Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические исследования инновационных процессов в системе повышения квалификации 13
1.1. Инновационные процессы в системе повышения квалификации 14
1.2. Целевые направления инновационной деятельности системы повышения квалификации 24
1.3. Управление организацией образовательного процесса в условиях инновационных преобразований в системе повышения квалификации 38
Выводы по I главе 56
Глава II. Системная организация структуры управления инновационными процессами в повышении квалификации 58
2.1. Теоретическое рассмотрение категории «структура», виды структур 59
2.2. Взаимосвязь системы и структуры в организации управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации 70
2.3. Организация структуры управления инновационными процессами в повышении квалификации 84
2.4. Подготовка педагогов (андрагогов) системы повышения квалификации к организации образовательного процесса при работе с педагогическими кадрами по освоению новаций 108
2.5. Результаты опытно-экспериментальной исследовательской работы. 123
Выводы по II главе 138
Заключение 139
Библиография 141
- Инновационные процессы в системе повышения квалификации
- Целевые направления инновационной деятельности системы повышения квалификации
- Теоретическое рассмотрение категории «структура», виды структур
- Взаимосвязь системы и структуры в организации управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации
Введение к работе
Образование превращается в одну из самых обширных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, материальным производством и духовной жизнью. Усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение их в основной капитал принципиально изменяет роль образования в структуре общественной жизни современного мира.
Система образования может потерять способность видеть саму себя, если она держится за общепринятые формы только потому, что они являются устоявшимися, если она цепляется за ветхие догмы, чтобы не утонуть в море неясного, если она возводит распространенные представления в ранг науки, а инертность считает основой основ. Такая система выглядит пародией на образование.
Современный социальный мир меняется быстро. В этих условиях перед любым обществом встают, как минимум, два кардинальных вопроса: сохранение системы социальных институтов, обеспечивающих воспроизводимость идентификационных процессов, и развитие инновационных структур и программ, направленных на формирование новой социокультурной тождественности. Все процессы реформирования, модернизации страны связаны в первую очередь с изменениями в сфере образования. Компетентностный процесс реформирования образования на основании хорошо подготовленной и выверенной целевой программы гораздо раньше, чем все иные трансформации, может способствовать изменению общественного сознания, социальных и индивидуальных мотиваций и поведенческих стратегий. Американский социолог А. Шюц, справедливо по этому поводу писал, что «тот, у кого в руках институциональные структуры образования, - владеет всем обществом».
Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают и всю систему образования: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации и демократизации, дифференциации и интеграции, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное обучение.
Обозначилась проблема подготовки и переподготовки кадров, способных работать в новых условиях, новых направлениях развития образования, решать задачи стратегии модернизации содержания образования в РФ. В соответствии с требованиями Концепции модернизации российского образования реализуется ряд мер, направленных на повышение статуса педагогического работника, которые включают наряду с повышением профессионализма участие в управлении образованием, в выработке принципов и направлений образовательной политики посредством профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, объединений, союзов и др.).
Образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат. Образование - это система, в которую на правах подсистем входят в явно или неявно выраженном виде компоненты, относящиеся к соответствующему аспектному представлению об образовании. В явном виде такой подсистемой является вся совокупность образовательно-педагогических систем, различающихся по уровню и по профилю, к таким подсистемам относят и повышение квалификации педагогических кадров с его управленческими и другими структурами. В зависимости от содержания, задач, выдвигаемых образовательным социумом, в деятельности управленческих структур, их полномочий изменяется функционал и обозначается необходимость появления новых структур и упразднения старых.
Противоречия, обусловленные, с одной стороны, постоянно появляющимися инновационными процессами в образовании, требующими управления при их освоении и, с другой стороны, отсутствием механизма создания
мобильных организационных структур, способных адекватно реагировать на эти инновации, подчеркивают актуальность исследования.
В теории педагогики имеются многочисленные изыскания по вопросам управления образовательными системами в работах М.Н. Аплетаева, А.И. Жилиной (49), А.Е. Капто (108), B.C. Лазарева (86), О.Е.Лебедева (90), А.В. Лоренсова (108), A.M. Моисеева (108), В.И. Подобеда (130), М.М. Поташника (135), П.И. Третьякова (162), О.Г. Хомерики (108), Л.А. Шипили-ной и др. Однако вопросы управления организационными структурами при освоении новаций в системе повышения квалификации изучены недостаточно. Это и обусловило выбор темы исследования: «Организационные структуры управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации педагогических кадров».
Проблема нашего исследования состоит в определении условий построения организационных структур управления, способствующих быстрому и адекватному реагированию на инновационные процессы, осваиванию их и включению в содержание курсов повышения квалификации.
Идея исследования: преобразование организационной структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации приведет к повышению профессионализма андрагогов и слушателей этой системы.
Объект исследования: структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации в целях повышения профессионализма андрагога.
Цель исследования: выявить механизмы построения организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, направленных на повышение профессионализма андрагога, и экспериментально их проверить.
Гипотеза исследования: мы предположили, что развитие профессионализма андрагога (инновационной составляющей) возможно, если:
система управления адекватно реагирует на новации;
разработан механизм создания мобильных организационных групп, способствующих освоению и распространению инновационных процессов;
андрагоги ориентированы на признание новаций как профессиональной ценности и мотивированы на их освоение.
Для реализации цели, гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:
на основе изучения психолого-педагогической литературы выявить степень рассмотрения проблемы организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;
изучить возможности мобильных организационных структур в управлении инновационными процессами в системе повышения квалификации в аспекте развития профессионализма (инновационной составляющей);
разработать механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, осуществить внедрение в практику деятельности с целью проверки эффективности;
определить уровни организации структур, функции андрагога в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются системно - дея-тельностный и структурный подходы к осмыслению сущности управления инновационными процессами в системе повышения квалификации как фактора, влияющего на развитие профессионализма.
Теоретическую основу исследования составили следующие труды: по проблеме педагогической инноватики: К. Ангеловски (7), И.С. Батраковой (16), Г.А. Бордовского (31), Е.С. Зеер-Бек, М.В. Кларина, В.В. Лаптева, А.А. Пинского, С.Д. Полякова, Н.Ф. Родионовой, В.А. Сластенина,
Н.Н. Суртаевой (157), А.П. Тряпицыной (164), Ю.Р. Юсуфбековой (177,178), и др.
по проблеме повышения квалификации педагогических кадров: И.Ю. Алексашиной (5), Л.А. Башарина, С.Г. Вершловского (32), В.Г. Воронцовой (35,36), О.Е. Лебедева (90), Э.М. Никитина (113-115), Г.С. Сухобской (158) и
др.
по проблеме образования взрослых: С.Г. Вершловского (32), М.Т. Гром-ковой (42), А.И. Жилиной (49), Г.К. Зайцева (55), Ю.Н. Кулюткина, А.А. Ма-карени (95,96), В.Н. Максимовой (101), А.Е. Марона (104), В.И. Подобеда, Н.М. Полетаевой (132), Г.С. Сухобской (158), Е.П. Тонконогой (159) и др.
по проблеме управления образованием: А.И. Жилиной (49), В.Ю. Кри-чевского (74), B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова (108), A.M. Моисеева (135), М.М. Поташника (135), В.И. Подобеда (130), О.Г. Хомерики (108), Л.А. Ши-пилиной и др.
по проблемам методологии педагогических исследований: Н.В. Бордов-ской (30), В.И. Загвязинского (52,53), Н.И. Загузова (54), А.А. Кыверялга, A.M. Новикова (118), С.А. Писаревой (54), А.П. Тряпицыной (164), Д.И. Фельдштейнаи др.
Нормативной базой исследования являлись:
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы в сфере послевузовского профессионального образования и др.
Достоверность полученных результатов обусловливалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе собственной педагогической деятельности, выбором критериев оценки эффективности, применением комплекса методов, полученных в результате эксперимента, надежность измерений связана с устойчивостью и
воспроизводимостью результатов, использованием принципа соответствия выбранных критериев результативности поставленным целям и задачам.
База исследования: эксперимент проводился в Тюменском регионе. В ходе исследования были задействованы ТОГИРРО (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования), ряд образовательных учреждений, на отдельных этапах педагогического эксперимента были подключены Салехардский, Ханты-Мансийский, Омский институты повышения квалификации педагогических кадров.
Исследование состояло из нескольких этапов:
На первом этапе (1996 - 1999 г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций инновационных процессов и условий для их успешного вхождения в образовательное пространство и роль институтов повышения квалификации. Осуществлялся подбор базы для проведения исследования, шло накопление эмпирического материала по теме исследования, выявление противоречий, условий и возможностей системной организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации.
На втором этапе (1999 - 2002 г.) выявлялись условия успешного освоения инновационных процессов в образовательном пространстве, отрабатывался механизм деятельности мобильных организационных структур управления инновационными процессами, подбирался диагностический инструментарий проверки результатов, полученных в ходе апробации теоретических изысканий, направленных на освоение новаций. Осуществлялась рефлексия полученных результатов, корректировка теоретических положений, составляющих основу организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации
На третьем этапе (2002 - 2004 г.) осуществлялась опытно- экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных результатов, написание текста диссертации и автореферата.
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались теоретические методы: анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в том, что:
Определен спектр возможностей организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;
Выявлены типы образовательных услуг системы повышения квалификации, сформировавшиеся в современных условиях;
Раскрыт механизм построения организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;
Обоснованы структура, функции, содержание деятельности мобильных групп в организации управления инновационными процессами как фактора, влияющего на профессионализм андрагога (инновационную составляющую), и типы образовательных услуг системы повышения квалификации.
Обоснованы функции андрагога, которые он осваивает в ходе деятельности мобильных структур управления инновационными процессами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан механизм организации структур управления инновационными процессами, способствующий успешному освоению новаций в системе повышения квалификации. Предложены различные варианты организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации педагогических кадров, прошедших апробацию на базе ТОГИРРО.
Рекомендации к использованию:
Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы институтам повышения квалификации для использования в лекционных курсах, для организации системы повышения квалификации андрагогов (инно-
вационный аспект), а также при подготовке педагогических кадров в высшей школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Типы образовательных услуг, сформировавшиеся в системе повышения квалификации (информационные, практико-ориентационные, консультационные, профессиональные, инновационные, методологические, проект-но-прогностические, диагностические), ориентируют андрагога на освоение новаций.
Мобильные организационные структуры управления инновационными процессами способствуют повышению профессионализма андрагогов и оказывают существенное влияние на эффективность образовательных услуг системы повышения квалификации.
В инновационном пространстве учреждений системы повышения квалификации при организации деятельности мобильных структур управления происходит расширение функций андрагога и их освоение (модератор, супервизор, консультант, фасилитатор, аналитик, методолог), приводящее к повышению его профессионализма и расширению сфер образовательных услуг;
Уровни организационных структур управления инновационными процессами (внутри учреждения, внешнего образовательного социума, регионального).
Механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации предполагает:
определение целевых установок и ожидаемых результатов;
мотивацию андрагогов на освоение новаций как необходимого условия повышения профессионализма;
организацию деятельности групп в структуре управления инновацион
ными процессами, включающую выбор лидера, распределение функций
между андрагогами, входящими в группы, и др.;
реализацию принципов полипарадигмальности, поликонцептуальности,
интегральности, добровольности, вариативности, альтернативности, мо
бильности, стимулирования и др. при организации деятельности групп.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись че
рез публикации материалов и статей, выступления на различных формах ме
тодических объединений учителей, на совещаниях ректоров Тюменской об
ласти, на августовских совещаниях работников образования (с 1997-2003 г),
на ученых советах ТОГИРРО, на выездных заседаниях редакции журнала
«Альма матер», на коллегиях, через участие в конференциях различного ро
да:
Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 1997;
Республиканской научно-практической конференции "Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона", Тюмень, 1997;
Международной научно-практической конференции «Санкт-Петербург в образовательном пространстве России», Смольный, 2003;
Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2004;
Межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики. Профессиональная школа», Тобольск 2004 и др.
Основное содержание исследования опубликовано в более 30 работах автора.
В эксперименте на разных стадиях были задействованы коллективы общеобразовательных сельских и городских школ Тюменской области и андра-гоги, работающие в ТОГИРРО.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (186 источника) и приложений. Основной текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.
Инновационные процессы в системе повышения квалификации
В современных условиях наука все чаще рассматривает проблемы образования в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества. В научных исследованиях настойчиво подчеркивается взаимосвязь развития науки, культуры, образования с человеческим измерением, ценностями и нормами, причем не только в гуманитарных науках, но и в естественнонаучных теориях, что позволит преодолеть издержки технократического мышления, противостояния двух культур (гуманитарной и технократической) и в науке, и в образовании.
В этих условиях образование должно быть комплексным, обеспечивающим человеку максимальную свободу при выборе системы ценностей и направлений деятельности, при определении его личностной, гражданской и социальной позиций. Уровень и качество образования в XXI в. становится основным фактором социальной стратификации. Глобальное перераспределение труда, международное разделение производства, мгновенно осуществляемые коммуникации свидетельствуют о зарождении единого мира. Вместе с тем именно многообразие языков и культур определяет стержень развития этого мира, состоящего из различных взаимодействующих частей. В этих условиях особое значение приобретают образовательные системы, социальные механизмы, регулирующие духовное развитие общества, непосредственно воздействующие на формирование сознания современного человека. Базовой составляющей современного общественного прогресса являются инновационные процессы и инновационное сознание. По мнению Ю.А. Карповой (68, С.З), «Инновации все более приобретают статус генерального индикатора цивилизационного процесса того или иного общества. Мерой инновационного потенциала, жизнеспособности и жизнестойкости общества становится способность его обеспечить социальное пространство для созидательной, творческой деятельности людей, адекватной оценки продуктов творчества, ассимиляции результатов этой деятельности».
Инновационные процессы все чаще становятся предметом научного осмысления. Широкое использование в современных научных исследованиях новой терминологии (инновационный процесс, инновационная активность, инновационный характер, инновационный потенциал, инновационная деятельность, инновационная парадигма, новации, нововведения и др.) подчеркивает вектор общественного развития современной России, в том числе, вектор развития всех систем образования. Достаточно перечислить новые принципы, которые выдвигаются в современных условиях социологами, педагогами, андрагогами, чтобы убедиться. в масштабности инновационных преобразований. П. Штомпка (173) выделяет такие принципы: индивидуализм как окончательное утверждение в обществе ценности от- дельного индивида; дифференциация в сфере труда; рациональность как расчет и деперсонализация управления; экономизм как доминирование в социальной жизни; экспансия (глобализация как расширение зоны охвата, особенно в пространстве социальной жизни общества). В.А.Разумный (142) выделяет следующие принципы: индивидуализированного подхода; монтажной интеграции; свободы самовыражения; развивающих коммуникаций; прогрессирующего самоконтроля; синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой. В педагогических исследованиях В.А. Караковского, Л.И. Новикова, Н.Л.Селивановой, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой, Е.В. Бондаревской и др. выделяются такие принципы: индивидуально-личностный; ценностно-смысловой; социального закаливания; социальной адекватности; гуманистический; антропологический; антропоэкологический; принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания; принцип рассмотрения способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания; принцип креативности, диалогизма и другие.
Изменения, новации коснулись и модернизации функций социальных институтов, в том числе образования. Образование как важнейший социальный институт, содействующий развитию демократии и равенства, развитию людских ресурсов, выполняет несколько обновленные функции:
как один из институтов, обеспечивающих права человека, образование развивает его творческие способности человека, углубляя участие в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе, обеспечивая более эффективный вклад в развитие человечества;
способствует экономическому росту, оказывая решающее влияние на продуктивность экономики;
Целевые направления инновационной деятельности системы повышения квалификации
Система повышения квалификации не нова, сегодня она является одной из составляющих дополнительного профессионального образования. Дополнительное профессиональное образование понимается как непрерывное образование, образование взрослых, образование через всю жизнь, профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров и т.д. В истории образования использовались различные формы для повышения квалификации и оказания помощи в самообразовании (народные библиотекари, профессиональные союзы, профессиональные объединения, институты усовершенствования учителей и др.). СИ. Гессен (39, С.224) писал: «Подлинная задача народного библиотекаря заключается в том, чтобы помочь личности человека в ее образовательном странствии, предоставив ей нужные к тому средства духовного сообщения. Найти доступ к личности человека — это есть основная проблема и других видов внешкольного образования». Организация средств внешкольного образования или образовательного странствия может осуществляться через общественные организации — профессиональные союзы, профессиональные объединения. Гессен СИ. писал, что профессиональные союзы сами по себе как органы общения являются могучим средством самообразования. Охватывая собою лиц одной и той же профессии, профессиональные объединения предоставляют тем самым возможность взаимного обмена результатами и достижениями своего труда. Наблюдения над приемами труда и достижениями другого в своей же области невольно вызывает на размышления над собственным способом работы, заставляет осознать его недостатки и особенности, подвести итоги достигнутому, не дозволяет застыть на месте, побуждает к непрерывному дальнейшему совершенствованию. Эти же требования предъявляются и к современным специалистам. В принятой Правительством РФ «Стратегии социально-экономического развития России на период 2000-2010 гг.» указывается, что ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Согласно Стратегии, одним из инструментов решения проблемы педагогических кадров является поэтапное реформирование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Во всех региональных проектах решение проблем развития образования и качественного его изменения связывается с изменениями и в педагогической деятельности, и в системе повышения квалификации работников образования. Опыт реформирования региональных систем повышения квалификации работников образования складывался в трех аспектах: организационно-управленческом, содержательном, технологическом. В исследованиях И.Ю. Алексашиной показано (4), что центральная мотивационная тенденция учителя, повышающего свою квалификацию (либо в разнообразных организованных формах постдипломного образования, либо в форме индивидуального самообразования), - это тенденция к личностному и профессиональному росту. Её психологическую основу образует глубинная общечеловеческая потребность в самореализации личностью себя в жизни, в общении, в труде. Для того, чтобы по настоящему реализовать свое «Я», человеку необходимо постоянно развивать свой творческий потенциал, свои общие и профессиональные способности, свою компетентность, свою культуру, свои знания и умения. В условиях модернизации и реструктуризации система повышения квалификации педагогических кадров в регионах получила довольно широкое дифференцирование, что связано с потребностями слушателей. Изменилась сама структура потребностей, которая теперь не ограничивается прохождением краткосрочных курсов повышения квалификации один раз в пять лет, появились курсы по проблемам, индивидуальное прохождение повышения квалификации (индивидуальные маршруты), дистантное, консалтинговое обучение, и др. Сегодня право осуществлять повышение квалификации педагогических кадров получили высшие учебные заведения, средние профессиональные заведения и различные государственные и негосударственные структуры, получившие лицензии на образовательные виды деятельности. В системе повышения квалификации из различных видов интеллектуальных услуг педагоги отдают предпочтение информационной поддержке (информация о новых учебниках, программах, учебных пособиях, методических материалах, опыте работы коллег по новым учебникам, технологиям и т. д.), таких респондентов оказалось 38%. Другим важным видом интеллектуальных услуг является консультативная помощь, 23 % респондентов отмечают, что нуждаются в консультировании при разработке и оформлении программ для классов различного уровня, обеспечении их учебно-методическим комплексом, внедрении новых технологий и др. На современном этапе появилась большая часть педагогических работников, отдающих предпочтение дополнительному образованию - 48% респондентов отмечают это. В связи с появлением лицензирования учителя стали проявлять интерес и к проблеме экспертизы нововведений, высказывают желание получить независимую экспертную оценку своей деятельности 16% педагогов. Получает распространение и такая форма повышения квалификации как стажировка на базе инновационных учреждений, интерес у преподавателей к этому есть (12% педагогов хотели бы пройти стажировку на базе какого-либо образовательного учреждения). Осуществляется повышение квалификации и в форме инспекционной поддержки, сопровождения обмена опытом, не очень большой процент педагогических кадров (6%) идут по такому пути повышения квалификации, который ассоциируется респондентами с видами контроля.
Теоретическое рассмотрение категории «структура», виды структур
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть содержание категории структура, как одной из смысловых в теме диссертационного исследования, а также выявить виды структур, их составляющие элементы и содержательные характеристики этих элементов во взаимосвязи.
Для решения поставленной задачи мы обратились к энциклопедическим словарям и научной педагогической, социологической, философской литературе.
В широком, нестрогом смысле понятие структура употреблялось в научном и философском обиходе достаточно давно, примерно со средних веков, и выступало в качестве одного из способов определения понятия формы (форма как структура, организация содержания). В строгом смысле понятие структура развивается в химии в связи с возникновением в XIX веке теории строения вещества. В 1890 г. австрийский психолог К. Эренфельс открыл так называемые гештальткачества — перцептивные структуры, которые относятся к воспроизводимому объекту в целом и не могут быть объяснены из свойств элементов. В XX веке анализ структурных отношений и связей занимает видное место в исследованиях языка, этнических общностей, произведений литературы и искусства, культуры в целом, в результате чего складываются специфические методы изучения разных типов структур.
В современной науке понятие структура соотносится с понятиями системы и организации, хотя единой точки зрения на соотношение этих понятий нет. В большинстве случаев в качестве наиболее широкого из них рассматривается понятие система. Большинство исследователей подчеркивают, что систему отличает характеристика всего множества проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, связи, строение, функции и т.д.). Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различных преобразованиях системы; организация же включает в себя как структурные, так и динамичные характеристики системы, обеспечивающие ее направленное функционирование. Существенная роль структурных связей и отношений приводит к тому, что в целом ряде научных задач изучение структуры выступает в качестве главной проблемы, поэтому очень часто неправомерно предпринимается попытка противопоставлять структуру объекта другим его характеристикам (чаще всего — его истории). На самом деле структурный и исторические подходы не исключают друг друга, поскольку каждый из них ориентирует на исследование особого типа связей, поэтому возможна постановка вопроса о самостоятельном изучении для определенных целей либо структуры объекта, либо его истории. В то же время, структурное и историческое исследование не разделены между собой принципиальным барьером. Изучение структуры на некотором этапе неизбежно приводит к необходимости познания и законов ее изменения, то есть истории данной структуры, а изучение истории приобретает строгий научный характер лишь постольку, поскольку в нем удается раскрыть структуру развивающегося объекта и структуру самого процесса развития. Приведем ряд определений структуры, которые приводятся в энциклопедической литературе.
В Философском энциклопедическом словаре (1989) структура определяется как: «строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект.». В этом же словаре дается определение социальной структуры как сети устойчивых и упорядоченных связей между элементами социальной системы, обусловленных отношениями классов и других социальных групп.
В Толковом словаре русского языка (122, С.764) структура толкуется как "строение, внутреннее устройство".
В Российской социологической энциклопедии (161, С.539-540) даётся следующее определение: «(от лат. — строение, расположение, порядок) — расположение и связь частей, составляющих целое; внутреннее строение чего-либо».
В этом же словаре предпринята попытка выделить различные структуры: по сфере существования — материальные (физические, биологические, химические) и идеальные (психические, познавательные, логические); по характеру связи — порядковые, композиционные, топологические,; по направленности — субстанциональные и функциональные; по разнообразию связей — простые и сложные.
Выделяют такие структуры как структура взаимозависимостей (структура многомерной случайной величины, структура систем переменных; структура населения генетическая; структура общества классово - стратификационная, структура организации; структура социальная, структура социально-территориальная. Нас в большей степени интересовали структуры организационные и структуры социальные. B.C. Толстой (Рос. Социол. энцикл. (161, С.541) определяет организационную структуру как устойчивость элементов и отношений между ними, целостность и самотождественность организации. Свойство структуры, в первую очередь, предопределяют свойства организации как целостного объекта. Основным элементом в организационной структуре являются общественные отношения, прежде всего производственные, соединяющие людей. Структура организации обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. В определенных границах она остается неизменной, несмотря на то, что ее элементы меняют свои свойства, исчезают и появляются вновь (упразднение должностей и отделов, текучесть кадров и т.д.).
Организационная структура — пространственно-временное образование. Ее элементы распределены в пространстве на территории и соединены отношениями. Вместе с тем она функционирует, развивается во времени, элементы ее на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь вещами, энергией, информацией. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами внутриорганизационных отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым характером.
Элементы структуры соединяются между собой с таким расчетом, чтобы организация эффективно решала поставленные перед ней задачи. При этом соблюдается ряд правил: подразделения и отдельные индивиды специализируются на выполнении ограниченной группы операций; их функции более или менее жестко фиксируются; между элементами предусматриваются отношения субординации и координации; элементы располагаются в виде иерархии.
В теории социологии, политологии признается, что иерархия является универсальным принципом строения организации, позволяющим ей справиться с огромным потоком внутренней и внешней информации. В зависимости от принятой теории в организациях выделяют разные компоненты в качестве ее элементов. Ф.У Тэйлор и его последователи основное внимание сосредотачивают на рабочем, а также на многочисленных правилах, положениях, формулах, которые призваны заменить личное суждение индивида.
Взаимосвязь системы и структуры в организации управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации
При рассмотрении категории структура мы обратили внимание на рассуждение авторов о соотношении категорий системы и структуры, на обоснование отличий системы от структуры, поэтому посчитали целесообразным рассмотрение сущности категории «система» и установления роли структуры и системы в управлении инновационными процессами. Категория система в педагогических исследованиях довольно частое явление.
Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах, каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.
Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.
Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».
В нашем исследовании речь идет о соединении традиционного и инновационного в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта. Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту. Система повышения квалификации представляет собой сложный объект. Сложный объект это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнять методологическую функцию.
Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. В первой половине XX столетия Л. Берталанфи сформулировал свою концепцию общей теории систем.
Систему, системный подход рассматривали А.И. Жилина, В.И. Подобед, Н.Ф. Наумов, А.А. Макареня, В.Н. Садовский, В.Н. Захаров, Д.А. Поспелов, В.Е. Хазацкий, А.И. Уемов, В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин и др.
В Энциклопедии профессионального образования (120, с. 98) система объясняется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство... При определении понятия система необходимо учитывать теснейшую взаимосвязь его с понятиями целостности, структуры, связи, элемента, отношения, подсистемы и др. Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Иерархичность, многоуровневость, структурность — свойства не только строения, морфологии системы, но и ее поведения: отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам систем относятся целенаправленные системы, поведение которых подчинено достижению определенных целей, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования видоизменять свою структуру. Системы являются продуктом человеческого мышления; они также могут быть разделены на множество различных типов (особые системы представляют собой понятия, гипотезы, теории, последовательную смену научных теорий и т.д.).
Ю.А. Конаржевский систему определяет как целеустремленную целостность взаимодействующих элементов, имеющих новые свойства, отсутствующие у этих элементов и связанные с внешней средой. В.Г. Афанасьев считает, что система - это целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый интегративного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим. Нас, естественно, интересовал вопрос, что понимается под понятием системы повышения квалификации, системы постдипломного образования.
В Энциклопедии профессионального образования С.Я. Батышев (18, с. 103-104) отмечает, что система повышения квалификации преподавателей на производстве предусматривает ступенчатый характер овладения педагогическим мастерством и включает в себя следующее: получение начальной психолого-педагогической подготовки; коллективную и индивидуальную методическую работу; повышение педагогической и профессиональной квалификации на специальных курсах; самостоятельную работу по самообразованию.
Похожие диссертации на Организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации
