Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации профессионального общения в процессе курсовой подготовки педагогов
1.1. Повышение эффективности курсовой подготовки в условиях учреждения системы повышения квалификации педагогов как теоретическая и практическая проблемы 11
1.2. Характеристика профессионального общения как средства повышения квалификации педагогов в процессе их курсовой подготовки 34
1.3. Организационно-педагогические условия профессионального общения педагогов в ходе курсовой подготовки 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка условий организации профессионального общения педагогов в процессе курсовой подготовки
2.1. Профессиональное общение педагогов в условиях тренинг-семинара ... 75
2.2. Организация профессионального общения педагогов в условиях курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации 93
2.3. Методические рекомендации по организации профессионального общения в ходе курсовой подготовки в условиях учреждения системы повышения квалификации 111
Заключение 126
Библиографический список использованной литературы 128
Приложение 135
- Повышение эффективности курсовой подготовки в условиях учреждения системы повышения квалификации педагогов как теоретическая и практическая проблемы
- Профессиональное общение педагогов в условиях тренинг-семинара
- Организация профессионального общения педагогов в условиях курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации
Введение к работе
В Законе Российской Федерации "Об образовании" гуманизация и демократизация образования названы среди основных принципов образовательной политики. В связи с этим необходимость строить практику работы на основе этих принципов может рассматриваться как "социальный заказ" системе образования.
В то же время анализ образовательной практики показывает, что не все педагоги готовы к реализации на профессионально-личностном уровне этих идей в своей педагогической деятельности (особенно педагоги, сформировавпшеся как профессионалы в условиях функционирования прежней системы образования). Они нуждаются в педагогической поддержке, чтобы работать по-новому.
В этой связи актуализируются новые требования к повышению квалификации работников образования. Процесс повышения квалификации может быть эффективным лишь в том случае, если в его ходе педагоги получат возможность приобрести личностно значимый опыт образования, ориентированного на построение и преобразование педагогами своей деятельности с учетом меняющихся ценностных оснований и целевых ориентиров современного образования. В рамках новой образовательной парадигмы современные ИУУ (ИПК и другие подобные учреждения) призваны создавать условия для профессионально-личностного роста педагогов, стать "открытым университетом личности" (П.Г.Щед-ровицкий).
Совершенствованию и реформированию системы повышения квалификации (СПК) педагогов, пересмотру содержания и организационных форм процесса повышения квалификации на основе новых методологических подходов посвящены работы Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и др. Продолжаются исследования по проблемам непрерывного образования взрослых (А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин, Г.С.Су-хобская и др.), по структуре профессиональной деятельности учителя (КВ.Кузь-мина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). Труды, посвященные о( формированию педагогических умений в вузе и СПК, связаны с именами ОААбдуллиной, Н.В.Кузьминой, ВАСластенина и др. Исследованию условий реформирования учреждений СПК посвящены работы Э.М.Никитина, Р.М.Ше-райзиной и др.
Тем не менее анализ литературы по проблемам повышения квалификации, курсовой подготовки в условиях учреждений СПК, позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности средств повышения квалификации, адекватных как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса - педагогам-практикам. На этом основании проблема разработки средств курсовой подготовки педагогических кадров в учреждении СПК и результаты ее разработки рассматриваются автором как актуальные.
Психологи, исследующие проблемы обучения взрослых (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова и др.), отмечают наличие в процессе повышения квалификации такого феномена, как "профессиональное общение". В психолого-педагогической литературе (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др.) в контексте профессиональной деятельности изучено лишь педагогическое общение. Оно понимается как взаимодействие в системе "ребенок - взрослый" и рассматривается с точки зрения его оптимизации. Профессиональное общение педагогов в ходе курсовой подготовки в учреждении СПК предметом специального исследования не становилось и как средство повышения квалификации работников образования в системе не используется. Профессиональное общение реально присутствует лишь в неформальных контактах слушателей курсов повышения квалификации во внеаудиторное время, складываясь стихийно, существуя вне контекста образовательного процесса.
Вместе с тем, как показывает позитивный опыт организации курсовой подготовки в учреждениях СПК, именно в процессе профессионального общения у педагогов появляется возможность реализовать потребности в приобретении нового профессионально-личностного опыта. Профессиональное общение позволяет осуществить обмен той личностно значимой информацией, которая необходима педагогам для разрешения противоречий профессиональной деятельности.
Наша работа посвящена обоснованию необходимости специально организовывать профессиональное общение педагогов в качестве средства повышения квалификации. Актуальность проблемы и ее неразработанность определили тему данного диссертационного исследования в следующей формулировке: "Организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации ".
В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем комплекс условий организации профессионального общения педагоговшроцессе повышения их квалификации в учреждении системы повышения квалификации.
Объектом исследования являлся процесс повышения квалификации педагогов в учреждении системы повышения квалификации, а предметом исследования -организация профессионального общения педагогов как эффективного средства повышения их квалификации в условиях курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации.
Гипотеза исследования:
Профессиональное общение, организуемое как совместная деятельность слушателей курсов повышения квалификации и преподавателя учреждения системы повышения квалификации, объединенных подобным по происхождению профессиональным опытом и потребностью обсуждать профессиональные проблемы, может рассматриваться как средство повышения квалификации, способствующее его эффективности в условиях курсовой подготовки педагогов в учреждениях системы повышения квалификации, если:
• своим предметом профессиональное общение имеет индивидуальный профессиональный опыт, рефлексия которого ориентирована на его актуализацию, про-блематизацию и развитие внутренней мотивации его участников к самостоятельному решению выявленных проблем;
• преподаватель учреждения системы повышения квалификации, организующий профессиональное общение, является, наряду со слушателями, равноправным участником этого общения и его фасилитатором;
• профессиональное общение строится путем "согласовывания" понятийно-терминологического аппарата, которое направлено на выработку совокупного тезауруса группы и на реконструкцию личного тезауруса каждым участником профессионального общения;
• оно выполняет интегрирующую функцию в процессе повышения квалификации в условиях курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации.
Задачи исследования:
•1. Выявить практические и теоретические проблемы повышения квалификации педагогов в процессе курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации в условиях ее реформирования.
2. Обосновать возможности и указать теоретические предпосылки использования профессионального общения как средства повышения квалификации педагогов в учреждениях системы повышения квалификации.
3. Разработать и теоретически обосновать принципы и организационную структуру профессионального общения педагогов в процессе их курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации.
4. Проверить эффективность комплекса условий организации профессионального общения педагогов в ходе курсовой подготовки опытно-экспериментальным путем.
5. Разработать методические рекомендации по организации профессионального общения педагогов в ходе курсовой подготовки в условиях учреждения системы повышения квалификации.
Задачами исследования обусловлены его методологические и теоретические основания: личностно-деятельностный подход к общению, с одной стороны, и основные положения гуманистической психологии и личностно-ориентиро- ванного подхода к образованию - с другой. Их объединение было осуществлено в рамках антропологического подхода к образованию (В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский, О.Больнов). В основу исследования положены идеи контекстного подхода к профессиональной подготовке (А.А.Вербицкий). Нами учитывались работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблемам профессионализма педагога, андрагогики и акмеологии (С.И.Змеев, В.А.Кан-К&лик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.П.Ситник, А.Браун, К.Р.Роджерс, Г.Шнайдер и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ философской, педагогической, психологической и лингвистической литературы в контексте проблемы исследования; анализ документации, регулирующей курсовую подготовку разных категорий работников образования; анализ существующей практики повышения квалификации; методы опроса участников образовательного процесса в условиях учреждения СПК: анкетирование, интервьюирование; метод экспертной оценки; метод контент-анализа; констатирующий эксперимент; опытная работа; наблюдение.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что:
• специально организованное профессиональное общение рассмотрено как результативное средство повышения квалификации педагогов на курсах в учреждении СПК;
• уточнено содержание понятия "профессиональное общение как средство повышения квалификации" в условиях учреждения СПК, определена его функциональная специфика в процессе курсовой подготовки;
• разработаны принципы конструирования взаимодействия участников профессионального общения в условиях курсовой подготовки, определены этапы его организации, адекватные этапам процесса повышения квалификации; представ лены и рассмотрены функции преподавателя учреждения СПК как организатора \J и фасилитатора профессионального общения;
• определена роль работы над понятийно-терминологическим аппаратом в процессе профессионального общения, разработаны приемы этой работы;
• внесен вклад в разработку проблемы организации личностно-ориентирован-ного процесса повышения квалификации педагогов в ходе их курсовой подготовки в учреждениях системы СПК.
Практическая значимость заключена в том, что разработанные рекомендацій ции по организации курсовой подготовки в учреждении СПК обогащают методику проведения занятий со взрослыми, предоставляя работникам СПК средство повышения квалификации, адекватное требованиям к процессу повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность курсовой подготовки работников образования в процессе повышения их квалификации в условиях учреждения СПК в существенной мере за- висит от использования педагогического потенциала профессионального обще V ния, специально организуемого как средство повышения квалификации. Профессиональное общение как совместная деятельность слушателей курсов повышения квалификации и преподавателя учреждения СПК, объединенных подобным по происхождению профессиональным опытом и потребностью обсуждать профессиональные проблемы, нацелено на актуализацию и проблематизацию индивидуального профессионального опыта участников профессионального об л[ щения, а также на его преобразование посредством развития внутренней мотивации его участников на самостоятельное решение выявленных проблем и выполняет интегрирующую функцию в процессе повышения квалификации.
2. Организация профессионального общения педагогов в ходе курсовой подготовки в учреждении СПК определяется следующими принципами: "фасилити- зации" субъектов профессионального общения, ситуативной обусловленности uit содержания профессионального общения, взаимного согласовывания понятийно терминологического аппарата, интеграции педагогики и психологии и сочетания научного и вненаучного знания, гуманистической направленности профессионального общения, вариативности форм профессионального общения.
3. Профессиональное общение организуется поэтапно (ориентирующий, преобразующий, результирующий этапы), адекватно основным этапам процесса повышения квалификации, и разворачивается в логике профессионально-личностного развития педагога. Оно обеспечивается работой над «согласовыванием» понятийно-терминологического аппарата, построенной по типу выработки каждым участником профессионального общения «личного тезауруса».
Исследование проводилось в 1990-1999 гг. и включало 3 этапа:
На первом этапе (1990-1993) автор изучал специфику СПК и используемых в курсовой подготовке средств повышения квалификации (в качестве слушателя курсов повышения квалификации, с 1991г. - как преподаватель ИУУ), изучал философскую, лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме.
На втором этапе исследования (1994-1996) были определены основные направления исследования, изучен опыт организации профессионального общения как средства повышения квалификации в учреждениях СПК, а также организован констатирующий эксперимент по выявлению потребности и исходного уровня готовности педагогов к профессиональному общению в ходе курсовой подготовки.
Третий этап исследования (1996-1999) был посвящен проверке гипотезы исследования, осмыслению, корректировке, обсуждению результатов исследования, оформлению диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования, адекватностью методов ее целям и задачам, предмету исследования; объективной оценкой полученных в опытной работе результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные в ходе исследования промежуточные результаты и выводы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии АПКиПРО Министерства образования РФ и Оренбургского ИУУ в 1994-1997гг., в ходе семинаров Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики (Москва, 1995г.). Автор выступал с докладами и сообщениями по различным аспектам диссертационного исследования на научно-практических конференциях (Москва, 1993г.; Оренбург, 1993г., 1996-2000гг.). Материалы исследования используются в работе преподавателями Оренбургского ИПКРО и легли в основу разрабатываемых на его кафедре педагогики программ курсов повышения квалификации.
Повышение эффективности курсовой подготовки в условиях учреждения системы повышения квалификации педагогов как теоретическая и практическая проблемы
Рассмотрение заявленной проблемы потребовало от нас обращения к смыслу понятий "квалификация" и "повышение квалификации".
Анализ публикаций, посвященных проблемам функционирования, развития и реформирования СПК, показал, что в них само определение повышения квалификации зачастую отсутствует. Очевидно, авторы данных исследований полагают, что смысл понятия "повышение квалификации" (ПК) общепринят и общеизвестен. Однако последние годы отмечены появлением таких близких ему (и иногда смешиваемых) понятий, как "непрерывное профессиональное" и "дополнительное профессиональное образование", "переподготовка".
Так, например, Н.А.Морозова рассматривает дополнительное педагогическое образование не только как ПК, но и как "параллельное к основному образованию - собственно дополнительное образование студентов, желающих получить вторую квалификацию" [111; 4].
Ю.В.Васильев считает понятие "переподготовка" более широким, чем понятие "повышение квалификации". По мнению автора, ПК - составляющая часть процесса переподготовки [12; 4]. В проекте "Программы реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ" (М., 1993) под ПК подразумевается "обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации", под переподготовкой - "получение новой специальности или квалификации" через освоение профессиональных программ [68; 3].
В статье В.П.Стрезикозина ("Педагогическая энциклопедия", 1966г.) вообще не дано определение понятия "повышение квалификации учителя" (хотя именно так называется цитируемая статья), а сразу вводится понятие "система повышения квалификации учителей", цель которой - "непрерывное совершенствование научной..., педагогической и методической подготовки учителей" (ПЭ; Т.З; ст.422).
Таким образом, понятие ПК толкуется неоднозначно в разных источниках.
Соотнеся смысл понятия ПК с формулировками Закона РФ "Об образовании", мы сделали следующие выводы:
1) ПК является разновидностью дополнительного (последипломного) профессионального образования, решающего задачи "последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации" [25; 9];
2) ПК относится к понятию "переподготовка" как рядоположенное, но качественно отличное.
Выявленная нами неоднозначность определений понятия ПК побудила нас уточнить смысловое поле данного понятия и ввести (с учетом традиционных определений) собственное определение ПК.
Типичное определение ПК формулируется следующим образом: "изменение профессиональной подготовленности, связанное с решением нового класса задач или решением прежних задач... на более высоком уровне обобщения" [69; 76-77]. Подобное определение исходит из представления о квалификации работника как о "профессиональной подготовленности к определенному виду труда", базирующейся на умении решать производственные задачи [там же].
В целях выявления сущности процесса ПК мы предприняли анализ понятия "квалификация работника (специалиста)". В литературе советского периода по данной проблеме делался акцент на наличии у специалиста необходимых в работе знаний, умений и навыков [БСЭ, т. 14; 608]. В более позднем тексте у КШ.Сорокиной под квалификацией понимается "уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности" [99; 424]. Однако в одном из современных учебников по педагогике квалификация работника вновь определена как "степень и вид профессиональной обученности" и наличие у него профессиональных знаний, навыков и умений [69; 498].
Проанализировав справочную литературу, мы констатировали наличие как минимум двух смыслов понятия "квалификация":
а) действия по установлению степени чьей-нибудь подготовки к какому-либо виду труда, которые предусматривают оценочные характеристики готовности специалиста;
б) результат подобных действий - характеристика, определяющая степень годности к какому-нибудь виду труда, степень и уровень профессиональной подготовленности [94;266; 100;228].
П.Г.Щедровицкий разводит понятия "квалификация как деятельность" и "квалификация в деятельности". Первое связано с системой оценок "относительно тех или иных процессов и структур" [83; 80]. Квалификация педагога в этом случае есть оценка (при сдаче государственных экзаменов или аттестации) соответствия уровня его подготовки предъявляемым требованиям (выраженным, прежде всего, в профессиограмме).
Профессиональное общение педагогов в условиях тренинг-семинара
Автору диссертации неоднократно доводилось повышать свою квалификацию, Д а также самому преподавать в учреждениях СПК. Наблюдения показали, что при ПК разных специалистов большую популярность приобретает особого рода организационная форма проведения занятий - семинар, содержащий в себе признаки психологического тренинга. В данном параграфе разработанный нами комплекс организационно-педагогических условий ПО используется для анализа и обобщения опыта организации ПК в ходе тренинг-семинаров Международной Программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений РФ (РИПКРО, Москва, 1993-1995гг.). М
Организаторами семинаров Международной Программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики (далее для краткости и различения с другими программами - Программы) стали сотрудники кафедры педагогики и психологии Республиканского института повышения квалификации работников образования (РИПКРО) Министерства образования РФ: научный руководитель Программы - Э.Н.Гусинский, директор Программы - Ю.И.Турчанинова. Первый г семинар Программы состоялся в 1993/94 учебном году, затем прошли семинары для руководителей педагогических учебных заведений и второй большой семинар Программы 1994/95 учебного года - всего 7 двухнедельных семинаров.
Результаты проведенного диссертантом исследования особенностей ПО на семинарах Программы (в т.ч. методом включенного наблюдения) были соотнесены с изложенным в книге - своего рода "самоотчетом" о состоявшемся в 1993/94 учебном году первом семинаре Программы [47]. Опыт вышеупомянутой Программы проанализирован и описан и в других источниках [например, 79, 106]. Особая трудность описания на общепринятом языке использования ПО в рамках курсов ПК, привела к тому, что суть происходящего на семинарах Программы наиболее адекватно выражена в текстах, близких к беллетристике.
Участниками семинаров Программы 1993/94-1994/95 уч. годов стали около 500 преподавателей учебных заведений России и ближнего зарубежья. Учитывая то, что мы относим андрагогов к участникам ПО, в их число мы включили также группу организаторов семинаров Программы и т.н. "приглашенных лекторов" и организаторов отдельных занятий (всего - более 70 чел., в т.ч. ученые Москвы, работники образования из Бельгии, Нидерландов, США, Франции).
Принципы организации ПО имплицитно содержатся в текстах, принадлежащих организаторам семинаров Программы (И.Л.Вахнянская, А.В.Вильвовская, Л.Н.Горбунова, Э.Н.Гусинский, Н.С.Зубарева, А.М.Моисеев, Ю.И.Турчанинова и др.).
Принцип "фасилитизации " субъектов ПО позволял вести диалог "на равных", в условиях формального (занятия "с заданной тематикой") и неформального общения, что ярко проявилось в работа "авторских мастерских". "Объявить" свою авторскую мастерскую, согласно правилам Программы, мог любой участник. В самом поступке "объявления" авторской мастерской проявилась готовность участников семинара стать источником востребуемой информации и, в конечном счете, фасилитато-ром ПО для своих коллег.
Принципу ситуативной обусловленности содержания ПО соответствует зафиксированное нами во втором семинаре Программы 1993/94 учебного года открытие по инициативе слушателей, владеющих иностранными языками (которых случайно оказалось заметное число), "Английского клуба", объединившего всех интересующихся английским языком (любого уровня подготовки, вплоть до начального "нулевого"). В семинарах Программы 1994/95 учебного года "Английский клуб" стал традиционным, и ему в подражание был организован "Французский клуб". Диссертант может лично засвидетельствовать, что предметом разговора на заседаниях "Английского клуба" часто было происходящее на семинаре (например, в качестве пособия для чтения использовалась уже упоминавшаяся книга о Программе [47], которую получил бесплатно на руки каждый участник семинаров и часть текста в которой была напечатана на английском языке). Таким образом, мы можем говорить о том, что ПО в рамках семинаров Программы строилось с опорой на содержание, задаваемое самой ситуацией общения.
Мы зафиксировали в ходе дискуссий на занятиях ключевые слова, в спорах о смысле которых изменялась заданная тема. В семинарах второго года Программы такими словами стали: в первом -"манипуляция", во втором - "опыт", в третьем - "цели" и "ценности". Мы интерпретировали данный факт как реализацию принципа ситуативной обусловленности.
Соответствовало принципу взаимного согласовывания понятийно-терминологического аппарата ПО то пристрастие, особая чуткость участников семинаров к слову, к языку, на котором мы говорим. Мы подтверждаем появление в ПО зафиксированного Г.А.Виленским "табу" на "использование применительно к педагогии глаголов в модальности долженствования" [47; 96]. Э.Н.Гусинский упоминает об "интенсивном согласовании языков и вырабатывании общего" [47; 138] в ходе многих занятий на семинарах.
Организация профессионального общения педагогов в условиях курсовой подготовки в учреждении системы повышения квалификации
Организация ПО на семинарах вышеописанной Программы не предусматривала нацеленности на конечный результат (например, не ставилась задача подготовки каждым участником семинара "выпускной работы", позволяющей подвести итог деятельности на семинаре и самооценки самими участниками продукті:, тивности их работы).
По нашему мнению, работа в рамках СПК не дает возможности полностью отказаться от оценки продуктивности и результативности процесса ПК, о чем мы уже писали выше. В связи с этим на следующем этапе нашего исследования мы, исходя из логики необходимости проверки опытным путем гипотезы, поставили задачу воссоздать на базе курсов ПК в обычном ИУУ те дидактические условия, которые способствовали бы реализации разработанному нами комплексу условий организации ПО.
Как уже отмечалось ранее, в литературе описан опыт организации курсов ПК педагогов с использованием форм т.н. активного социально-психологического обучения. В частности, рядом исследователей в последние годы разрабатывается модель "коммуникативно-педагогических тренингов" для педагогов. Мы опира лись на работы В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева и других, в которых описана практика обучения педагогов "педагогически оптимальному общению" [29, 30, Г 39, 40]. Вышеупомянутые модели использовались нами при разработке автор ского интегрированного психолого-педагогического курса (ИППК) для различных курсов ПК работников образования.
Замысел нашей работы состоял в том, чтобы объединить в рамках новой формы ПК педагогов традиционные задачи овладения коммуникативной культурой с организацией содержательного обсуждения актуальных для слушателей курсов ПК проблем. В данной главе подводятся итоги опытно-экспериментальной работы, осуществленной на курсах повышения квалификации педагогов в Оренбургском ИУУ в течение 1996/97 - 1998/99 учебных годов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на курсах базового повышения квалификации учителей в течение трех лет, которые были организованы в очно-заочной форме (две очные сессии продолжительностью три недели и один межсессионный период) и в ходе проблемных курсов, проводимых в форме очных сессий (продолжительностью 72 часа каждая сессия). На всех этих курсах были сформированы по одной экспериментальной и контрольной группе соответственно - всего 4 экспериментальных и 4 контрольных группы. Группы были выравнены по следующим показателям: педагогический стаж, специфика образовательного учреждения (учителя и педагоги ДОУ, работающие в образовательных учреждениях в условиях города и села), возраст, пол, национальная принадлежность, образовательный уровень, квалификационная категория, характер методических запросов (на решение проблем, связанных с профессионально-личностным самоутверждением; на решение проблем, связанных с технологической стороной педагогической деятельности; на решение проблем, связанных с проблемами межличностного взаимодействия с ребенком).
После прохождения курсов слушателям экспериментальной и контрольной групп были предложены следующие задания:
1. Укажите ключевые понятия пройденных Вами курсов повышения квалификации.
2. Дайте определение этим понятиям.
3. Укажите отличия близких по смыслу понятий.
В таблице первыми приведены результаты анкетирования, проведенного в контрольной группе, вторыми - в экспериментальной.
Контрольная Эксперимент.
1. Адекватно определяют ключевые понятия курса 56% 80%
2. Способны дать варианты определений 41% 79%
3. Привлекают различные источники информации 35% 66%
4. Целесообразно используют в речи терминологию 68% 91%
5. Опираются на собственный индивид, профессиональн. опыт 23% 67%
6. Спонтанно создают собственные тексты 16% 77%
7. Осуществляют перенос выводов из рефлексии опыта 41% 93%
8. Связывают полученные знания с последующей работой 42% 81% При определении особенностей организации опытной работы с целью проверки гипотезы мы, опираясь на результаты литературы по вопросам сущности и методики проведения педагогического эксперимента, определили специфическую его особенность по теме нашего исследования: создание комплекса дидактических условий, в которых предмет исследования получает оптимальные возможности для проявления своей специфики по параметрам, соответствующим замыслу эксперимента. Опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку выдвинутых положений гипотезы, осуществлялась на базе курсов ПК в Оренбургском ОИУУ.
