Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Внутришкольное управление качеством образования как объект научно - педагогического исследования
1.1. Теоретике - методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования 17
1.2. Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования 49
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Проектирование и реализация системы внутришкольного управления качеством образования как предмет инновационной практики
2.1. Диагностика готовности педагогического коллектива школы к управлению качеством образования 80
2.2. Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения 97
Выводы по 2 главе 123
Заключение 126
Литература 136
Приложения 154
- Теоретике - методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования
- Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования
- Диагностика готовности педагогического коллектива школы к управлению качеством образования
- Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Последнее десятилетие XX века и начало XXI являются периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, обеспечивающих повышение качества общего образования. Поиск новых моделей управления образовательными системами обусловлен изменениями в социально-экономической жизни страны (переход к экономике, ориентированной на запросы потребителя) и бурным развитием теории управления качеством в различных социальных системах, что позволяет разрабатывать более эффективные технологии внутришкольного управления качеством образования. Последнее предполагает готовность педагогического коллектива на основе результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности проектировать развитие школы.
Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества школьного образования («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление педагогов, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении. В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления образованием актуализировалась потребность оценивать работу школы в контексте условий её функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; в эффективном механизме управления качеством образования на уровне образовательного учреждения. Это обусловлено рядом факторов:
4 образовательные учреждения, реализуя предоставленные свободы и реагируя на запросы общества и потребности личности, стали более динамично осваивать новшества, которые прежде в педагогической системе школы отсутствовали, осуществлять экспертизы педагогических инноваций и мониторинг образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации);
развитие многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем качества образования предопределило необходимость внедрения систем внутришкольного управления качеством образования с выделением оценочно - критериальной базы качества образовательной деятельности школы, определением управленческих задач и реализуемых функций;
признание системы образования структурным компонентом экономической системы, который в значительной мере определяет успехи её реформирования и развития, позволило подойти к решению проблемы качества школьного образования системно, используя международный опыт управления качеством в различных социальных системах (стандарты качества ИСО серии 9000, Концепция всеобщего управления качеством).
Внутришкольное управление качеством образования предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Внутри-школьное управление качеством образования - новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие, неадекватность результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, суть которого в обеспечение всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Всё это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в управление качеством образования как важнейшее условие успеш-
5 ного функционирования и развития школы. При этом инновационная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.
Проблемы качества образования в управленческом аспекте исследуются в работах А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Н.В. Гороховатской, В.И. Загвязинского, Е.И. Сахарчук, В.И. Слободчикова, В.А. Кальней, Э.Б. Каиновой, А.М. Моисеева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Т. В. Черниковой, СЕ. Шишова, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбурга и др. Однако, специальные научные исследования о целостной концепции системы внутришкольного управления качеством образования с активным участием педагогов нами не обнаружены. В частности, не определены управленческие действия педагогического коллектива школы, направленные на повышение качества образования, хотя и представлены работы, касающиеся отдельных аспектов обозначенной проблемы:
специфика понятия «качество образования» на уровне образовательного учреждения раскрывается в работах В.И.Загвязинского, Н.А. Кулемина; А.М.Моисеева, А.Ю.Мурашова, Д.Ш.Матроса, М.М.Поташника, В.П.Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н.Щербо;
качество образования как социальная категория, определяющая состоя
ние и результативность образовательного процесса, его соответствие потребно
стям и ожиданиям общества исследуется в работах В.А.Кальней,
Н.А.Кулемина, В.В.Окрепилова, В.П.Панасюка, С.Е.Шишова и др.
идея ценностного взгляда на качество образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В .Левитом, Д.Ш.Матросом, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником, Е.А.Ямбургом;
6 качество образования с точки зрения объективных показателей реализации государственных образовательных стандартов исследуется В.А.Болотовым, Н.В.Гороховатской, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто;
сущность процесса управления качеством образования отражена в трудах Н.Н. Булынского, А.В.Гличева, В.ПЛанасюка, И.Г. Саловой, А.И. Субетто, Н.А. Кулемина и др.
Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил актуальность проблемы внутришкольного управления качеством образования и выявил ряд противоречий между:
расширением сферы полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании») и существующей в педагогической реальности недооценкой возможностей педагогического коллектива (коллективного педагогического субъекта) активно управлять процессами развития образовательного учреждения;
развитием теории управления качеством в различных социальных системах и уровнем практического применения технологий управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, степенью освоения данного направления педагогами;
признанием ценности и эффективности теории личностно развивающего образования в условиях информатизации общества и доминированием централизованного управления процессами инновационных преобразований в системе российского образования в целом и на уровне образовательного учреждения, в частности;
становлением и развитием в России вариативной системы школьного образования, ориентированной на инновационное развитие, и уровнем теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления качеством образования.
С учетом состояния практики, потребностей научного знания в изучении феномена «качество образования» проблема исследования была определена
7 следующим образом: каковы научные основы проектирования системы внутришкольного управления качеством образования с опорой на внутренние силы саморазвития педагогического коллектива школы, способной обеспечить непрерывное повышение качества школьного образования?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей образовательной модели».
Объект исследования - процесс управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.
Предмет исследования - система внутришкольного управления качеством образования.
Цель исследования - разработать научное обоснование системы внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей модели образования и методику включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление качеством образования будет выступать более действенным фактором развития образовательной системы школы по сравнению с традиционными подходами, если
готовность педагогического коллектива, выражающаяся умением осуществлять диагностическое оценивание качества образовательной деятельности школы и педагогическое проектирование, будет рассматриваться в качестве системообразующей основы внутришкольного управления качеством образования;
приоритетом управленческой деятельности руководителя будет поддержка коллективного педагогического субъекта - носителя идей и технологий личностно - развивающей педагогической деятельности, способного реализовать проектный подход к управлению развитием образовательного учреждения;
система внутришкольного управления качеством образования, являясь развивающейся организационно-управленческой структурой, наряду с общешкольным уровнем будет также функционировать на уровне учителя и ученика, способствуя усилению личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса;
основу методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования будет составлять побуждение учителей к осознанию значимости внутришкольного управления качеством образования средствами проблемно - смыслового диалога, направленного на принятие концепции качества образовательного учреждения, на актуализацию профессионально личностных проявлений педагогов, освоение коллективом учителей технологий управления качеством образования;
в результате приобретения опыта оценочной деятельности педагоги будут убеждаться в результативности внутришкольного управления качеством образования, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособность и престижность школы. Задачи исследования:
На основе анализа существующих в педагогической науке представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.
Разработать модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющую обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования.
Обосновать и апробировать методику включения педагогического коллектива общеобразовательной школы в управление качеством образования.
Методологической основой исследования явились основные положения
методологии управления качеством педагогических систем (Б.С Гершунский,
В.И. Загвязинский, СВ. Лазарев, О.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М.Поташник,
Т.Н. Шамова); современная методология управления качеством в сфере произ
водства (Концепция всеобщего управления качеством); идеи международных
стандартов качества ISO серии 9000; основы теории педагогического менедж
мента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Р.Х.
Шакуров, Т.Н. Шамова); теоретические основы концепции личностно ориен
тированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич,
В.В.Сериков, И.А.Зимняя); концепция становления информационного общест
ва (Е.В. Данильчук, Д.Белл, К.К.Колин, Т.К. Смыковская); современные кон
цепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Кара-
ковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова); психологиче
ские и педагогические основы учения о коллективе (А.Г. Асмолов, А.А. Бода-
лев, Л.П. Буева, В.Г. Иванов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Лапин, А.С Макаренко, А.В.
Петровский, В.А.Петровский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой,
К.Д.Ушинский); психологические теории общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская); основы гуманистической психологии и педагогики (К.А. Абульханова, И.А. Колесникова, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс, В.И.Слободчиков); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицына).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); изучение и обобщение опыта управления школой; пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ); наблюдение и анализ реальных ситуаций проведения диагностического оценивания качества образовательной деятельно-
10 ста школы; моделирование педагогической системы внутришкольного управления качеством образования; опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности внутришкольной оценочной деятельности; методы психолого - педагогическогой диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которое позволяло проверить истинность и точность теоретических положений на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована модель системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса, разработана и апробирована методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования, позволяющая практически реализовать идеи системного, многопараметрального управления развитием образовательного учреждения. На основании этого были определены специфические функции системы внутришкольного управления качеством образования (нормативная, рефлексивная и проектировочная) и уточнен организационный механизм внутришкольного управления качеством образования, позволяющий обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества обще-
го образования. В работе конкретизировано понимание сущности процесса управление качеством школьного образования на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического менеджмента, в теоретическое обоснование научных основ эффективности институциональной оценки качества образования, её внутреннего аспекта. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической основой для проектирования региональных систем оценки качества образования, поиска иных моделей систем управления качеством образования в условиях развития вариативной системы общего образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практической деятельности руководителей системы образования разного уровня для повышения качества образования. Полученные результаты исследования могут служить основой повышения эффективности процедур лицензирования и аттестации образовательных учреждений.
Разработанная модель системы внутришкольного управления качеством образования может быть использована руководителями образовательных учреждений для усиления взаимодействия всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) вокруг главной цели - качество общего образования.
Практическое значение имеет технологическое описание процедуры самоаттестации образовательного учреждения, которая позволяет педагогическому коллективу школы принять концепцию инновационных преобразований, разработать план реализации образовательного проекта на один год и программу развития образовательного учреждения на более длительный период (три -пять лет).
12 Составленный глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования, может быть использован в процессе квалитативного образования административных и педагогических кадров общеобразовательных школ.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 86 Тракторозаводского района города Волгограда (1999-2004 г.г.). Материалы исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях работников образования (1999 -2005 г.г.); в рамках российско-британского проекта « Оценка качества образовательной деятельности школ» (1999-2004), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, в процессе преподавания на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования, через публикацию статей, тезисов выступлений. Материалы исследования отражены в одиннадцати публикациях автора.
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе
практической деятельности диссертанта в качестве директора муниципального образовательного учреждения (средняя общеобразовательная школа № 86 города Волгограда, 1986-2006 гг.);
участия в исследовательской деятельности в рамках российско-британского образовательного проекта (Волгоград - Брайтон - Хоув) по теме: «Оценка качества образовательной деятельности школ» 1999-2004гг.;
разработки и реализации авторского курса «Технология оценки качества образовательной деятельности школы и создание программы развития» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета;
разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учреждениях (средние общеобразовательные школы № 86 и №117,ДОУ№293).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы является достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой и рассматривается нами как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образования (феномен образовательного процесса, обладающий проектной природой); как концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных, заранее спрогнозированных достижений воспитанников и педагогов. Управление качеством образования, являясь одной из функций управленческих структур, выступает средством развития существующей образовательной системы. К области управления качеством мы относим такие сферы деятельности педагогического коллектива школы как самоаттестация, принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет. Самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением) обеспечивает всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, позволяет своевременно выявить проблемы и неиспользованные ресурсы, установить явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной системы школы; определить степень устойчивости школы по отношению к внешним факторам; осуществить выбор приоритетных образовательных задач.
2. Система внутришколъного управления качеством образования, выполняя специфические функции (нормативная, рефлексивная и проектировочная), позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования, её основные элемен-
14 ты (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью. Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов. Устойчивость связей между основными элементами системы внут-ришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества, она выполняет системообразующую функцию. В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой и проблемы управления качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления.
3. Реализация системы внутришкольного управления качеством обра
зования способствует планированию и осуществлению инновационной дея
тельности в контексте условий функционирования школы, в зависимости от
поставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность обра
зовательных технологий, направленных на личностное развитие ребенка
(обучение в сотрудничестве, развивающее обучение, исследовательские методы
в обучении, метод проектов, компьютерные технологии и др.); способствует
повышению компетентности: у руководителей - управленческой, у учителей -
профессиональной, у учащихся - образовательной.
4. Организационно-педагогическими условиями включения педагогиче
ского коллектива школы в управление качеством образования являются на
учно - методическое сопровождение инновационной деятельности, обеспечи
вающее последовательное и системное формирование профессионального соз
нания педагогов по основным характеристикам качества образования; освое-
15 ниє педагогами методик диагностического оценивания факторов (достижения учащихся, компетентность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов), определяющих качество школьного образования; распределение полномочий и ответственности в педагогическом коллективе за реализацию функций управления качеством образования (оценка качества образования, рефлексия результатов диагностического оценивания, проектирование); совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением. Критериями готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования выступают интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методических основ диагностического оценивания и умение применять выбранные методики; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования при планировании и организации инновационной деятельности.
5. Основным средством развития внутришкольного управления качеством образования является педагогическое проектирование, предполагающее разработку концепции инновационных преобразований (нормативная база для действий, реализующих проект); программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности относительно исходного замысла (иерархия задач и возможные способы их решения, взаимодействие и ответственность участников проекта, предполагаемые результаты и их адресат); составление общего плана реализации проекта (конкретные действия, поименные исполнители, ресурсы, ожидаемые результаты).
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 86 Тракторозаводского района города Волгограда», факультет повышения квалификации и профессиональной переподго-
товки работников образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000гг.) - поисково-теоретический - направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно - педагогической литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, её предмет, гипотеза, методология и методы.
Второй этап (2000-2003гг.) - опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели системы внутришкольного управления качеством образования и апробированию на практике методики «Оценка качества образовательной деятельности школ» в рамках российско-британского проекта. Определению эффективности организационно-педагогических условий включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования, освоению педагогами школы образцов опыта оценочной деятельности в российских и британских школах.
Третий этап (2003- 2005гг.) - рефлексивно-обобщающий - направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов; разработку научно обоснованных методических рекомендаций и внедрение их в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений; оформление текста диссертации.
Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование посвящено теоретическому осмыслению феномена «качество образования», разработке научно обоснованной системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса и методики включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.
Теоретике - методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования
Последнее десятилетие XX века и первые годы XXI века стали для обра т зования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, обеспе чивающих повышение качества образовательной деятельности школ. В указанный период уточнялись научные концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.) и современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (А.А.Пинский, Е.Я.Коган, С.В.Кульневич, А.В.Хуторской, Б.Д.Эльконин и др.). Разрабатывались стратегии управления образовательными учреждениями в условиях реализации личностно ориентированной образовательной модели (В.В.Сериков, В.В.Анисимова, А.Н.Кузибецкий, Н.Н.Рождественская, А.В.Зеленцова, Ю.А.Назаров, О.А.Фокина и др.) и технологии эффективной коммуникации с персоналом (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Т.И.Шамова, К.М.Ушаков, Ч.Барнад, Дж.Гриндер, П.Драккер, Д.Мак-Грегор и др.).
В основных документах, определяющих приоритеты развития российского образования на ближайшее десятилетие (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года) для достижения нового, современного качества общего образования предполагается провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся; организовать мониторинг состояния здоровья детей; обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования, отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе; обеспечить знания выпускниками средней школы как минимум одного иностранного языка; создать государственную систему оценки качества образования и т.д. [81;22].
В условиях перехода общества к новой стадии своего развития - информационному обществу - к образованию предъявляются все новые и новые требования, оно сегодня находится на острие прогностических проблем. В основе концепции информационного общества лежат представления об изменении в современном обществе значимости информации (определяет социально-культурную жизнь человека и его материальное бытие), информационных процессов и знаний. Е.В. Данильчук выделяет четыре информационные революции (реформирование общественных отношений вследствие появления новых технологий обработки информации) на пути развития современного общества. Первая связана с появлением письменности, вторая - с изобретением книгопечатания, третья - с освоением электричества, появлением телеграфа, телефона и радио. Четвертая, во время которой мы живем, - с появлением компьютера и электронных коммуникаций, на наших глазах формируется «информационное единство всей человеческой цивилизации». «С одной стороны, информация формирует материальную среду жизни человека, выступая в роли инновационных технологий в различных сферах общества; с другой - она выступает основным средством межличностных взаимоотношений, взаимодействий, постоянно возникая, видоизменяясь и трансформируясь в процессе перехода от одного человека к другому» [43; 15]. Как следствие, многие исследователи перспективы повышения качества образования связывают с интеграцией новых информационных технологий в образовательный процесс и формированием информационной культуры педагогов и учащихся (С.А.Бешенкова, Г.А.Бордовский, В. Л.Извозчиков, Е.В.Данильчук, Т.Я Зелинская, Т.К.Смыковская, Е.С.Полат, И.В.Роберт, О.К.Филатова). Информация и знания, понимаемые как непосредственная производственная сила, становятся важнейшим фактором развития современного общества.
Темпы развития информационного общества, радикальные научно-технические, экономические и социальные перемены, существенная модернизация привычных условий жизни людей, их профессиональной деятельности, быта и отдыха определили качество образования основополагающим фактором повышения качества жизни граждан, ключевой идеей развития современной общеобразовательной школы. « Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она одинаково применима для оценки материально - технической, кадровой, содержательной и дру гих подсистем; она может показать вклад субъектов деятельности того или иного иерархического уровня в общий результат» [130;13].
В нашем исследовании «качество образования» является ключевым понятием, которое современная наука интерпретирует многогранно и разнородно, стремясь отразить различные аспекты сложного взаимодействия личности и общества в образовательном пространстве. Истоки его становления в философии образования находятся в признании системы образования структурным компонентом экономической системы (важнейшим фактором и резервом её развития), тесно связаны с эволюцией понятия «качество» и содержательным наполнением термина «образование». Аристотель «качество» включил в группу основных категорий, через которые мы постигаем всё остальное сущее. В философском словаре категория «качество» рассматривается только как парная категории «количество», их единство и взаимосвязь выражаются категорией меры. Словари русского языка «качество» трактуют как «пригодность», то есть характеристикой добротности.
Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования
В процессе определения научно - педагогических основ процесса внутришкольного управления качеством образования нами проанализирована специфика управления школой, педагогический коллектив которой уделяет особое внимание усилению личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса.
Личностно - развивающая образовательная модель характеризуется доминированием ориентации на развитие личностной сферы воспитанников в условиях учебной деятельности, через которую ребенком осваиваются и все другие виды деятельности. В конце XX века в образовательную практику прочно вошло новое понятие «образование личности» с приоритетной целью - развитие личностного потенциала ребенка. Речь идет о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой, словом, совершать собственно личностные действия. Результатом образования, в этом случае, является сама личность, ее существенные характеристики. В качестве «строительного материала» личностных свойств человека рассматриваются его переживания (С.Л.Рубинштейн), события его жизни (М.М.Бахтин), личностный опыт (М.В.Кларин) и социальный опыт (Н.Ф.Голованова) [150; 97]. Таким образом, в основе личностно - развивающей образовательной модели лежат представления об образовании, которое обеспечивает развитие личностного потенциала индивида, а в содержание включен специальный компонент - опыт выполнения личностных функций: выбор учеником приоритетов в учении, самооценка достижений, определение смысла учения, обоснование границ своей ответственности, самоорганизация и субъектная позиция в учении, познавательная инициатива. Цель личностно - развивающего образования - формирование у воспитанников готовности проявлять личностные функции, при этом задача педагога заключается в актуализации личностно - развивающей ситуации, оказание педагогической поддержки ребенку. У педагога в условиях реализации личностно - развивающей образовательной модели также появляются новые функции, связанные с адекватным пониманием своей миссии и границ возможностей. Последние предполагают развитие таких базовых основ профессионального потенциала педагога, как знание людей, умение изучать ситуацию жизни ребенка, иметь собственную позицию, опыт преодоления жизненных ситуаций, владение технологиями межличностного взаимодействия (Сериков В.В.). Качество образования в условиях реализации личностно - развивающей образовательной модели характеризуется достижениями педагогов и учащихся. Критериями достижений педагогов являются: высокий уровень знаний в предметной области; умение оказать педагогическую поддержку и профессиональное сопровождение ребенку в освоении индивидуального образовательного маршрута; продвижение по собственной траектории профессионально - личностного развития. Достижениями учащихся в рамках личностно - развивающей образовательной модели являются: развитие познавательной самостоятельности и формирование нравственно-смыслового отношения к образованию, продвижение в усвоении образовательного стандарта, проявление ведущих личностных функций (ответственность, стремление к самореализации, рефлексия). Управление школой - особая деятельность, в рамках которой посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивается интег-рированность деятельности всех членов школьного сообщества (педагогов, воспитанников, родителей) и направленность её на достижение поставленных целей [138;24]. Где «цель - предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ ожидаемого результата...» [136;36]. Основополагающим условием результативности внутришко-льного управления качеством образования являются операционально поставленные цели (М.М. Поташник), это возможно, если: язык целеполагания понятен всем участникам образовательного процесса; формулировка целей подразумевает ясный механизм, позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели; соблюдается преемственность целей на разных ступенях обучения и разных этапах образовательного процесса; осуществляется прогнозирование образовательных целей в будущее.
В исследованиях В.В.Анисимовой, А.В.Зеленцовой, А.Н.Кузибецкого, И.В.Никишиной, О.А.Фокиной и др. стратегической линией управления школой личностной ориентации определено превращение школы в саморазвивающийся организм, а главной управленческой задачей - формирование «коллективного педагогического субъекта (педагогического коллектива) - носителя личностно - развивающей педагогической деятельности» [150;122].
Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и получили дальнейшее развитие в работах Н.С.Дежниковой, В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Р.Х.Шакурова. Исследователи отмечают коллективный характер педагогического труда и коллективную ответственность педагогов за результаты образовательной деятельности школы; сплоченность педагогического коллектива, которая проявляется целевым единством и ценностями, принятыми в коллективе.
Диагностика готовности педагогического коллектива школы к управлению качеством образования
При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались три взаимосвязанные задачи:
1. Получить объективную информацию о готовности педагогического коллектива, осуществляющего опытно-экспериментальную деятельность, управлять качеством школьного образования.
2. Проследить динамику становления готовности в ходе расширения поля инновационной деятельности с целью оказания научно-методической поддержки педагогическому коллективу в процессе освоения функций управления качеством образования.
3. Определить содержание основных {профессионально-предметный, коммуникативно-личностный) компонентов готовности коллектива учителей управлять развитием школы в условиях реализации личностно - развивающей модели образования.
Опытно-экспериментальная работа в средней общеобразовательной школе № 86 была направлена на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего личностно ориентированную модель образования, способного проектировать развитие школы (приложение № 2 «Программа опытно-экспериментальной работы МОУ СОШ № 86 на 1999-2004 г.»).
В педагогической науке понятие готовности трактуется как «единство положительного отношения субъекта к выполняемой деятельности и практического владения им умениями этой деятельности» [187;42]; как условие успешного выполнения деятельности; как система качеств личности, при этом «ведущую, интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность» [187;42] и др.
Готовность (как понимание и принятие задачи с оценкой ресурсов для ее решения) коллектива педагогов осваивать (внедрять) инновации, а тем самым управлять развитием школы, рассматривалось нами в качестве важнейшего условия успешного осуществления опытно-экспериментальной работы, включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.
Учитывая сложность задачи, стоящей перед педагогическим коллективом (ответственного принятия учителями на себя части управленческих функций), предстояло организовать специальную работу по повышению готовности педагогов к управленческой деятельности уже в процессе её диагностики. Создать условия для творческого развития учителя, повышения его профессионально-предметной готовности, становления личностной позиции, обретения собственной роли в системе управления качеством образования на уровне школы.
За весь период работы были исследованы 58 педагогов средней общеобразовательной школы № 86 Тракторозаводского района города Волгограда. Данные исследования 135 учителей других общеобразовательных школ г. Волгограда были привлечены нами для сравнительного анализа удовлетворенности педагогическим трудом и изучения причин резкого изменения кадрового состава работников в процессе эксперимента.
Основные изменения состава участников за время эксперимента коснулись двух возрастных групп: лиц со стажем 10-30 лет и более 30 лет, как показывает сравнение, с течением времени в педагогическом коллективе сокращалось и увеличивалось число учителей со стажем 30 лет. В большинстве это педагоги высшей квалификационной категории, хранители традиций школы. При этом количество педагогов со стажем от 0 до 30 лет педагогической деятельности распределено равномерно, традиционно эта категория педагогов самая продуктивная в плане осуществления инновационной педагогической деятельности. Они заинтересованы в позитивных изменениях, сотрудничают с родителями и хорошо знают потребности детей и запросы социума. Подобная картина наблюдалась и в других образовательных коллективах. Стабильность педагогического коллектива объясняет баланс «молодости» и «опыта», а в дальнейшем подтверждается удовлетворенностью условиями работы. Состав участников исследования в средней школе №86 представлен в таблице 7.
Сравнительный анализ состава исследуемых педагогов школы № 86 позволил высказать предположение, что позитивные изменения в образовательной деятельности школы будут определены, в том числе и качественным составом педагогического коллектива школы, который к моменту исследования имел опыт инновационной деятельности (с 1996 года в рамках областной экспериментальной площадки осуществлял внедрение в образовательную практику нового Базисного учебного плана).
Для решения первой задачи диагностического этапа исследования получить объективную информацию о готовности педагогического коллектива к управлению качеством образования была использована группа методик [185,180], позволяющих определить удовлетворенность педагогической деятельностью, факторы осуществления творческой педагогической деятельностью и трудности её реализации, оценить социально-психологический климат и ценностно-ориентационное единство коллектива школы, особенности межличностных отношений.
Готовность педагогического коллектива, уделяющего особое внимание личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса, управлять развитием школы мы рассматривали в двух аспектах: профессионально- предметном и коммуникативно-личностном.
Уже первоначальная диагностика в 1999 году позволяла говорить о готовности педагогического коллектива осуществлять инновационные преобразования. Об этом свидетельствовали положительные результаты удовлетворенности педагогическим трудом, высокие оценки факторов осуществления творческой деятельности, благоприятные характеристики межличностного поведения и психологического климата, а также особенности ценностных ориентации участников эксперимента и их рациональный подход к анализу трудностей педагогической деятельности. Однако, понимание того, что освоение содержания и технологий личностно ориентированного образования - специфический инновационный процесс, который нельзя представить как простую передачу педагогическому коллективу новых методик и приемов, требовало продолжить диагностические исследования на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Педагогам предстояло выработать собственные варианты взаимодействия с личностью ребенка, научиться выполнять «новые функции, связанные с адекватным пониманием своей миссии и границ возможностей» (В.В.Сериков).
В дальнейшем диагностические срезы проводились по одним и тем же методикам, интерпретация их результатов сообщалась участникам эксперимента, осуществлялась психологическая и научно-методическая поддержка педагогам. Результаты диагностических исследований также использовались при проведении педагогических советов, заседаний научно-методического совета, консилиумов, на основе диагностики дифференцировалась методическая работа. Предполагалось, что принятия системы личностно ориентированного образования как основы педагогической практики, повысить профессионально-предметную готовность педагогов к управлению качеством образования на уровне школы.
Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения
На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также анализа диагностических исследований готовности педагогического коллектива школы осуществлять инновационные преобразования, было выдвинуто предположение об организационно-педагогических условиях включения педагогического коллектива в процесс управления качеством образования на уровне школы для повышения достижений учащихся и педагогов.
Формирующий эксперимент, проводившийся в средней общеобразовательной школе №86 Тракторозаводского района города Волгограда, был направлен на изучение влияния процесса освоения педагогическим коллективом содержания и технологий личностно ориентированного образования на развитие творческого потенциала и рефлексивных умений педагогов, как необходимых компонентов управленческой деятельности, направленной на повышение качества образовательной деятельности школы.
В основу апробируемой в ходе эксперимента модели системы внутри-школьного управления качеством образования была положена научно-методическая работа с педагогами школы, направленная на актуализацию личностных и профессиональных функций субъектов образовательной деятельности.
На основе результатов диагностического исследования профессионального и личностного развития учителей цель внутришкольного управления «Включение педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования» была конкретизирована подцелями (в соответствии с задачами подготовки учителей осуществлять диагностическое оценивание качества образовательной деятельности и разрабатывать проект развития школы на один год и программу развития на пять лет):
1. Внедрение в практику работы педагогического коллектива школы процедуры самоаттестации, которая обеспечит всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, поможет осуществить выбор стратегии инновационных преобразований, позволит оперативно, непрерывно и эффективно осуществлять внутришкольное управление качеством образования.
2. Усиление взаимодействия всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей и социальных партнеров) для осуществления грамотного объективно обоснованного проектирования инновационного развития школы, как социальной системы.
Для достижения общей цели и подцелей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для педагогов, наделенных управленческими полномочиями (заместители директора, руководители методических объединений и научно-методических кафедр, руководители творческих групп). К общим задачам мы отнесли следующие:
1. Осуществить «погружение» педагогического коллектива в изучение концепций и технологий личностно ориентированного образования как методологического основания педагогической деятельности в условиях личностной парадигмы, когда образование рассматривается как способ саморазвития человека, вхождение его в мир действительности.
2. Разработать и апробировать методику «Оценка качества образовательной деятельности школы», которая будет содержать совокупность наиболее устойчивых и реальных параметров, обеспечивающих определение достигнутого уровня сформированности объекта оценивания. Позволит соотнести цель образовательной деятельности школы с её фактическим состоянием, определить пути коррекции различных звеньев педагогической системы школы (в рамках российско - британского проекта).
3. Освоить и внедрить в практику работы педагогов школы основные технологии управления качеством образования на уровне образователь ного учреждения: самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества образовательной деятельности школы концепции качества, принятой образовательным учреждением) и педагогическое проектирование (построение развивающей образовательной практики).
Решение общих задач обеспечивало выполнение инвариантной части готовности педагогов управлять качеством образования, наряду с этим вариативная часть предполагала поддержку учителю в рамках его функциональных обязанностей и профессиональных интересов.
«Погружение» педагогического коллектива в изучение концепций и технологий личностно ориентированного образования как методологического основания педагогической деятельности в условиях внутришкольного управления качеством образования» способствовало повышению теоретической компетентности в вопросах личностно ориентированного образования. Обучение педагогов проходило по трем основным линиям: 1) просветительская работа с привлечением ведущих теоретиков личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета (В.В.Серикова, С.В.Беловой, А.В.Зеленцовой, Е.М.Сафроновой); 2) внутриор-ганизационное обучение педагогического коллектива способам реализации личностной образовательной деятельности (интерактивные семинары, творческие отчеты педагогов, семинары-практикумы и т.д.); 3) обмен опытом в ходе информационных и обучающих семинаров для педагогов и руководителей школ Тракторозаводского района города Волгограда, а также для руководителей образовательных учреждений - слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета.
