Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-педагогические вопросы изучения иностранного языка
1.1. ЮНЕСКО о личностно формирующем потенциале образования 14
1.2. Социально-педагогические функции языков международного общения 18
1.3. Социокультурное образование в условиях учебного иноязычного общения 30
1.4. Основные цели и задачи обучения иностранному языку как специальности 42
ГЛАВА 2. Проектное обучение в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка
2.1. К истории вопроса о проектном обучении 58
2.2. Типология учебно-методических проектов в разноуровневой системе повышения квалификации учителей 61
19 2.3. Вопросы развития творческой активности и самостоятельной деятельности в непрерывным образовании и самообразовании учителей в проектном обучении 74
ГЛАВА 3. Опыт использования проектного обучения в разноуровневой системе регионального повышения квалификации учителей
3.1. Технология разработки учебно-методических проектов 86
3.2. Работа над проектом и интернациональное сотрудничество 91
3.3. Опыт использования учебно-методических проектов в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка Пензенской области 94
3.3.1. Разработка пособия "A walking tour of Penza" для 9-11 классов.
3.3.2. Российско-американский проект «Окно в мир».
3.3.3. Разработка методических рекомендаций к проекту «По следам английской культуры в Пензенской области».
3.3.4. Проект «Региональный подход к обучению иностранному языку» (на примере Пензенской области)
Заключение 130
Библиография 133
- ЮНЕСКО о личностно формирующем потенциале образования
- Социально-педагогические функции языков международного общения
- К истории вопроса о проектном обучении
- Технология разработки учебно-методических проектов
Введение к работе
В современных условиях развития российского общества осуществляется активное обновление всех сфер системы образования. Инновационные процессы, затронувшие как содержание, так и формы образовательно-воспитательного процесса на различных уровнях, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке участников данного процесса (154,161, 162)
В ходе профессиональной подготовки и дальнейшего роста профессионального мастерства учитель нуждается как в помощи для решения существующих актуальных педагогических проблем, так и в помощи, связанной с необходимостью совершенствования своей педагогической деятельности. Отметим, что данный вопрос особенно остро стоит в области преподавания иностранного языка и связан с тенденциями развития мирового сообщества, о чем будет вестись речь ниже.
Исследования показывают, что с конца 80-х годов в России начал существенно меняться социокультурный контекст изучения иностранных языков, входящих в систему языков международного общения - так называемых мировых языков (1,18,49,102,158,163).
Постепенное превращение Российской Федерации в более открытое общество стало стимулировать широкое развитие международного сотрудничества как на федеральном, так и на региональном уровнях. Это существенно усилило признание различными социальными группами россиян острой необходимости овладения одним или несколькими иностранными языками международного общения, что в свою очередь повлияло на социальный статус иностранного языка как учебного предмета. (163, 164).
Технологические инновации 20-го столетия значительно расширили возможности межкультурного общения людей из стран различных континентов. В настоящее время существуют предпосылки для осознания человеком не только своей принадлежности к определенной стране, к определенному социуму, но и осознания себя как граждана мира, имеющего право на культурное наследие мировой цивилизации и осмысляющего свою ответственность за выбор человечеством пути развития в 21 веке.
Однако технологическая готовность человеческой цивилизации к мировому межкультурному общению является хотя и необходимым, но недостаточным его условием. Вторым важнейшим условием выступает создание международной системы лингвистического образования, которая бы позволила значительно расширить круг лиц, способных взаимодействовать в качестве субъекта и объекта диалога различных культур. Для этого | необходимо понимание социально-педагогических, психологических, лингводидактических и методических основ социокультурного гуманистического личностно-ориентированного образования.
Исследования в области педагогики сотрудничества, дидактической социологии и социолингвистики, коммуникативно ориентированной этнографии, страноведчески маркированной коммуникативной методики обучения иностранным языкам, международный опыт глобализации содержания и форм образования в США и, в частности, "европеизации" содержания образования с 70-х годов в западноевропейских странах, а затем с начала 90-х годов в восточноевропейских странах - все это создает основу и условия для создания такой модели языкового образования, в которой социокультурное образование средствами родного и неродного (в том числе и иностранного) языка осуществляется по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур (от этнических и суперэтнических культур,
/
разновидностей социальных субкультур, к геополитически взаимосвязанным континентально-региональным культурным пластам и цивилизациям, а затем и к мировой культуре и общепланетарной цивилизации) и с ориентацией на диалог культур как жизненную философию образования и стиль жизни индивида.
Как следствие существующих в настоящее время тенденций возникла необходимость разработки системы подготовки специалистов в различных областях науки и техники, владеющих нормами межкультурного общения на иностранном языке. Соответственно изучение иностранного языка должно рассматриваться и осуществляться в контексте диалога культур (национальных, социальных) и цивилизаций.
В последние десятилетия особенно интенсивно стали рассматриваться и вопросы профессиональной подготовки учителей иностранного языка (173). I Анализ работ показывает, что исследователи данного вопроса в основном ориентируются на подготовку студентов педагогических вузов. В ряде работ изучаются различные аспекты организации педагогического общения при подготовке учителей иностранного языка: профессиональная направленность учебного процесса в высших учебных заведениях, системно-деятельностный подход к обучению иностранному языку в педагогическом вузе, развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения, обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению с использованием видеотренинга, профессиональная подготовка преподавателей иностранного языка в области письменной речи, организация курса страноведения в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка, использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов, педагогические факторы формирования коммуникативности у
студентов педагогического института, проблемы формирования методического мышления студентов во время первой педагогической практики (16,19,25, 62/84,108, 128, 173) и другие.
Однако, новая мировоззренческая ориентация и многовариативность языковых потребностей в обществе, диалог и сотрудничество как единое средство сохранения и развития цивилизации и др.требует поиска новых подходов к подготовке учителя иностранного языка, способного выполнять роль субъекта диалога культур.
Особо отметим, обзор научно-методической литературы свидетельствует о том, что несмотря на довольно интенсивное развитие научной мысли в последнее время, вопросы послевузовской подготовки учителей иностранного языка остаются без должного внимания. Необходимость совершенствования разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка определяет актуальность нашего исследования.
Как показывает изучение педагогической практики, сравнительно новой, но интенсивно развивающейся формой повышения квалификации педагогических кадров в послевузовской подготовке вляется участие в разработке учебно-методических проектов.
Система проектного обучения выступает как одна из эффективных форм развивающего обучения. Содержательно она представляет собой серию последовательно выполняемых учебных проектов монопредметного или интегративного типа. Планируемые по указанным проектам для исследования объекты имеют между собой органическую связь и располагаются в порядке нарастающей сложности, соответствующей определенному профессиональному уровню учителей.
Проектные исследования основываются на единстве всех форм постижения действительности - интуиции и логики, догадки и анализа, науки и искусства и др. Эти важные процессы постоянно востребуются жизненными ситуациями, в которых умение мыслить и действовать целостно и многоаспектно выходит на первый план, в то время как традиционное обучение нацелено на поэлементную мыслительную активность.
Проектное обучение является эффективным развивающим средством, его технологии опираются на законы развития психики человека. Последнее особенно важно, потому что дефицит развивающего потенциала в отечественных вузах отчетливо обозначился, развитие и формирование качеств творческой личности происходит стихийно, непродуктивно и нередко с асоциальным оттенком. Разработка различных аспектов развивающего обучения связана с именами Ш.А.Амонашвили, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Сафоновой, Д.Б.Эльконина и др. Разработки этих авторов использованы нами как исходные предпосылки для планируемых исследований.
Социальная значимость обозначенных проблем, возрастающая потребность в совершенствовании системы послевузовской подготовки учителей иностранного языка определили выбор темы исследования -«ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА».
Необходимость формирования новой мировоззренческой ориентации, поиска новых педагогических подходов к послевузовской подготовке учителя иностранного языка, способного выполнять активную творческую роль субъекта диалога культур, повышения уровня его педагогического мастерства определяют основную проблематику исследования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. В качестве объекта исследования рассматриваются социально-педагогические вопросы изучения языков международного общения как
специальности.
Предметом исследования является технология использования учебно-методических проектов как инструмента обучения межкультурному общению в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой росту
уровня эффективности и результативности системы повышения
квалификации учителей иностранного языка способствует целенаправленная
работа над учебно-методическими проектами.
г* В разноуровневой системе послевузовской подготовки учителей,
связанной с проектной деятельностью,
должны учитываться социокультурные особенности иноязычной речи;
уровень владения языком;
должны быть созданы дидактические условия для профессионального
осознания проблем обучения культуроведческой проектной деятельности,
для вовлечения обучаемых в межкультурную коммуникацию;
должна обеспечиваться многоуровневая модульная подготовка специалистов по иностранному языку в области межкультурного общения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования :
* 1. Определить основные направления реформирования
образовательных систем, основы модели международной общепланетарной
педагогики, педагогики воспитания в духе диалога культур.
»
2. Выявить социально-педагогические функции языков
международного общения в современных условиях. Определить
социокультурный портрет иностранного языка как учебного предмета, что
ф является своеобразным ключом к интерпретации целей и задач изучения
данной дисциплины.
Рассмотреть социально-педагогические вопросы изучения языков межнационального общения в современных условиях.
Определить цели и задачи обучения иностранному языку как специальности.
5. Обосновать возможности повышения квалификации учителей
иностранного языка на основе проектного обучения.
6. Определить основные направления, структуру и содержание работы
т над учебно-методическими проектами в разноуровневой системе повышения
квалификации учителей иностранного языка.
7. Разработать варианты учебно-методических проектов как составную
часть программы повышения квалификации учителей иностранного языка
Пензенской области.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы
образования; теоретико-методические основы развития и функционирования
системы повышения квалификации как подсистемы образовательного
пространства; положения философской и педагогической науки о
деятельностной и творческой природе человека; современные положения
лингводидактики, культурологии, психологии, психолингвистики;
Ф положения диалектико-материалистического учения о развитии личности,
теории деятельности, формирования профессионально-педагогических умений; системно-структрурный и личностно-развивающий подходы к
анализу педагогической деятельности и профессионального развития педагога.
Методы исследования: теоретический анализ общих проблем непрерывного образования; анализ специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ нормативных и директивных документов; выявление, изучение и обобщение новых педагогических технологий, достижений передовой педагогической практики в области образования; анализ учебно-программной документации; опросные методы (анкетирование, тестирование, беседы и др.), прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент на базе Областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Пензы и др.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1995-1999 г.г. и включало три этапа.
Подготовительный этап (1995-1996 г.г.): изучение состояния проблемы в теории и практике, изучение потенциала и реальных потребностей функционирования и развития разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка Пензенской области, формулирование гипотезы, определение основных задач научно-теоретической и научно-практической работы.
Второй этап (1996-1997 г.г.): определение основных направлений, структуры и содержания работы над учебно-методическими проектами, определение технологии разработки учебно-методических проектов на основе культуроведческих подходов в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка.
3. Третий этап (1997 - 1999 г.г.): разработка программы
экспериментальной работы, связанной с использованием проектного
обучения в системе повышения квалификации учителей
иностранного языка; разработка вариантов учебно-методических
проектов как составной части программы повышения квалификации
учителей иностранного языка; формулирование окончательных
выводов и оформление диссертационного исследования.
Базой исследования явился Областной институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования г. Пензы,
Лингвистический центр ИІЖ и ПРО, Пензенский государственный
педагогический университет, лингвистическая гимназия № 6 г. Пензы.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны структура и содержание проектной деятельности, наиболее полно раскрыты направления работы над учебно-методическими проектами в системе повышения квалификации учителей иностранного языка в области культуроведения соизучаемых стран, образа жизни и стилей жизни народов, что существенным образом влияет на эффективность иноязычной коммуникации и обучения нормам устного общения на английском языке. Описан опыт использования технологии культуроведческих проектов в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка Пензенской области. Определены связи и отношения между развитием системы регионального образования и повышением уровня квалификации учителей иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые теоретико-методические положения были использованы для проектирования усовершенствованной системы повышения квалификации учителей иностранного языка Пензенской области; разработанные модели
проектного обучения, ориентированные на повышение уровня психолого-педагогической компетенции учителя, вносят вклад в реформирование региональной образовательной системы обучения иностранным языкам как
ф специальности, в развитие региональной педагогики воспитания в духе
диалога культур.
Разработаны основы программы разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка Пензенской области.
Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы для оптимизации повышения квалификации учителей в системе непрерывного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проводились на базе средней школы № 25, Лингвистического центра
м областного института повышения квалификации и переподготовки
работников образования г. Пензы, в ходе систематического чтения лекций
разным категориям слушателей (в последний год было проведено 4 курсов
для 74 школ с преподаванием английского языка г. Пензы и 3 курсов для 160
школ Пензенской области), в ходе реализации проектов совместно с
зарубежными издательствами (Oxford University Press, Heinemann, Longman.). *
Результаты исследования были предметом обсуждения на городских и
административных совещаниях.
Основные положения и выводы исследования докладывались на
научно-практических конференциях - на международной конференции
Совета Европы в Таллине (1998 г.), на городских научно-практических
'» конференциях учителей г. Пензы (1997 г., 1998 г., 1999 г.).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на
отечественные работы в области педагогики, психологии, методики обучения
иностранным языкам, а также многократной проверкой научных выводов в 36 образовательных учреждениях разного типа.
Базой исследования явился Областной институт повышения квалификации работников образования г. Пензы, Департамент образования г. Пензы, Лингвистический научно-методическй центр, школы и дошкольные учреждения г. Пензы и области.
На защиту выносятся:
Основные направления реформирования системы образования связаны с разработкой основы модели международной общепланетарной педагогики, педагогики диалога культур.
Эффективность системы повышения квалификации учителей иностранного языка в современных условиях определяется тем, насколько она обеспечивает развитие профессионально-личностных характеристик учителя, что связано с реформированием образовательной системы на основе принципов и стратегии международного воспитания ( Рекомендации ЮНЕСКО).
Наиболее эффективным подходом в совершенствовании разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка является использование технологии проектного обучения.
Успешное решение социально-педагогических задач в области преподавания иностранных языков возможно при учете всех факторов, отражающих специфику региона (г. Пензы и Пензенской области).
ЮНЕСКО о личностно формирующем потенциале образования
Образование и воспитание человека в духе мира, диалога культур призвано играть основополагающую роль в современную эпоху человеческой цивилизации.
Уже в 1974 году мировым сообществом были сформулированы основные принципы и стратегия воспитания, отраженные в Рекомендациях ЮНЕСКО о воспитании, в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира, в духе уважения прав и основных свобод человека. Хотя отдельные рекомендации ЮНЕСКО и были реализованы в различных странах на научно-педагогическом и учебно-методическом уровнях, в полной мере программа ЮНЕСКО по воспитанию может осуществляться только при условии гуманизации модели общения стран мирового сообщества, интенсивном развитии у народов и наций общепланетарного сознания, межгосударственного сотрудничества при разработке и внедрении междисциплинарных социально-педагогических проектов по воспитанию молодежи, учитывающих социально-экономические, политические и культурные реалии бытия каждого из ее членов и мирового сообщества в целом.
В настоящее время, когда во всем мире происходят заметные изменения, в России возникают не только реальные возможности, но и острая необходимость поиска комплексного решения проблем воспитания гуманистической личности, уважающей права и свободы человека, осознающей растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбы между народами, расовыми и религиозными группами, готовой к участию в решении проблем своей социальной группы, своей страны и мира в целом.
Следует особо подчеркнуть, что в документах и проектах ЮНЕСКО фактически определены основные направления реформирования образовательных систем стран мирового сообщества в рассматриваемом аспекте, в них заложены основы модели международной общепланетарной педагогики, педагогики воспитания в духе мира, диалога культур.
Каковы же это направления? К числу важнейших направлений следует отнести: - общепланетарный глобализм и гуманизацию образования; - культуроведческую социологизацию и экологизацию содержания обучения; - междисциплинарную интеграцию в технологии образования; - ориентацию на непрерывность образования, его развивающие функции.
Социально-педагогическая установка на общепланетарный глобализм и гуманизацию образования подразумевает, что в качестве доминанты выступают:
- ориентация на разработку взаимосвязанной политики в области культуры, образования, науки и коммуникации с целью обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и нравственным совершенствованием человечества;
- глобальный подход к включению международного аспекта на всех уровнях и во всех формах образования, пг дполагающий приоритетное изучение междисциплинарных тем, затрагивающих глобальные проблемы человечества на современном этапе развития и раскрывающих глобальную взаимозависимость между нациями и народами, включающих соответствующие моральные, гражданские, культурные аспекты международного воспитания;
- междисциплинарная гуманитаризация образования с целью ценностно-ориентационного осмысления опыта человеческой цивилизации и развития общепланетарного мышления;
- ориентация в стратегии образования на развитие культурно и духовно богатой личности как необходимой предпосылки для полноценного развития общества, гармонизации отношений природы и общества, на укрепление уважения к многообразным национальным культурам, стимулирование индивидов к осознанию не только прав, но и обязанностей, возложенных на отдельные лица, группы и народы по отношению друг к другу;
- гуманистическая психологизация педагогического общения;
- обеспечение взаимосвязи между учебной и миротворческой общественной деятельностью обучаемых с целью воспитания у них чувства международной солидарности, чувства социальной ответственности за судьбы развития цивилизации во всем ее многообразии национальных, региональных и континентальных форм существования.
Логическим развитием социально-педагогической установки на общепланетарный глобализм и гуманизацию образования являются культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения, междисциплинарная интеграция в технологии проблемно-ориентированного обучения в интересах демократии, в целях гуманистического развития личности и общества (53,102,163).
Социально-педагогические функции языков международного общения
В процессе становления взаимосвязанного и целостного мира постоянно нарастает темп глобальной интеграции материальной и духовной культуры различных народов, которая стимулирует интенсивное расширение сфер межкультурной коммуникации членов мирового сообщества, углубление содержания их сотрудничества, что позволяет приблизиться к "сотворчеству" и "соразвитию". Степень участия той или иной страны в решении глобальных проблем человечества становится решающим фактором развития как отдельных стран, так и всей цивилизации в целом.
В результате интенсивной интернационализации различных аспектов жизнедеятельности государств во второй половине XX века возросла общественная роль языков международного общения (ЯМО) в межкультурной коммуникации, кооперации и сотрудничестве. В частности, это касается немецкого, французского, русского, испанского и английского языков при явном доминировании последнего.
В социолингвистических исследованиях (53, 98) к языкам межнационального общения относят языки глобального распространения и общечеловеческой культуры, так как, являясь всеобъемлющим отражением в них достижений человечества, они выполняют максимальный объем социально значимых функций. Иными словами, как показывает практика коммуникативного превращения национальных языков в языки межнационального общения, в число последних входят те, которые являются языками международного взаимодействия в важнейших сферах жизнедеятельности мирового сообщества, на которых созданы культурные ценности общечеловеческого значения.
Социальная значимость языков международного общения в развитии современных направлений межкультурной коммуникации обуславливает их выбор в качестве учебной дисциплины в системах образования России и большинства стран мира. Изучение языков международного общения как иностранных в условиях стремительно развивающейся «народной» дипломатии в России ставит качественно новую задачу перед коммуникативной методикой преподавания в высших учебных заведениях и системе повышения квалификации учителей иностранного языка: обучение данным языкам с усилением гуманистического потенциала данного предмета, с учетом социально-политических реалий их функционирования в мировом коммуникативном процессе.
Позитивная роль распространения языков международного общения заключается в том, что они могут быть использованы как:
- средство межнационального и международного сотрудничества и кооперации в области науки, культуры и общественного производства, при поиске совместных путей решения общечеловеческих проблем;
- средство изучения многообразия цивилизаций и культур, способов и результатов их взаимодействия в едином мировом потоке культуры;
- способ ценностно-ориентационного освоения противоречивого процесса развития общественного сознания, диалектики взаимодействия в нем национального и интернационального; средство сохранения, распространения и развития ценностей мировой культуры.
В последнее десятилетие начинает выкристаллизовываться и такая позитивная функция языков международного общения, как использование их в качестве инструмента развития общепланетарного мышления. Если не существует социально-политических предпосылок для социокультурной деформации позитивных характеристик языков международного общения, то последние могут быть средством межкультурного общения, познания и развития гуманистического потенциала мировой культуры.
Однако все это зависит от целого ряда социально-политических и социально-педагогических предпосылок, включающих социально-политический климат взаимоотношений членов мирового сообщества, политику конкретного государства в области образования, содержание языковой политики в отношении неродных и иностранных языков, а также наличие психолого-методических и организационно-методических предпосылок для практической реализации прогрессивной языковой политики в системе среднего и высшего образования, системе повышения квалификации учителей иностранного языка (115).
К сожалению, социокультурный анализ билингвизма и бикультурализма в различных странах свидетельствует о наличии и негативных аспектов использования языков международного общения как неродных в различных системах образования. Здесь выделяются те случаи, когда неродной язык выступает как: - инструмент социально-культурной ассимиляции (различных форм вестернизации, франколизации, германизации, англолизации, руссификаций), ведущей к разрушению культурной самобытности народа, вплоть до ее полного уничтожения; - способ социально-языковой дискриминации (посредством соединения лингвистической экспансии с интеллектуальным терроризмом и различными разновидностями дискриминации); - инструмент ценностно-ориентационного манипулирования об щественным национальным сознанием; - фактор, влияющий негативно на развитие личности обучаемого, в частности, в условиях дискриминационного билингвизма и бикультурализма.
К истории вопроса о проектном обучении
Совершенно очевидно, что без квалифицированного и компетентного учителя нельзя рассчитывать на оптимизацию процесса обучения учащихся иностранному языку. Добиваться решения перечисленных в первой главе задач может только учитель, осознающий современные требования, предъявляемые обществом к образованию, овладевший содержанием образования, умеющий найти оптимальные и эффективные способы реализации основных направлений своей деятельности.
В связи с этим встает вопрос об особом подходе к работе с учителями в системе повышения квалификации учителей иностранного языка, где на смену пресловутому обмену опытом при использовании репродуктивных методов обучения явится дух творчества, поиска, открытий. В настоящее время практика образования требует использования новых технологий, обеспечивающих реализацию современных идей образования.
Одной из ведущих технологий становится технология проектного обучения, которая является наиболее эффективной формой системы повышения квалификации учителей иностранного языка.
Идея проектного обучения имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Проектный метод появился в США в начале нашего столетия.
В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Кильпатрика "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе" (1925 г.). В 20-е и начале 30-х годов метод проектного обучения уже широко использовался в школах, правда, в основном для решения задач развития учащихся. При таком подходе данный метод не реализовывал возможности овладения системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому он скоро был забыт. Добавим, что вместе с этим снизилось внимание и к основной философской идее образования - направленности на ребенка и его развитие.
В основе метода проектного обучения лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. Цель проектного обучения виделась в том, чтобы
1) способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения; - позволить каждому участнику увидеть себя как человека способного и компетентного; - развивать у каждого участника проектного обучения позитивный образ себя и других; - развивать умение правильно оценивать себя;
2) развивать у участников "командный дух" и "чувство локтя"; стимулировать развитие такого необходимого социального навыка, как коммуникабельность и умение сотрудничать;
3) обеспечить механизм развития критического мышления, умения искать пути решения поставленных задач;
4) развивать у участников проектного обучения исследовательские умения и навыки (наблюдение, выявление проблем, сбор информации, умение строить гипотезы, анализировать, обобщать и др.).
Суть проектного обучения состояла том, что учащийся в процессе работы над проектом постигал реальные процессы, проживал конкретные ситуации, приобщался к проникновению в глубь явлений, конструированию новых процессов, объектов и т.д.
Проектное обучение групповым способом имеет следующие правила и принципы: 1) В группе нет лидеров. Все члены группы равны. 2) Группы не соревнуются. 3) Все члены группы должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание. 4) Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе. 5) Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых "спящих партнеров". 6) Ответственность за конечный результат несут все члены группы, выполняющие проектное задание. Существуют разнообразные виды проектов. С.Хейнс выделяет следующие четыре основные категории проектов:
1) Информационный и исследовательский проект. Например, "История рок-музыки". 2) Обзорный проект. Например, "Влияние джаза на современную рок музыку". 3) Продукционный проект. Например, "Создание программы музыкального фестиваля". 4) Проекты-инсценировки или организационные проекты. Например, "Алло! Мы ищем таланты!". Проекты могут разнообразиться по форме - видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью со знаменитыми людьми, журнальный репортаж, рок-опера и т.д.
Технология разработки учебно-методических проектов
Технология работы над проектом определяется рядом подходов, которые были развиты в Германии, СПІД, России и других странах.
Такими педагогами-теоретиками, как Георг Кершенштайнер, Хьюго Гаудих, Фриц Карцен была представлена так называемая «педагогика преобразований» (Reformpadagogik), целью которой было вовлечение директоров, учителей и учеников в развитие учебного плана школы. По мнению исследователей, педагогические планы школы не должны были быть всецело навязаны администрацией вне школьного окружения, но должны создаваться в сотрудничестве с теми, кто является частью образовательно-воспитательного процесса.
В общем, термин «проект» использовался, чтобы описать структуру сотрудничества учителей и учеников, которое основывается на индивидуальных и социальных потребностях людей, вовлеченных в условия жизнедеятельности общества. Основная цель заключалась в том, чтобы сократить разницу в содержании между «знанием для школы» и «знанием для жизни». Образование в современных подходах должно обеспечить подходящее знание, развитие необходимых умений и дать возможность участвовать в образовательном процессе как ответственным членам современного демократического общества в соответствии с тенденциями развития мирового сообщества, отмеченных в документах ЮНЕСКО.
«Американский прагматизм», тщательно разработанный философом Джоном Девей и педагогом-теоретиком Уильямом Хардом Килпатриком, фокусировался на «действии» как отражающем природу человека. Согласно этому образцу, педагогика не должна более основываться на строго определенных знаниях и способностях. Образование есть процесс взаимодействия между учителями и учениками, которое порождает решение существующих проблем.
Как «полную работу мысли» Девей предлагает рассмотреть три ступени: -определение проблемы, -план решения, -стимуляция решения.
В этом понимании проект означает преднамеренную, целеустремленную деятельность, которая способствует улучшению демократической жизни общества.
Другой подход к работе над проектом обнаруживается в концепции «работа-школа», разработанной Павлом Петровичем Бланским и Антоном Семеновичем Макаренко в двадцатые годы нашего столетия. Основная критика исследователей относилась к содержанию учебных планов и методики, которые применялись в то время. Им казалось, что школа не отвечает нуждам молодых людей, как и запросам общества в целом. Они подчеркивали необходимость совместной деятельности в любом учебном заведении, чтобы развивать инициативу и воспитывать ответственность, обеспечивать обучение учителей и учеников социальным умениям.
С начала 60-х годов описанные выше подходы вновь привлекли к себе внимание педагогов. Большинство школ Франции, Великобритании, Германии и США начали проводить эксперименты «работы над проектом», организовывать проектное обучение, которое затем стало представлять собой эффективное средство для обучения необходимым знаниям и умениям, а также и для усиления взаимоуважения и взаимопонимания в школах.
На активность проведения экспериментов проектного обучения оказали свое влияние работы таких педагогов-теоретиков, как Иван Иавыч и Паоло Фрейре и др., которые обвинили школу в том, что она отдалена от индивидуума, не формирует в человеке такие необходимые качества личности, как уверенность в себе и независимость.
За теоретическими разработками последовали практические педагогические подходы (Карл Родтерс, Фриц Перлз, Рут Кон и др.), которые содействовали распространению идей «работы над проектом». Все более стало утверждаться понимание, во-первых, необходимости индивида быть уважаемым, значимым и ответственным лицом, во-вторых, необходимости принятия во внимание динамики социального взаимодействия в различных социальных группах.
В современных подходах основные характеристики работы того или иного участника над проектом, которые следует учитывать в разноуровневой системе повышения квалификации учителей иностранного языка, выделяются следующим образом: - поддерживает сотрудничество, помогает в создании структур сотрудничества больше, чем соревнования между участниками; - стремится к необходимым, подходящим знаниям и умениям, которые могут применяться в повседневной жизни; - объединяет различные формы обучения; - старается использовать индивидуальные умения и компетентность участников; - устанавливает связь между школой и внешкольной жизнью; - мотивирует начало комплексного подхода к работе над программами; - стимулирует мотивацию участников работы над проектом; - способствует дальнейшему развитию социальной организации и др.
Похожие диссертации на Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка
