Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы непрерывного образования 10
1 1. Непрерывное образование: современное состояние и тенденции развития 10
1.2. Возможности организации системы непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской среды 38
1.3. Модель непрерывного образования и условия ее применения в сельском районе 63
Глава 2. Реализация модели непрерывного образования на муниципальном уровне 101
2.1. Основные направления и этапы внедрения комплексной программы непрерывного образования 101
2.2. Реализация организационно-педагогических условий системного развития непрерывного образования на муниципальном уровне 114
2.3. Итоги экспериментальной работы по внедрению модели непрерывного образования в сельском районе 139
Заключение 163
Библиография 175
Приложение
- Непрерывное образование: современное состояние и тенденции развития
- Возможности организации системы непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской среды
- Основные направления и этапы внедрения комплексной программы непрерывного образования
- Реализация организационно-педагогических условий системного развития непрерывного образования на муниципальном уровне
Введение к работе
В условиях динамизма современной жизни, небывалых по скорости и по объему перемен, охвативших все сферы духовной и практической деятельности, когда темпы социально-экономического и научно-технического развития стали все более превосходить темпы смены поколений людей, необходимо не только вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, но главное: научить их самостоятельно познавать мир, научить действовать, научить жить вместе, научить жить в ладу с самими собой.
Традиционная система образования, сфокусированная на создании человека по образу и подобию, а не на обретении смыслов для духовной жизни, творческой самореализации и самодстерминации в горизонте личности, этих задач не решает. Сложившийся тип «конечного» образования, при котором однажды полученные знания сохраняли свою ценность на протяжении всей профессиональной деятельности индивида, исчерпал свои возможности,
В силу этих и ряда других причин наиболее перспективной в данном направлении представляется концепция пожизненного образования. Оно должно быть гибким, разнообразным, доступным во времени и пространстве. Подобное образование, помимо удовлетворения потребности личности в адаптации к изменениям в профессиональной деятельности на рынке труда, должно стать процессом непрерывного развития человеческой личности, ее знаний и навыков, способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Его задача - обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе.
В этой связи можно говорить о движении к «обществу образования». Роль школы усиливается в привитии вкуса к образованию, в том, чтобы научить получать удовольствие от учебы, научить учиться, «добывать знания», развивать любознательность, а значит создавать условия для успешной личностной самореализации.
Вопросам изучения личности, ее развития и ориентации образования на се опыт, интересы, склонности, а, значит, и на ее непрерывное саморазвитие, посвящены работы К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, B,I~L Бесиалько, Е.В. Бондаревской, К.К. Платонова, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, В.Н, Мясищева, В.И. Слободчико-ва, А.В. Петровского, В.Г, Онушкнна, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровпцкого, И.С. Якиманской и др. Инвариантность подходов названных авторов по отношению к особенностям личности определяется ориентацией на непрерывность образования человека при его движении в различных подсистемах образования,
В развитии образовательных систем все большую значимость приобретают адаптация к изменениям, происходящим в обществе, повышение качества образования, усиление его культурологической функции. Вес эти аспекты находят свое отражение в идеологии непрерывного образования.
Вопросы преемственности различных образовательных ступеней исследовалась рядом известных ученых (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И;Д. Клочков, B.C. Лсднев, А.Н. Лейбович, П.Я. Наин, A.M. Новиков, П.Н. Осипов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.).
Центральной идеей непрерывного образования является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Поэтому закономерно» что целью непрерывного образования является развитие личности как в периоды ее созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды инволюции организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.
Добиваться этой цели только средствами образования невозможно, но образованию принадлежит ключевая роль в решении данной проблемы. Должна быть общегосударственная программа непрерывного образования, направленная, прежде всего, на создание инфраструктуры образовательных институтов, то есть создание условий для развития личности, а также на изменение мышления, сознания людей, повышение роли и престижности знаний, воспитание чс-
ловека культуры. Такая государственная политика должна проводиться на всех уровнях власти. Вместе с тем на сегодняшний день такой программы в Российском образовании не существует.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о существенных недоработках в развитии непрерывного образования, которые можно объяснить наличием ряда противоречий между:
-потребностями меняющегося общества и сложившейся системой образования;
- необходимостью построения системы образования, удовлетворяющей разнообразные образовательные потребности личности, и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий;
-востребованностью непрерывного процесса современного образования и отсутствием концептуальных основ, а также практических рекомендаций по его организации с учетом конкретных условий.
Существующие противоречия определяют проблему поиска организационно-педагогических условий построения и реализации модели непрерывного образования с учетом региональных особенностей.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне».
Цель исследования состоит в определении организационно-педагогических условий реализации модели непрерывного образования па муниципальном уровне с учетом особенностей сельской среды.
Объект исследования - система образования на муниципальном уровне.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия» обеспечивающие непрерывность образования на муниципальном уровне в сельской среде.
Гипотеза исследования. Система непрерывного образования на муниципальном уровне может быть эффективной, т.е. выступать как значимая форма
6 развития личности, ее готовности к самостоятельному познанию мира и как инновационный способ организации образовательной деятельности, если:
вопросы ее организационно-педагогического обеспечения будут решаться комплексно в целевом, процессуальном и институциональном аспектах с учетом единства системы образования и внеобразонательных систем;
общие тенденции развития системы образования станут основополагающими в процессе реорганизации и совершенствования непрерывного образования, а образовательные учреждения выступят в качестве эпицентра формирования и развития новых образцов образовательной деятельности;
будет разработан комплекс организационных мер по созданию динамичной модели непрерывного образования и обеспечены необходимые условия для ее реализации.
Задачи исследовании:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и на практике.
Разработать динамическую модель непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельского района.
Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной модели.
Разработать методические рекомендации по созданию и развитию практических модулей системы непрерывного образования на муниципальном уровне.
Методологической основой исследования являются:
-современные концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.В, Петровский, CJL Рубинштейн и др.);
-теории системного подхода (А.IX Аверьянов, ВХ. Афанасьев, Э.Г\ Юдин и др.);
-теории моделирования (СИ. Архангельский, А.М. Сохор, В.И. Михеев, А.И. Уемов и др.);
-концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В,В. Сериков, И.С Якиманская, ЕЛ. Федотова, Н.А. Переломова, OJL Подлиняев и др.);
-идеи непрерывного образования (СЮ. Алферов, М. Богдан, В,Г. Онуш-кин, Б. Суходольский и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по вопросам образования; изучение и обобщение педагогического опыта; бесед ел» анкетирование; моделирование, проектарование программ, систем непрерывного образования; педагогический эксперимент;.методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальной базоіі исследования явилась система образования Иркутского района Иркутской области, которая включает в себя 52 общеобразовательные школы, 3 внешкольных учреждения, 28 дошкольных образовательных учреждений и 1 вечернюю школу. Исследованием было охвачено 1054 учаншхся, 720 учителей, 25 директоров школ и внешкольных учреждений, 730 родителей, 20 работников управления образования.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (1999- 2000тг.) предусматривал изучение научной литературы по исследуемой проблеме, массового и передового опыта управления системами непрерывного образования; определение особенностей организации непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях села; разработку программы исследования; формирование его научного аппарата; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) включал теоретическое переосмысление существующих подходов к изучаемой проблеме; разработку прогностической моде-
ли непрерывного образования и определение путей и средств ее реализации; совершенствование программы эксперимента; опытную проверку разработанной модели; предварительный анализ результатов исследования.
На третьем этапе {2003-2004 гг.) осуществлялось обобщение материалов исследования и их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов; внедрение полученных результатов в практику; оформление результатов исследования п виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая, значимость исследования заключаются в следующем:
-выявлены социально-экономические и педагогические предпосылки организации непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской местности;
-уточнены понятия «непрерывное образование в современных условиях», «муниципальная система образования», «муниципальная образовательная политика»;
-разработана прогностическая инновационная модель непрерывного образования на муниципальном уровне, включающая цель, задачи, структуру и виды управления, условия,- средства, инструментарий;
-установлены критерии и показатели эффективности разработанной модели;
-определены организационно-педагогические.условия и.ведущие направления развития, муниципальной системы, образования, требующие нормативной, организационной и экономической поддержки.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-практических рекомендаций по созданию и развитию модулей системы непрерывного образования на муниципальном уровне в рамках целостного образовательного пространства; в разработке «Программы приоритетных направлении развития системы образования Иркутского района па 2003-2006 гг.»^ комплекса документов, рекомендаций, позволяющих координировать работу районных органов управления образованием и обеспечивать их развитие.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на осмыслении современных подходов к пониманию и реализации идеи непрерывного образования, в том числе и на муниципальном уровне; применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью исследовательской выборки; органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса реализации разработанной модели непрерывного образования в условиях сельского района*
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Непрерывное образование представляет собой модус развития человека на протяжении всей его жизни за счет снятия возрастных, социальных и организационных ограничений. Включение в этот процесс - один из главных способов самоакту ал изацин личности на основе удовлетворения ее развивающихся потребностей в образовании и самосовершенствовании.
2.Системная деятельность по организации непрерывного образования па муниципальном уровне опирается на инновационную модель этого процесса, которая, с одной стороны, стимулирует диверсификацию и индивидуализацию образовательных проектов и программ, а, с другой стороны, предполагает ком-муникатнвно-деятелыгостные связи между их участниками, обеспечивает целостность их общеобразовательной и профессиональной подготовки.
3.Возможности создания инновационной модели и развития системы непрерывного образования на муниципальном уровне (сельский район) обусловлены приоритетами государственной политики в области образования. Они напрямую связаны со специфическими особенностями села, способом и уровнем организации сельской образовательной среды, реальными потребностями и возможностями всех участников образовательного процесса,
4.0сновные организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне определяются реструктуризацией сельской образовательной среды; развитием педагогического потенциала личности учителя; перестройкой организационном струк-
туры управления образованием и могут быть охарактеризованы как нормативно-правовые, организационные, управленческие, педагогические, финансово-экономические.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством публикаций в печати (по теме исследования опубликовано 6 работ), выступлений на конференциях разного уровня по проблемам педагогики высшей и общеобразовательной школы (10) и семинарах-совещаниях; обсуждений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории при ИГПУ.
Разработанные материалы и рекомендации внедрены в работу органов управления образованием Иркутского района Иркутской области и составили основу спецкурса «Управление развитием образования», вошедшего в учебный план Иркутского государственного педагогического университета.
Обоснованное автором исследование по разработке и реализации инновационной модели непрерывного образования получило фант ИГПУ.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Непрерывное образование: современное состояние и тенденции развития
1 Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, последовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих вести здоровую, продуктивную и наполненную самоосущсствлснием жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональные аспект жизни» обеспечивающие основу для личной самореализации.
2. Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей на уровне общины, деловых и международных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить жизнь каждого человека.
3. Жизнь как постоянное учение. Это - роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира. Данная роль учитывает тот факт, что новые модели, идеи, информация и возможности проявляются как внутри, так и вне самого учебного заведения, - норой много лет спустя после завершения формального образования.
4. Деятельный участник культурного развития. В этой роли человек умоет ценить культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество. Данная роль включает в себя ту или иную деятельность и собственное участие в процессе культурного обогащения личности и общества.
5. Высококвалифицированный работник. Это человек, который берет на себя ответственность продукции и соответствующих сервисных услуг. Данная роль подразумевает диапазон умений, способностей и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и доставки качественной продукции и сервисных услуг.
6. Информированный граждшти. Это личность, хорошо осведомленная в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд своей обшпнм, с глубоким интересом реагирующая на локальные, национальные и международные проблемы. Данная роль включает в себя разнообразие политических, экономических и социальных видов деятельности наряду с гражданской ответственностью в рамках локальных, национальных и международных сообществ,
7. Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, личность хорошо осознает взаимосвязь и существующие механизмы природы, ценит их важность, а также умеет эффективно и ответственно использовать природные богатства. Эта роль охватывает все аспекты понимания природы с целью защиты, регулирования и увеличения ее ресурсов. [158, с.9]
Совершенно очевидно, что добиться обозначенных целей можно лишь решением проблемы личностно-ориентированного непрерывного образования. Это стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира нашло свое отражение в гуманистической психологии К. Роджерса, взгляды которого легли в основу личностно-ориентированной педагогики: индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда следует два. вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания; индивид стремится к самопознанию и к самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию; взаимопонимание, столь необходимое для развития личности* может достигаться только в результате общения; самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов [158, с. 11].
Таким образом, главными понятиями гуманистической педагогики являются: «самопознание», «самореализация», «самоактуализация», «личностный рост», "самосовершенствованне".
Гуманистические контуры государственной образовательной политики отражены в Законе РФ «Об образовании» (1992г.). В нем определена новая стратегия развития образования, нацеленная одновременно на удовлетворение запросов личности, общества и государства.
Гуманизация есть по своей сути очеловечивание. Индивид становится человеком, развиваясь физически и духовно как социальное (личность) и индивидуальное (индивидуальность) существо. Гуманизация осуществляется тем полнее, чем полнее оказывается реализованным человеческий потенциал, чем активнее и свободнее человек действует в социокультурном пространстве, развивая себя и его. Таким образом, основное значение представители гуманистического направления в философско-социологичсскпх и психолого-педагогических исследованиях отводят людям как субъектам собственной жизнедеятельности, творцам своего жизненного пути, реализующим авторство над своей судьбой на протяжении всей своей жизни [30].
Именно поэтому одной из главных концепций гуманистического направления является концепция непрерывного образования.
Непрерывное образование предполагает переход от информационного к продуктивному учению, от школы, памяти к школе мысли, действия, чувств. Чтобы произошел кардинальный поворот к Человеку, его индивидуальному развитию, культуре и общественным функциям, необходима качественно новая подготовка учителей, руководителей школ, изменение системы образования, а также совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки кадров.
На основе анализа специальной литературы нами выяснено, что исходные концептуальные основы, нашедшие свое отражение в совреу^енных исследованиях но проблемам непрерывного образования, закладывались задолго до их теоретического осмысления и практической реализации.
Таїс, до сих пор не закончен спор о времени рождения идеи непрерывного образования и ее авторе. По данному вопросу в литературе выделяются как минимум три точки зрения. Сторонники «древнего» происхождения идеи (Л.В, Дарииский, ПА. Ягодин) считают, что она существует столько же, сколько и само человечество- Приверженцы ее «малолетства» (О-В, Купцов, В.П Осипов) утверждают, что эта идея порождена нынешней эпохой, обусловленной научно-технической революцией. Многие исследователи (среди них --АЛЬ Владислав-лев, В.П Онушкин и др.) полагают, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно.
Возможности организации системы непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской среды
Сегодня многие коллективы школ, деятели образования в своих концепциях делают заметный акцент на гуманистических идеях развития образовательных учреждений, однако конкретные условия, пути и средства достижения заявленных целей и задач все еще недостаточно разработаны.
Изучение теоретических аспектов и практического состояния школьного образования показывает, что большинство учителей оказались не подготовленными к реализации личностно-ориентированного подхода. В учебном процессе по-прежнему доминируют вербальные монологические воздействия на учащихся, слабо активизируются личностные функции (мотивация, рефлексия, самоопределение и др.) школьника, преобладают фронтальные формы обучения, воспитательная практика характеризуется эпизодичностью общешкольных мероприятий,
В своей принципиальной основе современная общеобразовательная школа, а сельская - еще в большей степени, остается неизменной - слабо социально и личностно ориентированной. Именно поэтому общество и государство серьезно обеспокоены тем, как сделать образование в сельской местности не только доступным и качественным, но и лнчностно востребованным, направленным на обеспечение непрерывного саморазвития обучающихся.
По мнению Е.В. Бондаревской, П.П. Пивненко, принципиальное значение для определения стратегии развития современной сельской школы имеет сочетание личностного и социоориентиро ванно го подходов. Выполнение сельской школой своих фундаментальных функций возможно при условии ее развития как инновационного образовательного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной стороны, на поддержку сельского социума, а с другой стороны - на создание социально-педагогических условий для личностного развития сельских школьников как субъектов истории, культуры, сельскохозяйственного труда, собственной жизни в открытом гражданском обществе [31, с.61].
Стратегия развития современной сельской школы, считают авторы, должна иметь в своей основе ряд ключевых позиций, среди которых важнейшими являются педагогическая поддержка ее национального своеобразия, создание интегрального образовательного пространства, переход к личностно-ориентированному типу образования, являющемуся базовым для построения системы непрерывного образования. Особое значение приобретает также развитие государственно-общественных форм управления сельской школой [31, с.64].
Что собой представляет собой сегодняшняя сельская школа? МП. Гурьянова дает следующее определение: «Это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных но наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников» [92, с.65].
Общеизвестно, что п сельских школах большая часть учащихся ориентирована на сельское хозяйства. Благоприятные условия для связи обучения и воспитания школьников с конкретными видами сельскохозяйственного производства и жизнью на земле при оптимальної! организации образовательного процесса способствуют приобщению учащихся к посильному общественно-полезному труду и воспитанию в них любви и уважения к родному краю и сельскому хозяйству. Хотя, как отмечает М,П. Гурьянова, становление подлинного хозяина земли сегодня сильно затруднено из-за деградации сельского хозяйства, низкой культуры сельскохозяйственного производства, безынициативности, безответственности руководителей хозяйств. Без положительных примеров умелого хозяйствования на земле независимо от форм собственности, задачу преемственности кадров сельскохозяйственного производства не решить.
Тем не менее, ориентировать учащихся сельских школ только на сельскохозяйственные профессии нельзя, считает Ж.Г- Калеева [92], и мы разделяем такую точку зрения.
Размышляя над состоянием и перспективами вариативного образования на селе, В.А, Фролов предостерегает: «ориентация школьников только на сельскохозяйственные профессии может еще более усугубить социально-экономическое положение села» [92, с.66]. Мы.знаем, что уже сегодня в сельской местности не хватает врачей, учителей, работников культуры и др. Возрождение инфраструктуры района во многом зависит от того, какие специалисты приходят на ключевые в этом отношении места.
Такие особенности сельской школы, как мал о комплектность, малочисленность классов, интегративность (возрастная^ территориальная, предметная) и др. имеет и свои плюсы, и свои минусы. Для эффективного использования положительных сторон и минимизации отрицательных необходимо разработать систему формирования готовности учащегося к продолжению образования, в которой учитывались бы особенности функционирования сельских школ.
Особенностью сельской школы является и то, что наряду с общеобразовательными функциями она несет особую жизнесберегающую функцию, которую можно выразить лаконичной формулой: «жива школа-живо село».
В настоящее время сельская школа является по сути единственным интеллектуально-культурным центром села и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов на селе- В этих условиях качественно новая образовательная и социокультурная деятельность школы необходима как для устойчивого развития системы образования, так и для развития всего муниципального образования, а.также реформирования аграрного сектора. Главный акцент при этом необходимо сделать на старшей школьной ступени, как отправной точке, определяющей степень готовности личности к самостоятельному, пожизненному пополнению и совершенствованию собственного интеллектуального "багажа".
Как считает авторский коллектив образовательной программы «Школа 2100» под руководством А.А- Леонтьева (М,М. Безруких, РЛІ. Бунеев, А.А. Вахрушев, Д.А. Фарбср, В.Я. Шабес), именно обеспечение готовности выпускника полной средней школы к непрерывному образованию должно стать существенным компонентом содержания образования в старшей школе. В частности, выпускник обязан владеть основными видами познавательной и коммуникативной деятельности, навыками и умениями самостоятельной работы и др. Готовность.учащегося средней школы к непрерывному образованию понимается ими как готовность к дальнейшему развитию.
Готовность.к дальнейшему развитию, считают ученые, - основной компонент развивающего образования. В самом первом приближении это система свойств качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.
По их мнению, готовность к дальнейшему развитию призвана обеспечить самостоятельное развитие личности в следующих направлениях: - мотивация и мотивационная готовность; - рефлексивность; - системность знания как характеристика эволюции образа мира (отношение к миру) и эволюции ориентировочной основы деятельности; - развитие средств и приемов деятельности.
Сюда же они относят еще одну важнейшую характеристику готовности, являющуюся непременным условием самостоятельного развития - функциональную готовность учащихся.
Вцелом'понятиеготовности к дальнейшему развитию смыкается с понятием творчества как характеристики содержания образования. Это готовность личности не только к познавательному, но и к любому другому развитию - собственно личностному, социальному и т.д. И процессы образования предполагают формирование такой готовности в самом широком смысле.
Так, В.Н. Максимова обращается к категории зрелости как интегральной характеристике результатов обучения, воспитания и развития, процессов созревания и взросления растущего человека [143].
Разработанная Ленинградским областным институтом развития образования акмеологическая теория зрелости опирается в своих истоках на исследования Б.Г. Ананьева и его научной школы. Б.Г. Ананьев сделал вывод о том, что наступление зрелости человека как индивида (физической), личности (гражданской), субъекта познания (умственной зрелости) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях.
Основные направления и этапы внедрения комплексной программы непрерывного образования
Обоснованная нами модель непрерывного образования на муниципальном уровне позволила определить ведущие направления и обозначить этапы внедрения принятой на ее основе комплексной программы на практике.
При разработке названной программы.за основу нами был взят метод модульного построения, а каждый из модулей мы рассматривали в качестве зна- * чимого элемента непрерывного образования на муниципальном уровне, как логической системы более высокого, по сравнению с отдельно взятым модулем, порядка. На этой основе возник так называемый "модульный комплекс", структурными единицами которого выступили модули, решающие проблемы преемственности и непрерывности образования в рамках: образовательных ступеней (Модуль I), общего и профессионального образования (Модуль И), базового и дополнительного образования (Модуль III), постдипломного образования (Модуль IV),
Определить н создать социально-педагогические условия, разработать систему организационных, научно-методических, учебно-воспитательных форм и методов, обеспечивающих непрерывность общего и профессионального образования, общего и дополнительного образования сельских школьников, профессионального роста и повышения квалификации работников системы образования - цель нашего исследования.
В ходе экспериментальной деятельности предусмотрен запуск отдельных проектов, являющихся компонентами модулей целостной муниципальной системы непрерывного образования.
Каждый модуль решает свои специфические задачи, но в целом они объединены общей целью - созданием такой образовательной среды и проведением такой образовательной политики1 на всех уровнях управления, которая способствует личностному росту, раскрытию творческих способностей всех участников образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов, руководителей системы образования.
Разработанная нами модель непрерывного образования предполагала коммуиикатипно-деятельпостные связи между участниками; обеспечение целостностн общеобразовательной и профессиональной подготовки, стимулирование диверсификации и индивидуализации образовательных проектов и программ,
В основу разработки и реализации представленной модели непрерывного образования был положен системный подход, ориентирующий на рассмотрение изучаемых явлений как целостной системы. Теоретики систем установили, что чем выше организованность системы, тем она, с одной стороны, более чувствительна к среде, а с другой, более активно на нее воздействует. (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Воронцов, Э.Г. Юдин и др.).
Человек как сложноорганизованная система и окружающая среда - предмет междисциплинарных исследований (философии, социологии, биологии, экологии, валеологии, управления* педагогики).
Как отметил один из исследователей взаимовлияния человека и среды В.П.Кузьмин, человек включенный в разные системы, является носителем различных природнЕїіх или социальных качеств, по при этом человек в среде сохраняет свою целостность и изменяется в ней. С точки зрения системного подхода, среда есть все внешнее по отношению к данной системе, но только такое внешнее, с которым система связана сетью коммуникаций.
Как полагает Л.И.Новикова, термин «среда» отличен от термина «окружение» именно реакцией человека, степенью освоения окружения, а не только влияния. Поэтому среду можно определить как совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, потребностей* интересов, сознания, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, представителя среды.
Взаимное влияние среды и личности не прямолинейно, не примитивно, и необходимо изучение условий, которые приводят к действительным переменам в человеке, способствуют его личностному развитию, а личность в свою очередь, позитивно влияет на качественное преобразование среды.
Среда становится образовательной в той мере, в какой налицо «система - среда». Вводя понятие среды, и рассматривая процесс образования как шгтсрсубъ-ектный и проходящий в образовательной среде, мы переносим, таким образом, центр тяжести на анализ актуальных преобразовании субъсктностн, а также на анализ меры возможных взаимодействий.
Субъект понимается нами как носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в других людях и в себе самом, Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании. Другими словами, субъектность — способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни, самому участвовать в процессе создания своего образа, то есть «образования» (в широком смысле самообразования: самообучения, самовоспитания, саморазвития).
Мы выяснили, что условием задания такого процесса является широкий спектр возможностей индивидуализации обучения (личностно- ориентированное образование), расширение учебно-образовательного пространства, построение развивающей образовательной среды, создание возможности выбора способов и стиля коммуникации, форм, методов и темпов обучения.
Реализация организационно-педагогических условий системного развития непрерывного образования на муниципальном уровне
Известно, что муниципальная система образования ~ это территориально обособленная и относительно самостоятельная часть региональной образовательной системы, взаимосвязанная с другими аналогичными частями и институтами в составе последней.
Как отмечает ряд исследователей (Д,М. Вердиев, Т.А, Фральцова и др.)» муниципализация образования имеет многостороннее значение "как для мобилизации материальных и интеллектуальных ресурсов развития образования, так и для развития самих муниципальных общественных единиц, муниципального социума" [37]
Остановимся в этой связи на основных организационно-педагогических условиях, по развитию которых можно судить, в определенной мере, о развитии системы непрерывного образования, в том числе и на муниципальном уровне. 1. Нормативно-правовые
В Российской Федерации в последние годы принят ряд стратегических документов, направленных на реформирование системы образования; «Федеральная программа системы образования» (2000г.), «Национальная доктрина развития образования на 1996-2000 годы», ряд федерально-региональных программ, в том числе «Развитие образования на селе» (2000-2001гг), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Все они нацелены, прежде всего, на принятие системы мер, направленных на обеспечение равного доступа, к качественному образованию, на содержательное и структурное обновление системы образования, на ресурсную обеспеченность образовательной сферы.
К сожалению, приходится констатировать, что, передав государственные функции в области образования муниципалитетам, государство не обеспечило их финансовыми ресурсами.
Как вместе с финансовыми ресурсами не утерять степень влияния на образовательную политику в интересах местного населения? Какие рычаги и инструменты для этого использовать? Как эти два сообщающихся сосуда — школу и село — наполнить живительным соком и сделать друг для друга жизненно необходимыми?
Решение этих задач мы видим в моделировании и программировании муниципального образования» выборе целей его продуктивного развития, основных механизмов их достижения, точных и конкретных воздействий на его строение.
Другими словами, поддерживая и совершенствуя то в образовании, что нормально функционирует и, развивая то, что способно и подлежит развитию, мы сможем превратить «болевые точки» в «точки роста», нереализованные возможности в потенциальный ресурс развития.
Стимулируя диверсификацию и индивиду хтизаиню образовательных институтов, предлагаемая нами модель (программа) развития непрерывного образования одновременно предполагает способы их кооперации друг с другом и с внесистемными социальными институтами, что утверждает коммун и кати вно-деятельностные позиции образования в социуме, 2* Организационные
Реальные организационные механизмы управления в среде с высокой степенью нестабильности не отвечают современным требованиям. Они действуют более или менее отлажено в режиме функционирования системы, в стабильной среде. Нсскоординированность действий различных подразделений системы образования во многом обусловлена негибкостью существующих организационных структур, В этих структурах достаточно хорошо отлажены связи для решения стандартных, регулярно повторяющихся задач. Однако наличие «межфункциональных барьеров» и неотлаженность механизмов горизонтальной координацни негативно сказываются при решении нестандартных задач, требующих согласованных действий нескольких подразделений, таких как экспериментальные образовательные площадки, инновационная научно-методическая служба, традиционно функционирующая образовательная подсистема.
Вопросы перестройки организационной структуры управления образованием приобретают первостепенное значение при отработке возможности устойчивой работы системы в режиме функционирования и режиме развития.
Проблема коррекции организационной структуры управления требует прежде всего осмысления развития системы образования в регионе как комплексной социально-педагогической системы непрерывного образования, учета объективных факторов ее обновления.
Решение задачи формирования организационной структуры управления предполагает дальнейшее развитие демократических основ в управлении, обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как централизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений, коллегиальность и единоначалие, права, обязанности, ответственность и др.
Наиболее перспективными для решения задач развития образования представляются матричные структуры управления, так как они построены на сочетании линейно-функционального и проектного (программно-целевого) управления. В этой структуре члены проектной группы подчиняются как руководителю проекта, так и руководителям линейных и функциональных подразделений, в которых они работают постоянно. Руководители проектов при формировании своих групп привлекают специалистов из линейных подразделений, находящихся на различных уровнях управленческой иерархии.
Матричная структура, обеспечивая взаимодействие линейно-функциональной и проектной структур, сохраняет всю совокупность информационных связей и не нарушает принцип единоначалия, так как линейное (вертикальное) управление функциональными органами обеих структур закрепляется за одними и теми же уровнями управления.
Другими немаловажными организационными задачами являются поиск оптимального варианта реструктуризации сети сельских школ, организация образования по выбору, организация профильного обучения, интегративный подход к организации дополнительного образования и др. 3. Управленческие
В новых социокультурных условиях перед системой, принимающей на себя ответственность за управление развитием сферы образования, встают три группы целей", каждая из которых связана с обеспечением социальной функции образования.
Во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения.
Во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национашлюй культуры.
В-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.
