Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реализация профильного обучения учащихся как педагогическая проблема 21
1.1. Теоретический аспект становления и развития системы профильного обучения .21
1.2. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение учащихся как процесс и результат профильного обучения в системе среднего образования 48
1.3. Полипарадигмальный подход в организации профильного обу-чения учащихся в локальных условиях системы среднего образования .74
Выводы по главе I 99
Глава II. Организационно-педагогические условия профильного обучения учащихся на основе реализации сетевой модели в условииях локальной системы среднего образования (на примере г. Димитровграда) 102
2.1. Сетевое моделирование профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования 102
2.2. Организационно-методическое обеспечение реализации сетевой модели профильного обучения учащихся .124
2.3. Квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения учащихся 133
2.4. Результаты экспериментального исследования внедрения сетевой адаптивной модели профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования 146
Выводы по главе II 173
Заключение 176
Библиографический список 181
Приложения 206
- Теоретический аспект становления и развития системы профильного обучения
- Полипарадигмальный подход в организации профильного обу-чения учащихся в локальных условиях системы среднего образования
- Сетевое моделирование профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования
- Квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена происходящими в современном обществе изменениями, связанными со сменой парадигмы общественного развития, новизной личностного и социального запроса к образовательной системе в целом, и к системе общего образования в частности. Образование остается одной из важнейших областей нашей жизни, которая становится основой экономики страны, поскольку производит самую дорогую стоимость – стоимость воспроизводства качества жизни, уровня развития науки, промышленности. Переход к цивилизованной рыночной экономике ставит перед обществом проблему качественной подготовки и переподготовки специалистов различных сфер деятельности. В условиях жесткой профессиональной конкуренции личность должна непрерывно развиваться. То есть она требует «постоянного пополнения знаний и совершенствования навыков, что означает необходимость организации образования по типу life long learning (обучение на протяжении жизни, непрерывное образование) образования, которое сопровождало бы человека всю жизнь и стало бы неотъемлемой компонентой его образа жизни». Существование этого феномена, обусловлено переходом от индустриального общества к постиндустриальному, информационному, от унифицированного состояния к дифференцированному. Таким образом, мир и вместе с ним и Россия вступают в новую фазу своего развития. Своеобразие современной эпохи определяет и своеобразие образовательной ситуации, которая характеризуется формированием новой, открытой системы образования, его нового содержания, в т.ч. переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению на уровне общего образования и предполагает серьезную институциональную трансформацию образовательной сети.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выдвигается задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы», ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Кроме того, активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, общественные институты, – все, кто заинтересованы в совершенствовании системы образования. Школьное образование выходит на новый этап своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, предполагающей взаимодействие субъектов образовательного процесса и социума, объединенных единой целью – развитием образования. То есть налицо изменение образовательной парадигмы.
В 2002 г. в России была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в которой профильная школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию школьных образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.
С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть – крупные города, треть – средние города и треть – малые города в сельских районах) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. Одновременно во всех регионах страны началась апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация и внедрение предпрофильной подготовки учащихся девятых классов и новой системы оценивания учебных достижений учащихся, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Традиционная система образования была ориентирована на достижение формальных показателей – знаний, умений, навыков и весьма слабо ориентирована на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. В качестве главного результата реализации новой образовательной инициативы Президента РФ «Наша новая школа» рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования на современном этапе должны стать: раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Кроме того, в инициативе сказано, что программы обучения старшеклассников должны быть прямо связаны с выбором специальности, т.е. их профессиональным самоопределением. Поэтому все содержание образования должно выступать средством достижения данных целей.
Анализ научно-методической литературы, опыта работы средней школы и социологических исследований показывают, что проблема подготовки учащихся средней школы к осознанному выбору профиля обучения на старшей ступени, а в дальнейшем профессии и получению специальности требуют пристального внимания и исследования. Авторы «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» отмечают, что при ее разработке «проблема организационных и педагогических мероприятий не выглядела настолько острой и недостаточно проработанной, насколько она представляется в настоящее время».
С одной стороны, публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х годов, характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.
С другой стороны, недостатки процесса профилизации обучения свидетельствуют о том, что процесс формирования сетевых моделей профильного обучения в полной мере централизованно не регулируется, не подкреплен нормативно-правовой базой, которая позволяет выявить и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии. Кроме того, в условиях перехода к профильному обучению нет определенности в системе «профиль–ЕГЭ», материально-техническое оснащение школ не соответствует современным требованиям, существующие трудности с учебно-методическим обеспечением профильного обучения, низкий уровень подготовки педагогических кадров, проблемы, связанные с работой в системе «школа – профессиональная школа», не позволяют в полной мере решать задачи профильного обучения.
Актуальность нашего исследования также детерминирована еще тем, что многие годы все ступени образования были дискретны, средняя школа была малоподвижным звеном в системе образования и замкнутым компонентом. Уже в 60-е годы XX в. в работах М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других просматривается новая концепция в понимании сущности и характера обучения. Она связана с преодолением односторонних, репродуктивных, объяснительно-иллюстративных технологий и направлена на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся. Анализ теории и практики развития профильного обучения позволяет сделать вывод, что современные тенденции развития профильной школы актуализировали новые педагогические задачи, решение которых возможно в рамках реализации различных моделей организации профильного обучения. Эти задачи детерминируются социально-экономическими изменениями в обществе, формированием принципиально новой системы непрерывного профессионального образования, включающей в себя наряду с традиционными новые типы как общеобразовательных учреждений, так и учреждений профессионального образования (лицеи, колледжи, ресурсные центры и др.).
Согласно замыслу авторов концепции, интеграция основного образования, профессионального образования и трудовой деятельности учащихся, как равноправных компонентов единого процесса социализации подрастающего поколения, составят единое образовательное пространство профильного обучения, развития и социализации личности, обеспечивая ее готовность к профессиональному самоопределению. В организационном плане это означает определенную синхронизацию и интеграцию деятельности учреждений общего и профессионального образования, проектирование системы их взаимодействия.
Необходимость формирования единого образовательного пространства профильного обучения определяет актуальность теоретического осмысления проектирования сетевой организации профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.
Формирование модели профильного обучения учащихся средней школы, обеспечивающей школе интеграцию в единое образовательное пространство, а выпускникам школы возможности выбора индивидуальной образовательной траектории и их социализации, дающей равный доступ к профессиональному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их возможностями, связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий, а именно между:
возрастающими требованиями, предъявляемыми к выпускникам средних общеобразовательных школ учреждениями профессионального образования, и недостаточным уровнем их профессионального самоопределения и готовности к дальнейшему профессиональному образованию;
традиционными методами и формами организации учебного процесса в общеобразовательной школе и необходимостью использования современных эффективных средств профессиональной ориентации в целях повышения уровня профессионального самоопределения выпускников школ;
актуальной потребностью массовой педагогической практики в построении сетевого взаимодействия общего и профессионального образования с целью создания единого образовательного пространства для профессионального самоопределения старшеклассников, с одной стороны, и слабой разработанностью теоретических подходов к проектированию форм организации такого взаимодействия, с другой стороны;
необходимостью проектирования и реализации различных моделей сетевой организации профильного обучения и недостаточной разработанностью в современной педагогике дидактических основ построения и функционирования таких систем;
достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточным вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего и профессионального образования в системе профильного обучения.
Выявленные недостатки и противоречия обусловили выбор темы исследования: «Организация профильного обучение на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования (на примере г. Димитровграда)».
Научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, особенности и организационно-педагогические условия профильного обучения учащихся на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профильного обучения учащихся средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: организация профильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования.
Гипотеза исследования. Организация профильного обучения учащихся на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования будет эффективной, если:
построена и внедрена сетевая модель профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования;
осуществлено организационно-методическое обеспечение реализации сетевой модели профильного обучения учащихся;
разработана и внедрена квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения учащихся.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:
-
Осуществить теоретический анализ проблемы профильной подготовки учащихся в современной педагогике и выявить специфику сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях локальной системы среднего образования.
-
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в рамках сетевого взаимодействия общеобразовательных школ и профессиональных учреждений.
-
Разработать и внедрить сетевую модель организации профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования.
-
Осуществить организационно-методическое обеспечение реализации сетевой модели профильного обучения учащихся.
-
Разработать и внедрить квалиметрическую методику оценивания эффективности реализации организационно-педагогических условий сетевой модели профильного обучения учащихся.
Теоретико-методологические основу исследования составили теории и положения философии, психологии и педагогики. Положения философской антропологии о деятельностной природе человека, социальной детерминации формирования его личности (К.Д. Ушинский, И. Фихте, Г. Гегель, С.Л. Рубинштейн и др.), фундаментальные исследования в области философии образования (А.А. Аксенов, П.П. Блонский, В.П. Беспалько, Н.М. Воскресенская,
В.В. Давыдов, Дж. К. Джонсон и др.), теории профессионального самоопределения, теории мотивации деятельности, принципы личностно-деятельностного подхода, теории направленности личности (К.А. Абульханова-Славская,
Л.С. Выготский, А.Е. Голомшток, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, В.С. Леднев, А.Н.Леонтьев, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические концепции профессионального становления и развития личности (А.И. Каптерев, М.А. Петухов, Н.С. Пряжников, и др.); теории дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах, рассмотренные в трудах П.П. Блонского, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Ю.И. Дика и других отечественных ученых; теоретические и практические основы содержания общего образования и образования в профильно-дифференцированных классах (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев); теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); концептуальные основы проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.С. Безрукова,
А.Я. Найн, М.Н. Скаткин); идея сетевой организации профильного обучения (А.А. Пинский и др.), теоретические основы педагогической интеграции А.П.Беляева, Ю.С. Тюнников и др.); теория управления образовательными организациями и педагогическими процессами, введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования (С.Н. Митин, Н.В. Немова, А.А. Пинский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования, системный подход к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Б.С. Гершунский, А.А. Миролюбов и др.); теоретико-методологические и методические положения оценки качества обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.М. Филиппов).
Источники исследования:
нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам предпрофильной подготовки и профильного обучения, аналитические материалы;
научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы профильного обучения в отечественной и зарубежной школе;
материалы федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования;
программно-методические и учебные материалы в области предпрофильной подготовки и профильного обучения;
ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы профильного обучения и развития старшей ступени общего образования в целом.
Методы исследования. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя как теоретические, так и эмпирические методы. Теоретические методы основаны на анализе психолого-педагогической литературы, диссертаций, авторефератов по исследуемой проблеме. В целях получения достоверных данных применялись различные эмпирические методы – беседы, анкетирование, наблюдение, социологический опрос, моделирование, статистические и математические методы обработки количественных и качественных показателей, позволивших получить индикаторы, отражающие результаты проводимых в эксперименте измерений.
Эмпирическая база. Экспериментальной базой явились средние общеобразовательные школы №№ 2, 16, 17, 19, университетский многопрофильный лицей, университетский лицей, городская гимназия, педагогический лицей и учебные заведения профессионального образования г. Димитровграда.
Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись в четыре этапа с 2000 по 2009 годы.
Первый этап исследования (2000 – 2002 гг.) – констатирующий. На этом этапе изучены основные проблемы и подходы к организации предпрофильной подготовки и профильного обучения, проводился анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы, а также анализ и обобщение опыта работы муниципальных органов управления образованием в России и за рубежом по организации работы в данном направлении. Определены объект, предмет, цель, задачи, ключевые позиции исследования, гипотеза, научная новизна, практическая значимость и база исследования. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы.
Второй этап исследования (2003 - 2004 гг.) – поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме исследования. Определялись новые функции системы предпрофильной подготовки и профильного обучения, конструировалась и внедрялась модель профильного образования на муниципальном уровне; осуществлялось выявление организационно-педагогических условий, способных повлиять на повышение эффективности сетевой модели организации профильного образования, отдельные условия проверялись на образовательных учреждениях.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) – формирующий. В этот период отрабатывалась система управления моделью сетевого профильного обучения, разрабатывалась квалиметрическая методика оценивания эффективности данной модели, апробировалась ее эффективность функционирования и систематизировались полученные результаты.
Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) – обобщающий. На этом этапе проводились обобщение, систематизация, уточнение теоретических выводов, экспертиза результатов исследования. Оформлялась диссертационная работа, и были опубликованы основные результаты исследования.
Научная новизна результатов состоит в следующем:
– на основе анализа теоретических основ отечественного и зарубежного опыта организации профильной подготовки подростков выявлена специфика сетевого взаимодействия образовательных учреждений г. Димитровграда Ульяновской области в условиях локальной системы среднего образования, которая определяется необходимостью учета особенностей взаимодействия образовательных учреждений и других субъектов, входящих в сеть, и образовательных ресурсов для повышения качества предметного обучения учащихся и профессионального их самоопределения как критерия эффективности профильного обучения;
разработана и теоретически обоснована адаптивная сетевая модель организации профильного обучения учащихся в условиях локальной системы среднего образования, основанная на системном, интегративном, междисциплинарном, деятельностном, аксиологическом, социологическом подходах и определяемая единством и взаимодействием её структурных составляющих целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно-критериальной, образующих целостность. Реализация разработанной модели призвана обеспечить ориентацию личности на будущую профессиональную деятельность, саморазвитие, готовность к дальнейшему профессиональному образованию, духовное развитие;
– осуществлено организационно-методическое обеспечение реализации сетевой модели профильного обучения учащихся в условиях локальной системы среднего образования; выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий обеспечения профильного обучения, в качестве которых выступают: эффективное управление организацией профильного обучения в условиях реализации сетевой модели; оптимальное распределение направлений профилей в сети; обеспечение целенаправленной, системной профориентационной работы; реализация содержания образования на основе личностно-ориентированных технологий обучения; разработка критериальной характеристики исследуемого процесса, необходимой для осуществления его качественного мониторинга;
– разработана и внедрена квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения учащихся, которая включает измерители и уровни (низкий, средний, повышенный, высокий) определения эффективности реализации разработанной модели и позволяет адекватно оценивать уровень профильной подготовленности учащихся на любом этапе обучения, отслеживать динамику развития системы профильного обучения, а также своевременно предпринимать необходимые коррекционно-управленческие действия.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
– проведен анализ теоретико-методологических подходов к моделированию сетевого взаимодействия образовательных учреждений, значительно расширяющий представления о профилизации обучения учащихся с позиций сетевого взаимодействия общеобразовательных школ и профессиональных учреждений;
– выявлены и проанализированы недостатки и противоречия в профильном обучении учащихся в ходе анализа современного состояния профильного образования в РФ, Ульяновской области, г. Димитровграде, которые обуславливают необходимость дальнейшего научного исследования в данном направлении;
– обобщено и систематизировано имеющееся научное знание о профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении учащихся как процессе и результате профильного обучения в системе среднего образования;
– обоснованы принципы (социального статуса личности, полифункциональности, интегративности, открытости, вариативности, регионализации и т.д.) реализации сетевой модели организации профильного обучения учащихся, что позволяет по-новому подойти к формированию теоретических основ профильного обучения, управлению всеми социальными институтами, входящими в сеть и обеспечивать преемственность ступеней образования и его непрерывность;
теоретически обоснована сетевая модель организации профильного обучения как основа личностного и профессионального самоопределения учащихся, которая создает теоретические предпосылки для выявления тенденций и закономерностей развития современного профильного обучения с учетом образовательной политики в РФ и мировых тенденций в образовании;
– даны общая и сравнительная характеристики профильного и профессионального обучения, систематизированы виды профильных школ, требования к образовательной сети, формы сетевого взаимодействия, типы муниципальных сетей, раскрывающие признаки и полипарадигмальный подход к моделированию профильного обучения;
– разработанная квалиметрическая методика оценивания эффективности сетевой модели создаёт теоретическую предпосылку для исследования и установления новых педагогических связей и закономерностей в процессе реализации сетевых моделей профильного обучения посредством сопоставительного анализа различных сетей профильного обучения учащихся;
– полученные результаты исследования и используемые его теоретико-методологические подходы могут служить теоретической базой для дальнейшего совершенствования организации профильного обучения учащихся на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– спроектированная сетевая модель профильного обучения обеспечивает высокое качество профильной подготовки учащихся, их профессиональное самоопределение и самосовершенствование, способствует расширению представлений о рынке труда и может быть реализована в системе образования любого города;
– разработанная квалиметрическая методика оценивания эффективности реализации сетевой модели профильного обучения позволяет объективно исследовать результативность сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профильного обучения учащихся;
– результаты экспериментального исследования широко используются Научно-методическим информационным центром управления образованием администрации г. Димитровграда в процессе профильного обучения;
– в результатах исследования могут быть заинтересованы следующие группы пользователей: Министерство образования области, муниципальные органы управления образованием, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования;
– материалы диссертации могут выступать основой для разработки спецкурсов по обозначенной проблематике в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, а также в институтах повышения квалификации кадров системы образования, в частности, спецкурсы «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях профильного обучения», «Методы управления организацией профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений».
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечиваются реализацией современных концепций образования, использованием системы методов педагогического исследования, личным участием автора во всех этапах исследования, достаточным временем проведения эксперимента, всесторонним количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в процессе работы автора заведующим Научно-методическим информационным центром Управления образования администрации г. Димитровграда (НМИЦ), заместителем начальника Управления образованием администрации г. Димитровграда, заместителем директора Департамента дошкольного, общего и дополнительного образования Министерства образования Ульяновской области. Результаты научного исследования нашли свое отражение в научных статьях, тезисах, докладах, опубликованных автором.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных, российских, региональных, межссузовских и межвузовских научно-практических конференциях в городах Казани, Самаре, Смоленске, Тольятти, Ульяновске, семинарах руководителей образовательных учреждений общего образования (с 2000-2009 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика организации профильного обучения учащихся в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений г. Димитровграда в системе среднего образования, которая определяется необходимостью учета особенностей взаимодействия образовательных учреждений и других субъектов, входящих в сеть, и образовательных ресурсов для повышения качества предметного обучения учащихся и профессионального их самоопределения как критерия эффективности профильного обучения. Прежде всего, она обусловлена наличием: общеобразовательных учреждений, имеющих инновационную организацию учебно-воспитательного процесса, и являющихся ресурсными центрами (социокультурные центры, научно-методические центры по военно-патриотическому и физическому воспитанию молодежи и т.д.), обеспечивающими высокий уровень профессионального самоопределения, и использующими широкий научный потенциал и ресурсы учреждений профессионального образования и ОАО ГНЦ «Научно-исследовательский институт атомных реакторов»; учреждений НПО, обеспечивающих качественную профессиональную подготовку учащихся 10-11 классов по рабочим профессиям; профильных классов на базе учреждений СПО; центров профориентационного тестирования.
2. Совокупность организационно-педагогических условий эффективности реализации профильного обучения (эффективное управление организацией профильного обучения в условиях реализации сетевой модели; оптимальное распределение направлений профилей в сети; обеспечение целенаправленной системной профориентационной работы; реализация содержания образования на основе личностно-ориентированных технологий обучения; оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в принятии решения о выборе профиля обучения и в дальнейшем направления профессионального образования; организация первоначального этапа социально-профессиональной адаптации личности взрослеющего человека; обеспечение готовности выпускников к социальному, культурному и профессиональному самоопределению; обеспечение продуктивной квалиметрической методикой оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения) на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ), совместной заинтересованности ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества, предоставляет учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающего максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов на основе профессионального самоопределения.
3. Модель организации профильного обучения учащихся на основе реализации сетевой модели в условиях локальной системы среднего образования, построенная на системном, интегративном, междисциплинарном, деятельностном, аксиологическом, социологическом подходах, включает единство её целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих: целеполагание, задачи, принципы, содержание, методы отбора учащихся для профильного обучения, управление организацией профильным обучением, квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения, формы, методы и технологии обучения. Предложенная модель представляет собой открытую образовательную систему, призванную обеспечить высокое качество профильного обучения учащихся путем создания выявленных организационно-педагогических условий на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети.
4. Организационно-методическое обеспечение профильного обучения в рамках сетевой модели, продиктованное насущной потребностью социума в совершенствовании профильной подготовки учащихся, включает: материально-техническую оснащенность образовательных учреждений, входящих в сеть; учебно-методическое обеспечение учебного процесса; обеспечение качества педагогических кадров; качественный отбор ученического контингента; реализация и разработка личностно-ориентированных технологий обучения; обеспечение гуманистической направленности предметного обучения в данной сети; разработка сравнительных диагностических инструментариев для сопоставительного анализа результатов реализации сетевой модели профильного обучения, а также разработанные программы спецкурсов «Профессиональное самоопределение учащихся в условиях профильного обучения», «Методы управления организацией профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений» для педагогических кадров с целью повышения профессиональных знаний и приобретения опыта работы в области организации профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений.
5. Квалиметрическая методика комплексной оценки посредством свёртывания показателей и оценок качества, включающая в себя весовые значения и средние характеристики. Данная аддитивная функция от весовых параметров представляет собой зависимость, позволяющую определить эффективность предложенной сетевой модели профильной подготовки учащихся, оперативно измерять и влиять как на промежуточные, так и на конечные результаты, отслеживать динамику развития системы профильного обучения.
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав (пяти параграфов), заключения, библиографического списка (всего 260 наименований), 3 приложений. Основное содержание изложено на 205 страницах. Работа содержит 22 таблицы, 2 рисунка.
Теоретический аспект становления и развития системы профильного обучения
Анализ отечественного и зарубежного опыта убеждает, что будущее об-разования остается за профильным обучением, так как именно оно обеспечит личности получение полноценного качественного образования [15-16] в соот-ветствии с индивидуальными склонностями и потребностями, профессио-нальную ориентацию, позволит на ранних ступенях обучения выявить спо-собности к тем или иным видам деятельности.
Интеграция профильного обучения с социумом, обеспечивающая на ка-ждом этапе обучения различные виды деятельности, социальные роли, способ-ствует, по нашему мнению, социальному и профессиональному самоопреде-лению старшеклассников общеобразовательной школы и студентов НПО и СПО, приобретению социально-профессиональных компетентностей.
На основе ретроспективы отечественного опыта нами выявлены истори-ческие предпосылки развития профильного обучения, проблемы его станов-ления и выделены следующие исторические этапы развития профильного обучения: - I этап: середина XVIII – конец XIX века – зарождение классической и реальной школы; - II этап: начало XIX века – 1917 год – становление новых типов учеб-ных заведений; - III этап: 1917 год – середина XX века развитие профессиональной и предметной дифференциации; - IV этап: середина XX – конец XX века развитие профессионально ориентированной и уровневой дифференциации; - V этап: с 2000 года – по настоящее время введение профильного обучения на государственном уровне. На I этапе до середины XVIII в. дифференциация обучения осуществ-лялась по следующим направлениям: церковное или светское, мужское или женское, сословное. Реформа 1786 года подготовила почву для появления большого числа разнообразных учебных заведений: мужские гимназии, жен-ские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 году, когда был принят устав гимназий и прогимназий. Согласно этого устава устанавливалось два типа гимназий с се-милетним сроком обучения: классическая – с преподаванием древних языков и реальная – без древних языков [56]. Учебный план классической гимназии позволял ее выпускникам посту-пать в университет, а реальной – отличался практической направленностью, т.е. в них больше внимания уделялось математике, естественной истории, фи-зике и космографии, новым языкам. Таким образом, шла подготовка гимнази-стов – выходцев из «среднего промышленного класса» к практической дея-тельности и поступлению в специализированные учебные заведения [139, c. 7].
В 70-х годах вместо них появились реальные училища, которые давали значительно меньший объем общеобразовательных знаний и отличались вы-раженной специализацией. В V-VI классах реальных училищ существовали два отделения – основное и коммерческое, а в дополнении семилетки три отделе-ния: общее – преимущественно для подготовки учащихся для поступления в высшие учебные заведения; механико-техническое; химико-техническое. В 1888 году реальные училища были реорганизованы: механико-техническое и химико-техническое отделения были упразднены, и сами учи-лища превращены в средние общеобразовательные учебные заведения, да-вавшие учащимся по математике, физике и естествознанию значительно больший объем знаний, чем классические гимназии.
Новый импульс идея дифференцированного обучения получила на II этапе в процессе подготовки реформы образования 1915-16 годов XX в., в соответствии с которой 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: ново-гуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную. В период с 1911 по 1915 гг. выносилось много проектов школьной реформы, но, ни один из них не был реализован [150].
Сильная сторона системы народного образования в России начала ХХ века заключалась в том, что имелись различные типы общеобразовательных учебных заведений: гимназии, реальные и коммерческие училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, лицеи, школы правоведения, институт благо-родных девиц, епархиальные училища.
На III этапе в первые месяцы Советской власти развернулась острая дискуссия о целях и содержании профессионального образования, и она со-средоточились вокруг вопроса о соотношении общего и профессионального образования и оптимальном возрасте начала профессиональной подготовки. Шла острая борьба между сторонниками политехнического обучения, в ходе которого учащиеся должны были познакомиться с общими принципами со-временного производства путем посещения предприятий, прослушивания курса лекций, практических работ учебного характера, и трудовой школы, где ученики должны были вовлекаться в производительный труд и по-лучать профессию [87, с. 72]. Деятели старой технической школы были про-тивниками объединения общего и профессионального образования, отстаива-ли многотипность профшколы, настаивали на раннем привлечении молодежи к практической подготовке [150].
В 1918 году была принята декларация «Основные принципы единой тру-довой школы» и на первом Всероссийском съезде работников просвещения было разработано «Положение о единой трудовой школе».
В «Основных принципах единой трудовой школы» [129], известных под названием «Декларация», провозглашалась необходимость дифференциации обучения, которая обусловливалась интересами общества и индивидуальными особенностями детей. Исходя из этой общей установки, отмечалась возмож-ность деления коллективов учащихся, начиная с 14 лет.
Авторы «Декларации» рассматривали идеи дифференциации обучения в тесной связи с проблемой единства школы. Они понимали это как единство прав, предоставляемых всем детям, и отнюдь не отождествляли его с однообра-зием. А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II-ой ступени, долж-на быть разнообразна. «Мы считали возможным, – говорил он, – и даже реко-мендовали, чтобы старшие классы школы II-ой ступени имели разделение на два – три факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность» [129].
Своеобразием отличалась дифференциация по способностям с установкой на трудовую подготовку учащихся, проводимая в Московской школе им. А.Н. Радищева в 1923 г. с учащимися I ступени, не справляющимися с типовой программой. Общеобразовательные дисциплины здесь преподавали по сокра-щенной программе, при одновременном увеличении количества практических занятий в переплетной, типографской, швейной, сапожной мастерских. В ре-зультате трудовой деятельности школьники должны были приобретать и обще-образовательные знания по физике и математике. Основной недостаток при таком подходе заключался в том, что, хотя и учитывались склонности учащих-ся в процессе овладения профессиональными навыками, однако недооценива-лись общеобразовательные знания, т.к. приоритет отдавался трудовой подготовке.
Полипарадигмальный подход в организации профильного обу-чения учащихся в локальных условиях системы среднего образования
Прежде чем рассмотреть возможные и существующие модели организа-ции профильного обучения, их положительные и отрицательные стороны, не-обходимо представить наше понимание сущности процесса моделирования и принципы взаимодействия (синергии) моделей с участвующими в обеспече-нии ее функционирования субъектами.
Мы будем исходить из того, что метод моделирования является одним из направлений внедрения формальных методов в педагогические исследова-ния и важной составляющей системного подхода, одним из наиболее продук-тивных методов изучения и преобразования систем [11].
Как известно, моделирование в широком смысле понимается как «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно описать и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важней-шие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом и будущем состоянии и условиях построения, функционирования и раз-вития» [81, с. 20].
Нередко моделирование рассматривается как специфический способ по-знания, позволяющего воспроизводить объект исследования через промежу-точную систему (ее модель) или его части или же, как теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом познании. Суть ее заключается в том, что характеристики некоторого объекта воспроизводятся на другом, специально созданном объекте, который называ-ется моделью.
Кроме того, моделирование рассматривается как способ познания дей-ствительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемо-го предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы.
При этом любая модель должна обладать следующими признаками: - мысленное представление или материальная реализация системы; - отображение объекта исследования; - способность замещения объекта; - изучение модели для получения новой информации об объекте. Исходя из того, что метод моделирования является общенаучным, уни-версальным по своей природе и сущности и применяется для исследования объектов различной природы, поэтому он широко применяется и в педагоги-ческих исследованиях. На основе анализа научной литературы (Ю.К. Бабан-ский [13], В.П. Беспалько [21–22], Б.С. Гершунский [44] и др.) можно сделать вывод, что проблемам моделирования в педагогике уделяется большое внима-ние. Положение о принципиальных основах моделирования содержания обра-зования представлено в работах С.И. Архангельского [8], Г.М. Ильмушкина [76–77], В.В. Краевского [97–99], В.С. Леднева [112–113], И.Я. Лернера [119–120], М.Н. Скаткина [201] и других.
Так, например, В.В. Краевский указывает, «насколько разнообразна, не-повторима педагогическая действительность, настолько же велико и разнооб-разие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях» [98. с. 35].
В этой связи Ю.К. Бабанский [13] утверждает, что моделирование в пе-дагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядно-сти, как средство упорядочения информации, позволяющая более глубоко рас-крыть сущность изучаемого явления. Кроме того, следует отметить, что моделирование образовательных сис-тем эффективно лишь в том случае, если оно является системным. Главное преимущество моделирования на основе системного подхода заключается в увеличении прогностической глубины разрабатываемых моделей.
В качестве методологии в исследовании проблемы моделирования про-фильного обучения выступает диалектическое положение о единстве теории и практики обучения и воспитания, объективизирующее комплексность, инте-гративность, вариативность, преемственность и системность педагогических действий. Взаимосвязь всех аспектов и структур образовательной модели, це-лостность педагогического процесса, интеграция профессиональной подго-товки как единство учебной, внеучебной и дополнительной образовательной деятельности учащихся, направлены на реализацию потребностей и интересов родителей, самих учащихся и региона в конкурентоспособных профессио-нальных кадрах.
Существенный вклад в развитие методологических подходов к про-фессиональному образованию внесли С.И. Архангельский [8], Н.В. Кузьми-на [110], М.А. Петухов [170], В.А. Сластенин [204–206] и др., результаты ис-следований которых используются автором в данной работе.
Заслуживают пристального внимания исследования в области разработ-ки методологических проблем и эффективности педагогических исследова-ний, выполненные Ю.К. Бабанским [13], М.А. Даниловым [60-61], В.В. Краевским [99-100], М.Н. Скаткиным [202-203].
Сетевое моделирование профильного обучения учащихся в локальной системе среднего образования
Анализ отечественного и зарубежного опыта убеждает, что будущее образования остается за профильным обучением, так как именно оно обеспе-чит личности выбор траектории своего образования в соответствии со своими индивидуальными склонностями и потребностями, профессиональной ориен-тацией, позволяющей выявить способности к тем или иным видам деятельно-сти, повышающей уровень его профессионального самоопределения.
Исторические предпосылки развития профильного обучения выяв-ляют следующие этапы его становления и развития: I этап – середина XVIII – конец XIX века – зарождение классической и реальной школы; II этап: начало XIX века – 1917 год – становление новых типов учебных заведений; III этап: 1917 год – середина XX века развитие профессиональной и предметной дифференциации; IV этап: середина XX - конец XX века развитие профес-сионально ориентированной и уровневой дифференциации; V этап: с 2000 го-да – по настоящее время введение профильного обучения на государствен-ном уровне. 3. Анализ моделей профильного обучения позволил выявить слабо изу-ченные аспекты профильного обучения и ряд проблем, которые могут быть объединены в три взаимосвязанные группы проблем: психолого-педагогические, организационно-педагогические, социально-педагогические. Выявленные проблемы и недостатки профилизации обучения свидетельству-ют о том, что стихийные процессы формирования моделей профильного обу-чения должны регулироваться и подкрепляться научной и нормативно право-вой базой. 4. Анализ исследований и выявление противоречий и тенденций разви-тия образования позволили сформулировать авторское определение профиль-ного обучения, которое заключается в следующем: профильное обучение в условиях сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений и учре-ждений профессионального образования – это системное образование, интег-рирующее в себе совокупность таких подсистем как предпрофильная подго-товка и профильное обучение, ориентирующее учащихся средней школы на осознанное профессиональное самоопределение, профессиональную деятель-ность и духовную самореализацию посредством оптимизации управления профильным обучением с учетом региональной кадровой политики. 5. Определение целей, задач и содержания профильного обучения и их реализация на практике выявило значительное количество проблем, одной из которых является профориентационная деятельность с подростками, т.е. рабо-та по подготовке школьника к выбору профиля обучения, профессиональному самоопределению. 6. Профессиональная ориентация – это многоаспектная, целостная на-учно-практическая деятельность социальных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих ком-плекс социально-экономических, организационно-педагогических и психо-медико-физиологических задач по формированию профессионального само-определения учащихся на основе собственного волеизъявления с учетом их общих и специальных способностей, психофизиологических возможностей с одной стороны, и потребностей социума с другой. 7. Профессиональное самоопределение является основой ориентации молодежи в мире профессий. В большинстве исследований оно рассматрива-ется как способность к выбору профессии, который состоит из следующих со-ставляющих: самоанализ, анализ профессии, мира труда и профессиональной пробы. Кроме того, оно рассматривается как итог длительной деятельности школы по профессиональной ориентации, результатом которой является вы-бор профиля обучения и в дальнейшем профессии. 8. При моделировании профильного обучения полипарадигмальный подход являясь приоритетным подходом, включает в себя: - интегративный подход, обеспечивающий целостность, непрерыв-ность формирования профессионального самоопределения, саморазвития лич-ности и ориентацию на будущую профессиональную деятельность; - системный подход к процессу профильному обучению учащихся в условиях сетевой модели, гарантирующий целостный характер анализа педа-гогических фактов и явлений, оценивания данной модели; - междисциплинарный подход к процессу профильного обучения, обеспечивающий использование знаний из различных областей современной науки и образования; - деятельностный подход, позволяющий исследовать процесс про-фильного обучения учащихся в условиях сетевого взаимодействия учрежде-ний среднего и профессионального образования; - социологический подход, учитывающий социальные аспекты про-фильного обучения; - синергетический подход, учитывающий особенности самооргани-зующихся систем.
Квалиметрическая методика оценки эффективности реализации сетевой модели профильного обучения учащихся
Обозначенная специфика обусловлена также наличием в сети педагоги-ческих кадров высшей квалификации, возможностями организации обучения учащихся по отдельным дисциплинам в специализированных классах и лабо-раториях образовательного центра, оснащённых современным необходимым оборудованием, лабораторной и вычислительной базой, а также программным обеспечением, позволяющими проводить практические и лабораторные заня-тия, а также поисково-исследовательскую работу квалифицированными педа-гогическими кадрами, в том числе и высшей квалификации, на более высоком качественном уровне, что создаёт условия для опережающего творческого развития личности посредством активного участия в различных видах твор-ческой деятельности: поисково-исследовательская работа, технические и иные кружки, экспериментальное исследование и т.д. В этих условиях появляются широкий спектр возможностей творческого развития, самореализации, само-определения личности путем развития дополнительного образования в рамках сетевого профильного обучения. Более того, имеется уникальная возможность интеграционного сетевого взаимодействия образовательных учреждений, вхо-дящих в сеть, с ОАО ГНЦ «Научно-исследовательский институт атомных ре-акторов» (НИИАР) по проблемам профильного обучения, участия в поисково-исследовательской работе и технических кружках, поскольку НИИАР в со-временных условиях испытывает острый дефицит в профессиональных кадрах атомной промышленности. Основной кадровый состав пенсионного возраста, выпускники вузов, где готовят инженерных кадров для атомной промышлен-ности и ядерных исследований не желают трудоустроиться в условиях г. Ди-митровграда в силу различных социально-экономических и иных причин. В самом деле, Димитровград имеет весьма ограниченные возможности для культурного досуга современной молодёжи, приобщения к культуре, проведе-ния досугового времени и т.д., поэтому не притягивает иногородних молодых специалистов в данной области. В этой связи в вузах г. Димитровграда выну-ждены готовить инженерные кадры для НИИАРа с 2000 г., в частности, инже-неров по обслуживанию ядерных реакторов и энергетических установок, ин-женеров по программному обеспечению вычислительной техники и автомати-зированных систем. Для этого имеются уникальные возможности для подго-товки инженерных кадров для НИИАРа, поскольку он обладает огромным научным потенциалом и материально-технической и экспериментальной базой. Студенты лабораторные работы выполняют в условиях данного института, при этом приобщаясь к современным научно-техническим проектам и достижениям. Таких возможностей и ресурсов не имеют студенты столичных вузов страны, где готовят инженеров в области ядерных исследований. Однако большая проблема стоит по качественному набору студентов в этой области, поскольку требуется от выпускников средних школ высокой подготовленности по естественнонаучным дисциплинам в силу специфики специальностей и особой сложности учебного материала для усвоения. В этих условиях в рамках сетевой модели профильного обучения созданы профильные классы для подготовки учащихся к дальнейшему обучению по специальностям атомной промышленности и ядерных исследований. Как показывает практический опыт, есть определенный прогресс в решении данной насущной проблемы, наши выпускники охотно трудоустраиваются на инженерных должностях в НИИАРе и успешно работают, быстро адаптируются к условиям профессиональной деятельности. Безусловно, наличие НИИАРа в г. Димитровграде обогащает новым смыслом содержанием образовательное пространство профильного обучения и накладывает особую ответственность на него. Этим определяется специфическая особенность осуществления сетевой модели профильного обу-чения.
Организация профильного обучения в условиях г. Димитровграда отли-чается особенностью управления и интеграцией профильного обучения, со-временной науки и технической инновации. Поэтому реализация подобных сетевых моделей профильного обучения в Российской действительности осо-бая редкость, она нуждается в научно-теоретическом обосновании, что и по-служило выбором темы нашего исследования. Прежде всего, в процессе реа-лизации профильного обучения в наших условиях требуется реализации меж-дисциплинарного, системного, деятельностного и аксиологического подходов. Это объясняется тем, что для качественной подготовки учащихся к инженер-ному образованию в области ядерных исследований необходимо формирова-ние у них умений и навыков системной деятельности в области предметного обучения, дальнейшего прохождения производственных практик. С другой стороны, это позволит формировать у них системные обобщенные знания, ценность и значимость которых бесспорны. В частности, обеспечивает опти-мизацию предметного обучения как по содержанию, так и по временному па-раметру. Это происходит комплексно посредством реализации междисципли-нарного подхода, то есть с использованием знаний из других областей наук, что позволит подходить к предметному обучению с единых методологических позиций, обозначений, терминов и т.д. Безусловно, это процесс осуществляет-ся в совместной деятельности учащихся и педагогов, проявляя ценностное от-ношение учащимися к предметному обучению, саморазвитию, профессио-нальному самоопределению путем реализации своих познавательных потреб-ностей и интересов.
Таким образом, специфика организации сетевого профильного обучения обуславливает необходимость использования выше обозначенных методоло-гических позиций для обоснования предложенной нами модели профильного обучения.
