Определены возможности использования андрагогического подхода к
развитию образовательной активности педагога.
3. Выявлены и обоснованы педагогические условия развития образова
тельной активности педагога в процессе повышения квалификации на основе
андрагогического подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику дополнительного профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования данной области образования с учетом основных положений андрагогики. В нем обоснована возможность построения процесса повышения квалификации педагога на основе андрагогического подхода. Исследование вносит вклад в разработку теории и методики непрерывного образования взрослых.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем положения позволяют активизировать и повысить эффективность системы постдипломного педагогического образования; проверенный опытно-экспериментальным путем андрагогический подход к организации курсовой подготовки работников образования используется в учреждениях системы повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследо-
вания, адекватным его целям и задачам; репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; опытом работы автора в системе дополнительного педагогического образования. Положения, выносимые на защиту.
Анализ современного состояния системы повышения квалификации работников образования позволил выявить тенденции ее развития. Основными из них являются: переход от инструктивно-информационного обучения к удовлетворению образовательных потребностей педагогов; использование современных личностно-ориентированных технологий обучения; внедрение андрагогического подхода к организации процесса повышения квалификации работников образования; внедрение дистанционных форм обучения с использованием информационных технологий; разработка целевых программ повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения; развитие проектной, информационной, исследовательской культуры педагога и др.
Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации. Уровневая структура образовательной активности включает в себя адаптивный, презентативный и интегративный уровни развития данного личностного качества.
Важным средством совершенствования процесса развития образовательной активности в современной системе повышения квалификации работников образования является внедрение андрагогического подхода, который требует соответствующего отбора форм, методов, средств и способов организации учебного процесса.
4. Эффективность развития образовательной активности педагога обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: выбор педагогом индивидуального образовательного маршрута курсовой подготовки; освоение педагогом технологии проектной деятельности в процессе повышения квалификации; реализация диалогического взаимодействия преподавателя СПКРО и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета (2001-2005 гг.); обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Йошкар-Ола, 2004), «Реги-он-2005: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), «Последипломное образование в системе непрерывного образования» (СПб., 2005), «Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании» (Йошкар-Ола, 2005). Основные положения и выводы исследования отражены в 10 опубликованных работах.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Современное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования
Современная образовательная система характеризуется масштабными изменениями и всесторонним реформированием. Центральной проблемой образовательной политики становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры учителя, на формировании у него потребностей в постоянном профессиональном развитии.
Только высокая компетентность учителя, умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, сформированность мотивации к самообучению и саморазвитию, способность к самоанализу и овладение новейшими информационными технологиями позволит ему эффективно работать в постоянно меняющихся условиях. Особое значение для педагога приобретает образовательная активность, профессиональная мобильность и гибкость, способность активно участвовать в создании экономических и культурных ценностей, адаптироваться к социальным переменам, быть конкурентоспособным, готовым к успешному решению профессиональных задач в новых условиях.
Формирование таких качеств у педагога возможно только в процессе профессионального труда, то есть на этапе постдипломного образования. Поэтому способность системы повышения квалификации работников образования (СПКРО) оперативно реагировать на динамично изменяющиеся социально-культурную и экономическую ситуации в обществе может и должна стать условием и гарантом развития педагога.
Поиск новых подходов к реализации стратегии непрерывного образования педагогических кадров ориентирует на преобразование всех сторон повышения квалификации педагога - его содержания, организационных форм, методов учебной деятельности, на учет психологических, педагогических, социальных, экономических, правовых его аспектов.
Сегодня вопросы развития и анализа состояния системы повышения квалификации учителей являются предметом исследований СП. Аверина, В.Г. Воронцовой, В.П. Зинченко, Ю.В. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, Т.С. Паниной, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой, B.C. Финоген-ко, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Т.Н. Шамовой, P.M. Шерайзиной и др. [3,88,95, 131,197,204].
Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых рассматривали в своих работах В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский; Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.А. Сластенин и др. [67, 100, 104, 107, 158, 162, 173].
Концептуально современные воззрения на систему повышения квалификации рассмотрены В.В. Краевским, который ввел следующее определение данного понятия: «повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний» [87, с. 55-58]. В.В. Краевский отмечает, что проблема мотивации к повышению квалификации, скорее социальная, чем собственно педагогическая. Трудно что-либо сделать, пока профессиональная компетентность и стремление к ее совершенствованию остаются невостребованными по месту работы педагогов.
При анализе понятия «повышение квалификации» мы руководствуемся определением, предложенным В.Р. Весниным, который считает, что «повышение квалификации - это обучение после получения работниками основного образования, направленное на последовательное поддержание и совершенствование их профессиональных и экономических знаний (углубление, повышение и т.п.)» [32, с. 196].
Прогрессивные изменения в функционировании системы повышения квалификации работников образования закономерно зависят от тенденций развития педагогической науки и образовательной практики. Развитие образовательной сферы как необходимое условие жизни человека в динамичном мире 21 века требует не просто существенного изменения места и роли дополнительного педагогического образования (повышения квалификации работников образования), но и обеспечения опережающего характера процесса его развития.
Объективно необходимым условием развития системы образования и выступает дополнительное профессиональное (педагогическое) образование, реализуемое в системе повышения квалификации. Эта система является тем социальным институтом, который в значительной степени обеспечивает развитие профессионализма педагогических кадров путем проблемных курсов, стажировок, профессиональной переподготовки [119, с. 2-9].
По мнению Г.Н. Прозументовой, «... на сегодняшний день система повышения квалификации является одним из самых мощных механизмов, консервирующих существующую систему образования, поскольку воспроизводит ключевой ресурс системы - человеческий (кадровый). Система повышения квалификации построена в ориентации на воспроизводство существующего состояния системы образования, включая, прежде всего, воспроизводство кадров» [191, с. 205].
Государственные нормативные акты и документы свидетельствуют о придании нового правового и социального статуса учреждениям повышения квалификации в системе непрерывного образования. Нормативно-правовая база деятельности учреждений повышения квалификации определяется рядом решений Правительства России, включая закон «Об образовании» 1992 г. с последующими дополнениями; закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 № 125-ФЗ, «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», утвержденное 26 июня 1995 г. № 610; «Типовое положение о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений», утвержденное приказом Министерства образования от 20 ноября 1996 г. № 344; решение коллегии Министерства образования «О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской федерации» от 17 июня 1997 г. № 8/1; приказ Министерства образования от 4 сентября 1997 г. № 1991 «О совершенствовании деятельности образовательных учреждений повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации», другие документы Министерства образования России. Специальная коллегия Министерства образования России от 12 января 1998 г. рассмотрела вопрос «О создании федеральной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров». Участники коллегии признали актуальность модернизации системы повышения квалификации работников образования, отметили необходимость ее приведения в соответствие с потребностями развития образовательной отрасли.
Даже беглое знакомство с этими документами показывает, что в современной России продолжается поиск подходов, идет разработка правовых норм и механизмов создания современной системы повышения квалификации работников образования.
Сущность, специфика и принципы развития образовательной активности педагога в современных условиях
Деятельность педагога, разворачивающаяся в процессе повышения его квалификации, может быть охарактеризована понятием «образовательная активность», которая выражается в способности педагога самостоятельно создавать и реализовывать собственную образовательную программу повышения квалификации в условиях СПКРО. Иными словами, образовательная активность рассматривается как характеристика субъекта в деятельности обучения при повышении своей квалификации.
Проблема человека как субъекта социальной деятельности, основу которой составляет индивидуальный опыт, давно и широко разрабатывается в психолого-педагогической литературе. Анализируются различные феномены субъектности, компоненты субъектного опыта, базовые потребности личности, различные характеристики субъектности, принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность.
В этой связи обратимся к понятию субъектности. Б.Г. Ананьев писал: «...человек - субъект прежде всего основных социальных деятельностей -труда, общения и познания, посредством которых осуществляется как инте-риоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни человека» [9, с. 315].
Оенову-деятельности субъекта составляет индивидуальный опыт. По В.Н. Мясищеву, в субъектном опыте отражаются: биография личности, различные влияния, результаты повседневной жизнедеятельности и реального взаимоотношения с окружающим миром, что делает процесс познания лич-ностно-значимым постижением этого мира. Опыт осуществляется в форме накопления знаний, умений, навыков и отношений, но личность формируют не ЗУНы, а отношения [116, с. 91].
Осницкий А.К. выделяет следующие компоненты субъектного опыта: 1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений); 2) опыт рефлексии (накапливание путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразований в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами; 3) опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижения успеха; 4) операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции); 5) опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) [156, с. 12].
Обратимся, прежде всего, к понятию активности субъекта: среди характеристик субъектности она занимает особое место, объединяя категории мотива, отношения и действия [144].
Согласно А.В. Петровскому, активность, как деятельное состояние субъекта, детерминирована изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения. Внутренней основой активности являются мотивы, цели и фонд умений личности, внешней - деятельность: целостный мотивированный и целевой акт поведения. Деятельность выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения [28, с. 259-264].
Абульханова-Славская К.А. исследует активность личности в деятельности через категории общения, то есть она показывает, что индивидуальные проблемы, встающие перед человеком, всегда решаются "совместно с другими людьми [2, с. 24-28].
Активность личности зависит как от субъекта деятельности, так и от условий, в которых разворачивается эта деятельность. Человек всегда является субъектом исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности, источником познания и преобразования объективной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя.
Активно действующий субъект, изменяя себя, воздействует на среду, преобразуя ее сообразно своим представлениям о добре и совершенстве; пассивная личность, изменяясь в среде, не меняет среду. С другой стороны, внешние факторы, среда могут развивать или подавлять активность личности. Согласно Дж. Гибсону, возможность - мостик между субъектом и средой, особое единство свойств среды и самого субъекта, в равной мере, как факт среды, так и поведенческий факт субъекта [41, с. 17-18].
По В.А. Левину, критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечивать субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, причем автор выделяет две характеристики объекта по отношению к образовательной среде: активность (пассивность) и свободу (зависимость) [211, с. 105].
Волкова Е.Н. считает, что основными компонентами структуры субъ-ектности педагога являются активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него. Причем, доминантой в структуре субъект-ности педагога является активность, которая понимается не просто как репродуктивная активность, свойственная всему живому, а активность преобразующая, осознанная, целенаправленная. При этом «акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как творце собственной деятельности, жизни и судьбы» [129, с..93].
Российская педагогическая энциклопедия отмечает,- что «в обучении существенная роль принадлежит мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем» [165, с. 27].
Познавательная и творческая активность достаточно подробно обсуждены в дидактике (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов и др.). Однако анализ педагогических работ показывает, что у исследователей нет единого понимания- природы активности и ее разновидностей. В частности, распространено мнение о том, что творческая активность главенствует над познавательной активностью.
Орлов В.И. приводит ряд высказываний о сущности познавательной активности учащегося: она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н.А. Половникова); как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П. Аристова); как волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р.А. Низамов); как действенность жизненных сил человека (Г.И. Щукина); как качество деятельности, в котором выявляется личность и ее отношение к содержанию, характеру обучения, ее стремление мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т.И. Шамова) [132].
Анализ профессиональных ожиданий и запросов педагогов к содержанию и организации процесса повышения квалификации
Рассмотренные в первой главе теоретические аспекты проблемы развития образовательной активности педагога в системе повышения квалификации работников образования вызвали необходимость экспериментальной проверки эффективности выявленных педагогических условий курсовой подготовки учителей на основе андрагогического подхода. Это может быть достигнуто путем опытно-экспериментальной работы по внедрению андрагогического подхода в процесс повышения квалификации работников образования.
Целью экспериментальной работы стала проверка выдвинутой гипотезы, которая заключалась в том, что развитие образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации возможно при создании следующих педагогических условий: курсовая подготовка педагога осуществляется на основе реализации андрагогического подхода; осуществляется выбор педагогом индивид\гального образовательного маршрута в процессе повышения квалификации; педагог овладевает технологией проектной деятельности в процессе курсовой подготовки; обеспечивается диалогическое взаимодействие преподавателя и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение профессиональных запросов и ожиданий учителей, проходящих курсовую подготовку в системе повышения квалификации.
Результаты исследования были получены на основе проведенного анкетирования учителей различных предметов и представителей администрации образовательных учреждений, проходивших курсовую подготовку в институте повышения квалификации и развития регионального образования ХМАО с 2000 по 2002 гг. Опрос проводился с помощью специально разработанных анкет, образцы которых представлены в приложении к диссертации.
Объем выборки на констатирующем этапе исследования составил 328 человек, из которых 90 процентов - женщины и 10 процентов - мужчины. Самой малочисленной оказалась группа учителей в возрасте до 25 лет (3 %). Процент соотношения остальных групп составил: от 26 до 35 лет - 18 %, от 36 до 45 лет - 49 %, более 45 лет - 30 %.
Немногим более половины опрошенных имели стаж работы свыше 15 лет (52 %), каждый третий - от 5 до 15 лет (32 %) и почти каждый шестой (16 %) - проработали в школе менее пяти лет.
Наибольшее число респондентов имели 12 и 13 разряды (35 и 28 % соответственно), 16 % учителей - 10-11 разряды и 21 % педагогов- 14-16разряды.
Из числа опрошенных учителей 15 % составили учителя, имеющие высшую квалификационную категорию, 31 % - первую, 43 % - вторую, 11%-учителей категории не имели. 8 % респондентов работали.в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня, 12 % - в учебных заведениях для детей с недостатками умственного и физического развития, остальные -в обычных школах.
Учителя общеобразовательных средних школ признают, что уровень их профессиональных знаний далек от желаемого (72 %), но не видят в настоящее время путей и условий для эффективного совершенствования (59 %).
Из тех, кто считает уровень своего профессионализма удовлетворительным - 80 % признают, что самосовершенствование эффективнее в решении конкретной педагогической проблемы, но они не смогут самостоятельно выделить время и усилия для решения этой проблемы.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что, с одной стороны, 60,7 % учителей считают, что процесс повышения квалификации неэффективен и не нужен, а 22,9 % - соглашаются с тем, что этот процесс необходим, но должен вестись иными методами и соответствовать современным требованиям.
Большинство учителей понимают недостаточность уровня повышения квалификации в имеющихся учреждениях СПКРО и не удовлетворены им. Современные учреждения повышения квалификации не имеют возможности оказать помощь в самостоятельном решении педагогических проблем учителями по причине заформализованности деятельности, отсутствия специалистов, и школа не имеет этих возможностей и полномочий.
Несмотря на то, что большинство работников образования высказываются неудовлетворительно о соответствии содержания повышения квалификации современным требованиям, однако это мнение в большей степени субъективно, так как большинство опрошенных при анализе проблем не могут достаточно четко сформулировать ни содержание проблемы, ни ее причины. Это связано с размыванием в педагогической среде целей не только образования в целом, но и повышения квалификации в частности.
70 % педагогов ставят на первое место проблему обновления знаний по своему предмету. В большей степени это относится к таким предметам как история, где респонденты в 100 % случаев нуждаются в обновлении устаревшего учебного материала. Далее по значимости для них новой информации следуют учителя географии (97 %), технологии (91 %), изобразительного искусства (89 %), физического воспитания (82 %), математики (81 %), литературы (78 %). Для учителей почти каждой предметной области эта потребность имеет первостепенное значение.
Причем, чем выше квалификационная категория и больше педагогический стаж педагога, тем больше у него потребность в новых предметных знаниях (до 80 % у учителей высшей квалификационной категории и стаже работы свыше 15 лет).
42 % слушателей отмечают главной задачей системы повышения квалификации изучение новых методик и технологий обучения. Больше всего об этом хотели бы узнать учителя иностранного языка (80 %), математики (75 %), истории и литературы (64 %), трудового обучения (52 %). Низкая мотивация в изучении новых методик была выявлена у учителей, не имеющих квалификационной категории (27 %), и учителей со стажем работы более 30 лет.
Проблема умения организовать работу с учениками занимает четвертое место. Больше, половины респондентов (52 %) хотели бы получить помощь в этом направлении, особенно учителя малочисленных школ, воспитатели специальных учебных заведений, учителя трудового обучения, музыки, ИЗО. Так же, как в случае с предметными знаниями, здесь наблюдается зависимость между квалификационной категорией, педагогическим стажем и выраженностью данной потребности. С повышением квалификационной категории и с увеличением педагогического стажа потребность в навыках организации работы с учениками снижается (с 70 % - у слушателей без категории до 20 % - у учителей с высшей категорией; с 80 % у респондентов со стажем больше 25 лет до 52 % -со стажем до 5 лет).
Педагогические условия развития образовательной активности педагога в процессе курсовой подготовки на основе андрагогического подхода
Развитие системы дополнительного педагогического образования во многом зависит от того, насколько учтены и удовлетворены потребности слушателей. Решение этой проблемы предполагает взаимосвязь заказчика образовательных услуг (педагога) и исполнителя (ИПКРО) через содержательную и организационно-методическую части образовательных программ. Логика взаимосвязи построена на разработке образовательных программ с учетом потребностей заказчиков образовательных услуг, возможностей исполнителя и современных требований к образованию взрослых, построенному на андрагогических принципах.
Образовательная программа - как элемент постдишюмного педагогического образования отражает идеи индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Лебедев О.Е. отмечает, что «в последние годы дифференциация обучения в мировой дидактике рассматривается как средство, создающее условие для самовыражения обучающихся при обязательном достижении поставленных целей. Представляют интерес дидактические системы, известные «как программа индивидуальной помощи», «обучающая программа, приспособленная к потребностям ученика» [98, с. 36].
В работах А.П. Тряпицыной, О.Е. Лебедева, Е.И. Казаковой [73, 98, 128] образовательная программа понимается как индивидуальный образовательный маршрут обучаемого и проектируется с учетом склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей.
Образовательная программа представляет собой организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению обучаемыми с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. Создавая образовательную программу совместно с обучаемым, преподаватель осуществляет педагогическое проектирование, которое можно представить как определение условий и этапов реализации определенной педагогической системы.
Лебедев О.Е. отмечает, что «образовательная программа, представленная как индивидуальный образовательный маршрут, обладает всеми признаками процесса, поэтому основанием для ее проектирования выступают классические принципы, характеризующие педагогический процесс: целостности, природо- и культуросообразности, системности» [98, с. 41]
Специфические принципы проектирования и функционирования образовательных программ представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность идей, направленных на образование в конкретном образовательном учреждении, на основе которых обеспечиваются условия проектирования и реализации программ. О.Е. Лебедев выделяет следующие сущностные принципы проектирования образовательных программ: - принцип модульности (основной принцип); - принцип соответствия инвариантного ядра цели образования; - принцип соответствия вариативного компонента процессу личностного становления; - принцип соуправления образовательными программами; - принцип соответствия и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ [98].
Коллектив авторов под руководством А.П. Тряпицыной выдвигает следующие принципы функционирования образовательных программ, позволяющие определить основные требования к осуществлению индивидуальных образовательных маршрутов: - принцип диагностического обеспечения, делающий необходимым диагностическое отслеживание всех видов образовательных программ, их структурных элементов; - принцип творческой активности, реализация которого делает необходимым включение в процесс творчества, сотворчества, учащихся и учителей как одного из главных условий формирования личности, умеющей работать самостоятельно; - принцип преемственности; - принцип широкой социализации и коммуникации, ориентация на широкую адаптацию личности [188].
Высокоразвитая, яркая в творческом проявлении индивидуальность осуществляет в профессиональной деятельности самостоятельный выбор, основанный на собственной системе ценностей, на способности профессионально ставить и решать задачи разной степени сложности.
Наиболее адекватным и продуктивным способом достижения этой цели является выбор индивидуальных образовательных маршрутов каждым педагогом. Под индивидуальным образовательным маршрутом мы понимаем индивидуальное продвижение педагога в процессе освоения предложенной образовательной программы путем усвоения определенного объема знаний, развития имеющихся профессиональных умений и навыков, обогащения индивидуального опыта эмоциональных переживаний и творческой деятельности педагога.
Опыт построения индивидуальных образовательных маршрутов был воплощен в практику постдипломного образования в ходе реализации Проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» в Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства [6].
Образовательные маршруты, которые осваивали учителя в Проекте, предусматривали осознание методологического и культурологического основания единства гуманитарного знания, освоение философии современного образования в контексте понимания социального процесса как сложного взаимодействия культур, цивилизаций, личностей; трансформацию педагогических идей и теоретических знаний в конкретных технологиях педагогической деятельности в рамках методологического пространства идей гуманистической педагогики.
Реализация принципа свободы выбора педагогом содержания обучения и формирование на этой основе индивидуального образовательного маршрута была осуществлена в Академии повышения квалификации и переподго- . товки педагогических кадров по инициативе Ю.И. Турчаниновой [68]. Участники проекта, который получил название «Свободное расписание», дважды в течение учебного года проходили обучение по индивидуальным учебным планам в рамках общеинститутского расписания. Слушателям предоставлялась возможность выбрать заинтересовавшие их учебные курсы из 108 преподавательских предложений, одобренных Ученым советом АПК и ППК.
