Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Художественное образование учащихся в детской картинной галерее как педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы художественного образования учащихся в педагогической теории и практике 12
1.2. Функции детской картинной галереи в процессе художественного образования учащихся 36
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее 58
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее
2.1. Цель, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее 102
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
Библиографический список 164
Приложения 180
- Состояние проблемы художественного образования учащихся в педагогической теории и практике
- Комплекс организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее
- Реализация комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее
- Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Актуальность выбранной проблемы определяется рядом аспектов.
Модернизация образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьезных задач, нацеливающих на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающими людьми человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство. Моделируя мир, в центре которого находится человек, оно выполняет «человекотворческую» миссию (Л.Н. Коган), обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом.
Для большинства учащихся общение с искусством на уроках изобразительного искусства в школе заканчивается вместе с получением аттестата. Это обуславливает особую значимость ориентации учреждений дополнительного образования на цели повышения уровня художественного образования учащихся средствами искусства, обеспечивающего развитие внутреннего мира.
В науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблемы моделирования образовательных систем, ориентированных на разностороннее развитие личности. В частности, определены: теоретико-методологические основы развития образовательных систем (Б.С. Гер-шунский, В.И. Генецинский, Ю.В. Громыко, В.И. Журавлев, Н.М. Пахомов, Г.Н.Сериков), исследованы возможные пути развития образовательных систем в регионах (О.Е. Лебедев, В.И. Подобед, И.И. Продонов, В.И.Скворцов, Н.И.Фунникова, А.Д. Щекунова); выявлены основы моделирования региональных образовательных систем как механизмов развития региональных программ (И.А. Бочкарева, B.C. Кошкина, В.А. Штурба); изучены возможности отдельных дисциплин в художественно-эстетическом развитии личности учащихся разного возраста, пути и способы развития художественно-эстетических способностей учащихся (B.C. Библер, Н.М. Зубарева, Б.М. Йеменский, В.В. Николаева, Б.П. Юсов, Т.Я. Шпикалова и др.).
4 Организация художественного образования с детьми разного возраста
представлена в работах известных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Д. Левин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов и др.).
С целью определения преемственности программ художественного образования различных образовательных учреждений (дошкольного, общеобразовательного, дополнительного образования) мы обращались к трудам В.В. Алексеевой, С.А. Герасимовой, Г.В. Лабунской, В.Н. Полуниной, Е.В. Рожковой, Л.Г. Савенковой, Н.П. Сакулиной, Н.П. Старосельцевой, B.C. Щербакова, Н.Н. Фоминой, Т.Я. Шпикаловой и др.
Особенности регионального опыта развития непрерывного художественного образования учащихся, в том числе и в городе Магнитогорске, рассмотрены в работах В.М. Белого, Р.А. Гильман, В.И. Колякиной, Н.С. Ждановой, Н.Г. Гриневич, Л.В. Неретиной, О.П. Савельевой и др.
Выделим ряд противоречий:
- между потребностью общества в совершенствовании системы допол
нительного образования детей и недостаточной разработанностью теоретиче
ских основ процесса художественного образования учащихся в этих учреж
дениях;
- между необходимостью удовлетворения художественно-образова
тельных потребностей подрастающего поколения и недостаточностью учре
ждений дополнительного образования для самореализации способной твор
ческой личности на уровне города, области, региона;
- между осознанием руководителей учреждений дополнительного об
разования в необходимости художественного образования детей и отсутстви
ем эффективных путей и средств его реализации в практической профессио
нальной деятельности педагога.
Особенно остро эти противоречия проявляются в городах и регионах России, отличающихся своей спецификой и пестротой социального состава,
5 культурно-образовательным уровнем населения, динамичностью и разнообразием внешних и внутренних связей между культурными и научно-образовательными центрами концентрации науки, культуры и производства.
В настоящее время в связи с модернизацией образования в системе непрерывного художественного образования существуют учреждения дополнительного образования, которые при целенаправленной работе смогли бы повысить уровень художественного образования учащихся. К таким учреждениям дополнительного образования можно отнести и детские картинные галереи. Однако до сих пор остаются неразработанными потенциальные функции детской картинной галереи как учреждения дополнительного образования.
Взаимодействие всех участников процесса непрерывного художественного образования, основанное на принципах преемственности, дополнительности, скоординированности, общей методологии образования и приобщении детей к художественному творчеству, выдвигает проблему, на которую направлено диссертационное исследование - повышение уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Таким образом, перечисленные выше факторы и необходимость разрешения противоречий дали нам возможность сделать заключение об актуальности выбранной проблемы и сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее».
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Объект исследования: дополнительное образование учащихся.
Предмет исследования: художественное образование учащихся в детской картинной галерее как учреждении дополнительного образования.
Гипотеза исследования: повышение уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее достигается, благодаря:
1) обеспечению взаимодействия и взаимовлияния координирующей,
методической, выставочной, информационной функций детской картинной
галереи с образовательной функцией, которая выступает в роли базовой;
2) реализации комплекса организационно-педагогических условий:
формирование интереса учащихся к искусству с включением их в общность художественно-творческих целей субъектов образования;
создание художественного пространства творческого, диалогического взаимодействия между педагогом, школьником и произведением искусства;
развитие профессиональной компетентности педагогов художественного образования учащихся.
Задачи исследования:
на основе анализа проблемы оценить уровень художественного образования учащихся в педагогической теории и практике;
выделить и раскрыть функции детской картинной галереи;
3) выявить особенность влияния комплекса организационно-
педагогических условий на уровень художественного образования учащихся
детской картинной галереи;
4) разработать программу художественного образования учащихся в
детской картинной галерее и методические рекомендации по ее реализации
для педагогов.
Методологическую основу нашего исследования составили:
положения философии о функциях искусства как средстве художественного образования и процесса познания (Аристотель, Гераклит, Лукреций, Платон, Сократ, Филодема), эстетического воспитания (И. Гардер, Б. Кроче, Г. Лессинг, А. Потебня);
общепедагогические и организационно-педагогические аспекты деятельности (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, С.Л. Рубинштейн и
др.);
- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.);
- теория музейной педагогики (С.С. Аралова, Е.Г. Ванслова,
Н.Л. Кульчинская, С.Д. Левин, О.Л. Некрасова-Каратеева, Н.Д. Рева,
Б.А. Столяров, Ф.И. Шмит, М.Ю. Юхневич и др.);
концепция художественного образования (B.C. Кузин, Б.М. Немен-ский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
теория педагогического творчества (ІП.А Амонашвили, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, Н.Д.Никандров и др.);
теория управления развитием профессионального педагогического мастерства (И.А. Зязюн, С.Г. Молчанов, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, Г.Н. Сериков, З.М. Уметбаев и др.).
системный подход (А.И. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.);
личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, Ю.К. Бабанский, Ю.Н. Конаржевский, И.С. Якиманская и др.);
модульный подход (С.Я. Батышев, И.Б. Сенновский, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов и др.)
Цели и задачи исследования определили логику и содержание теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось на протяжении пяти лет в три этапа. В эксперименте участвовали общеобразовательные образовательные учреждения г. Магнитогорска № 14, 45, 46, 64; Магнитогр-ская детская картинная галерея.
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен анализу состояния рассматриваемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе. Обобщался опыт работы учителей изобразительного искусства и педагогов по вопросам преемственности художественного образования учащихся в различных образовательных учреждениях. Уточнялись гипотеза, предмет исследования. В ходе анализа нами применялись методы анкетирования, беседы, тестирования, наблюдения, педагогического проектирования.
8 В результате аналитического осмысления полученных данных были выделены функции детской картинной галереи и составлен перспективный план, комплексная экспериментальная программа повышения уровня художественного образования учащихся.
Второй этап исследования (2000 - 2001 гг.) был посвящен уточнению и корректировке гипотезы исследования, основных направлений формирующего этапа эксперимента; выделению и раскрытию функций детской картинной галереи; разработке и внедрению в практику комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее; уточнению и апробации критериально-оценочного инструментария для определения эффективности повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее. Основные методами исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, интервьюирование, статистические методы первичной обработки результатов (ранжирование, шкалирование и т. д.).
На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялись логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснованы функции детской картинной галереи и уточнены их взаимосвязь и взаимовлияние на повышение уровня художественного образования учащихся;
- выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс органи
зационно-педагогических условий повышения уровня художественного обра
зования учащихся в детской картинной галерее.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено и конкретизировано понятие «художественное образование учащихся детской картинной галереи»;
выявлено влияние комплекса организационно-педагогических условий на повышение уровня художественного образования учащихся детской картинной галереи.
Практическая значимость заключается в том, что разработаны и внедрены образовательная программа повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее и методические рекомендации по ее применению; определен и апробирован оценочно-критериальный инструментарий исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы при организации деятельности учреждений дополнительного образования, на курсах повышения квалификации педагогов, в процессе подготовки студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
На защиту выносятся:
1) содержание функций детских картинных галерей (образовательная,
координирующая, методическая, музейная, информационно-издательская),
взаимосвязь и влияние их на повышение уровня художественного образова
ния учащихся;
2) комплекс организационно-педагогических условий повышения
уровня художественного образования учащихся детской картинной галереи:
формирование интереса учащихся к искусству с включением их в общность художественно-творческих целей субъектов образования;
создание художественного пространства творческого, диалогического взаимодействия между педагогом, школьником и произведением искусства;
- развитие профессиональной компетентности педагогов художественного образования учащихся.
Обоснование и достоверность полученных результатов обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий художественного образования учащихся; взаимодополняющих методик диагностирования, выборкой математической статистики для обработки количественных и качественных данных, а также итогами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обобщения изученного опыта исследуемых образовательных функций музеев, детских картинных галерей и учреждений, занимающихся художественным образованием учащихся, через публикации статей, тезисов (1999-2000); ежегодных выступлений с докладами по материалам исследования на научно-практических конференциях (Магнитогорский государственный университет, Челябинский институт повышения квалификации педагогических работников (1999-2005); проведения независимых экспертиз и комплексных проверок образовательных учреждений по художественно-образовательной деятельности, выступлений с докладами и сообщениями перед участниками городских, областных методических совещаний, путем творческих отчетов на фестивалях образовательных инициатив института образовательной политики «Эврика» Министерства образования и науки Российской Федерации о реализации Федерального эксперимента на базе Детской картинной галереи г. Магнитогорска.
Структура диссертации определяется задачами исследования и состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка использованных источников.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются ее цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи
исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе «Художественное образование учащихся в детской картинной галерее как педагогическая проблема» определяется терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы, проектируется механизм взаимовлияния и взаимодействия функций; обосновывается комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий повышение уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее» раскрываются этапы работы. Выявляются и обосновываются критерии, показатели и диагностические методики по оценке эффективности повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее; аргументируется и раскрывается методика реализации организационно-педагогических условий, способствующих осуществлению механизма взаимовлияния и взаимодействия функций; дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.
В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние проблемы художественного образования учащихся в педагогической теории и практике
Цель данного параграфа - изучить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогических исследованиях, уточнить содержание ведущих понятий исследования и обосновать научные подходы, реализация которых позволит в значительной мере решить проблему нашего исследования - повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее.
Анализ современных педагогических исследований (В.В. Алексеева, С.А. Герасимова, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, Б.М. Неменский, В.Н. Полунина, Е.В. Рожкова, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Н.П. Старосельцева, Н.Н. Фомина, B.C. Щербаков, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.) и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме художественного образования учащихся.
Постановка проблемы художественного образования учащихся связана с «вопросами непрерывного художественного образования, что требует выявления сущности понятия образования, а также художественного образования.
В настоящее время однозначного определения образования не существует. В философском энциклопедическом словаре образование определяется как духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека» (172). В Российской педагогической энциклопедии данное понятие определяется как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» (140).
С позиции академика П.С. Гершунского, категория понятия «образование» определяется как многоаспектный феномен, определяющий в себе четыре аспекта: образование как ценность (личностная, общественная, государственная), образование как система; образование как процесс, образование как результат. Система образования представляется им как «... двухмерная матрица каждая «ячейка» которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось - профиль образования...». Согласно этому свойству образовательная система «усвоения содержания художественного образования входит в образовательную метасистему «художественное образование» и является одним из ее элементов (42, с. 29).
В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, А. В. Петровский и др. трактуют образование с позиции ценности в государственном, общественном и личностном планах. Государственная и общественная ценность образования самым непосредственным образом зависит от состояния и возможностей прогрессивного развития образовательной сферы, так как это моральный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого государства и общества. Отличие государственной ценности образования от общественной кроется в том, что понимание и стремление государства и общества к развитию образования не всегда совпадают.
Б.Т. Лихачев говорит, что «суть образования заключается в том, что оно является концентрированным выражением и отражением социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в подготовленных. определенным образом людях» (94, с. 112). При характеристике личностной ценности образования особое внимание уделяется вопросам индивидуально-мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Общественная направленность образования, по мнению В.А Сластенина, И.Ф. Исаева, устремлена на «гармоническое развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека» (155).
Если рассматривать образование как систему, то сфера образования может быть представлена как образовательное пространство (совокупность образовательных систем), для организации которого характерна концентричность «образовательных отношений (вложенных друг в друга)» (152, с.7).
B.C. Леднев определяет образование как процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность. Он считает, что это триединый целостный процесс: усвоение опыта, внимания и развития личности. B.C. Леднев говорит, что «образование» - это синоним понятий «становление личности» и «воспитание» (88, с. 26).
Понятие «образование» большинством исследователей (В.А. Болотовым, Е.И. Исаевым и др.) понимается «как целенаправленный процесс передачи из поколения в поколение социального опыта, обеспечивающий сохранение и развитие культурных форм жизни» (26).
Таким образом, в нашем исследовании образование мы рассматриваем и как процесс, и как результат. Это процесс взаимодействия педагогов со школьниками, превращающий последних в субъект взаимодеятельности. В процессуальном плане это будет движение учащихся от поставленных педагогом целей, к результату.
Образование подразделяется на виды в зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления, а так же по характеру и направленности. Мы в своем исследовании более подробно остановимся на изучении художественного образования учащихся. Направления и содержание процессов модернизации художественного
образования изложены в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.), Федеральной программе развития образования в России и Государственном образовательном стандарте второго поколения, принятом в 2001 г. Эти документы предполагают осуществление глубоких преобразований в содержании художественного образования (168).
В Законе «Об образовании» отмечается, что под «образованием» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) (56). (Закон об образовании от 13 января 1996 г. № 12- ФЗ. Документы в образовании № 14 от 2000г.).
В настоящее время в организации процесса художественного образования происходят серьезные изменения. Основной концептуальной целью художественного образования является приобщение учащихся к искусству. Проблемы решения этой цели по-прежнему остаются актуальными, важно определить основной путь, задачи и средства, изыскать методы пробуждения художественных интересов учащихся к искусству на разных ступенях образования. Приобщение к искусству важно не само по себе, а в качестве предпосылки как одного из мощных средств воздействия на становление личности и является средством художественного образования. В основу разработки содержания художественного образования положены принципы универсальности, интегративности, фундаментальности, профессиональности, вариативности и многоуровневости.
Комплекс организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее
Целью данного параграфа является выделение и рассмотрение комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в рамках детской картинной галереи.
Художественное образование учащихся может успешно развиваться при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, Ю.П. Сокольников, Н.М. Яковлева и др.). Следовательно, необходимо выделить те условия, которые способствовали бы эффективному художественному развитию учащихся в детской картинной галерее.
В философской науке понятие «условие» определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, развития и развития данного предмета (170).
Чаще всего «условие» рассматривается как нечто внешнее для явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи. Следовательно, условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим (119).
В научно-педагогической литературе условия определяются как совокупность мер (объективных возможностей) учебно-воспитательного процес 59 са, которая обеспечивает достижение учащимися более высокого уровня деятельности (М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева и др.).
В исследованиях А.Г. Обоскалова, Г.А. Красюн, Ф.В. Куравина, Н.А. Посталюк, Н.М. Яковлевой и других понятие «условие» трактуется как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются (196).
Под организационно-педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, материально-пространственной среды, сознательно созданных в образовательном процессе, реализация которых поможет эффективному протеканию этих процессов, оказывающих влияние на личность (104,112,138).
К организационно-педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов. При этом нельзя сводить организационно-педагогические условия только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (112).
Исходя из этого, в контексте нашего исследования, под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать взаимосвязанный и взаимодействующий комплекс мер педагогического содействия, который обеспечивает достижение школьниками более высокого уровня художественного образования. Анализ литературы по проблеме исследования, личный опыт работы автора в детской картинной галерее определили следующий комплекс организационно-педагогических условий:
1) формирование интереса учащихся к искусству, включая их в общность художественно-творческих целей субъектов образования;
2) создание художественного пространства творческого, диалогического взаимодействия между педагогом, школьником и произведением искусства;
3) развитие профессиональной компетентности педагогов художественного образования учащихся;
Остановимся на рассмотрении перечисленных организационно-педагогических условий.
1. Формирование интереса учащихся к искусству, включая их в общность художественно-творческих целей субъектов образования.
Интерес выступает, - по мнению Г.И. Щукиной, - как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и направленно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной (185, с. 6).
Но предметом интереса для человека является далеко не все, лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, привлекательность и ценность. Специфичность интереса проявляется в том, «что это потребность в обеспечении человека всем необходимым для его существования и развития личности, как представителя класса, как члена общества и т. д. Поскольку это обеспечение возможно только через деятельность, то интерес - это вместе с тем потребность в деятельности» (51, с. 92).
В нашем исследовании мы рассматриваем образовательную деятельность художественной направленности. Именно в этой деятельности формируются и развиваются способности, интерес, мотив к художественному образованию. Если исходить из того, что деятельность происходит в результате каких-то побуждений, то и мотивы деятельности можно отнести к условиям, определяющим интерес учащихся. А.П. Ершова, А.Н. Леонтьев, А.А. Милюков, Н.Н. Фомина, Г.И. Щукина исследуя интерес учащихся, обращались к изучению мотивов деятельности, которая удовлетворяет интерес. К таким видам деятельности в художественном образовании относятся: потребление искусства, приобретение искусствоведческих знаний и самостоятельное художественное творчество.
«Для развития и поддержания активного интереса к той или иной деятельности, - отмечал С.Л. Рубинштейн, - очень важно также, чтобы деятельность давала материализованный результат, новый продукт, и чтобы отдельные звенья ее отчетливо выступали перед ребенком как ступеньки, ведущие к цели» (143, с. 635). Для учащихся и подростков это имеет особое существенное значение, так как их интерес не является созерцательным, а носит ярко выраженный деятельный, активный характер. С ростом познавательных и трудовых возможностей школьника необходимо предоставлять ему самостоятельность в решении проблем, возникших в ходе деятельности. Только новизна, разнообразие, творческий характер и перспективность деятельности могут сформировать устойчивый интерес (73, с. 22).
В педагогике выделяются три этапа интереса, причем Н.Г. Морозова отмечает, что каждый из этих этапов может стать видом интереса, и каждый вид может оказаться лишь этапом развития интереса (109, с. 28).
1. Эпизодическое переживание - временное увлечение объектом или непосредственно узнаванием нового содержания.
2. Эмоционально-познавательное отношение - устойчивое увлечение, закрепленный интерес.
Реализация комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее
В данном параграфе диссертационного исследования рассмотрим методику реализации комплекса организационно-педагогических условий.
Первое условие - формирование интереса учащихся к искусству с включением в общность художественно-творческих целей субъектов образования.
Рассмотрим организационно-методические аспекты реализации первого условия. Первое условие в ходе эксперимента характеризовалось выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности внедренного данного условия. Мониторинг проводился по нескольким направлениям:
1. Выявление уровней художественных интересов в процессе бесед и анкетирования учащихся при посещении выставок.
2. Отслеживание результатов творческой деятельности в процессе участия ребёнка в выставках, предметных конкурсах и олимпиадах.
3. Диагностическое обследование уровней творческого развития, творческого воображения, гибкости мышления учащихся.
В процессе посещения выставок учащимися разного возраста, из разных образовательных учреждений и в соответствии с целью выставки проводится специальный опрос, в ходе которого определяются: эмоциональная отзывчивость, оригинальность, любознательность, инициативность и т.д.
По итогам опросов в ходе творческих выставок и анализа детских работ определяются уровни развития художественного интереса.
Низкий уровень развития: эмоциональная невосприимчивость, неосознанность восприятия (неспособность охватить общий строй, выделить главное, рассмотреть детали), неспособность обобщить впечатления, равнодушие к практической деятельности, как к процессу, так и к результату, отсутствие стремления преодолеть трудности, возникшие в ходе деятельности, репро дуктивность деятельности, несамостоятельность.
Средний уровень развития: ситуативность эмоционального отклика, отклик появляется при пробуждении извне, малоосознанность восприятия объекта (трудности при анализе), затруднения при обобщении впечатлений и оценке произведения, сосредоточение интереса на результате деятельности при слабом интересе к процессу, склонность к репродуктивной деятельности, слабо выражена инициатива и самостоятельность в процессе деятельности.
Высокий уровень развития: самопроизвольный эмоциональный отклик при восприятии произведения, избирательность в характере восприятия произведения, активность и самостоятельность в оценке объекта восприятия, самопроизвольность практической деятельности, инициативность, творческий подход в процессе деятельности, самостоятельность в преодолении трудностей, высокая требовательность к качеству результата деятельности.
Этот этап предполагает изучение и анализ структуры интересов учащихся в учебной и досуговой деятельности согласно методике Е.К. Чухман. Интересы прослеживались в анкетах по пяти видам искусства: литература, кино, театр, музыка, изобразительное искусство.
Детям предлагаются творческие задания на предмет эмоциональной выразительности и качества выполнения. В сфере изобразительного искусства предлагаются два задания. Первое - на восприятие эмоционально-художественной интонации произведения, эмоциональной выразительности. Второе - определение по критерию принадлежности предложенных репродукций тому или иному художнику (натюрморты К. Петрова - Водкина и А. Матисса). Определение различит их эмоциональной концепции «видения мира»: основательность, красота и величавость материального мира у К. Петрова-Водкина и художественный мир как украшение жизни у А. Матисса. По нашему мнению, эмоционально-художественные ориентации можно считать развитыми, если диапазон искусства учащегося находится в рамках эстетической триады: «возвышенного - прекрасного - комического». Вы 104 падение любой составляющей данного единства обедняет эмоционально-художественный мир человека.
В результате с помощью определения ведущего настроения произведения выявляются основные эмоционально-художественные интонации данного произведения (на основе анализа искусствоведческой литературы). Учащимся предлагается назвать по три наиболее понравившихся произведения в пяти видах искусства, которые указывают на эмоционально-художественные предпочтения:
1 группа - подвижная эмоционально-художественная группа (полифоническая), у которой среди понравившихся произведений (трех и более видов искусства) названы произведения трагического, комического и романтического характера;
2 группа учащихся, в чьих художественных предпочтениях (не менее чем в трех видах искусства) преобладают произведения контрастного эмоционального звучания, чаще всего трагикомичные, минора-мажора, грустного и веселого характера одновременно;
3 группа устойчивой, однотипной эмоциональности, выбор понравившихся произведений гомофоничен, связан с одним эмоциональным настроением: либо трагическим, либо комическим, реже романтическим;
4 группа учащихся, художественно-эмоциональные предпочтения которых эмоционально бедны; у них количественно (менее чем в трех видах искусства) и эмоционально ограничен выбор понравившихся произведений.
Творческие задания, выполненные школьниками, также были нами проанализированы по эмоциональной выразительности.
Наши задания на выявление художественно-творческих проявлений были 3-х видов по изобразительному искусству и 2-х по литературе.
По изобразительному искусству:
I задание - школьникам предложено 33 репродукции известных художников, с ярко выраженной эмоционально-художественной направленностью. Они должны самостоятельно определить эмоционально-художественную интонацию каждого произведения.
II задание - школьникам предлагаются репродукции художников с целью определения принадлежности произведения искусства тому или иному художнику (натюрморты К. Петрова-Водкина и А. Матиса).
III задание - школьникам предлагается лист бумаги с контурным изо бражением женской фигуры (из иллюстрации А. Тулуз-Лотрека к песне Д. Дио на слова Ж. Ришпена «Что говорит дождик» из сборника «Песнь бедня ков»), необходимо создать рисунок, включая в его композицию данную фи ГУРУ
Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы
Задачами данного параграфа диссертационного исследования являются:
- анализ и объяснение полученных результатов констатирующего этапа эксперимента;
- анализ данных формирующего эксперимента;
- формулировка основных выводов по итогам всей исследовательской работы.
Исходя из задач эксперимента, нами были определены контрольные и экспериментальные группы констатирующего эксперимента. Численный состав и их обозначение представлены ниже:
Группа 1-110 учащихся школы № 14.
Группа 2-112 учащихся школы № 45.
Группа 3-114 учащихся школы № 46.
Группа 4 108 учащихся школы № 64.
Данный подбор групп связан с тем, что нам надо было проверить на практике уровень художественного образования учащихся.
Общая выборка констатирующего этапа эксперимента составила 444 школьника, что составляет 60 % от общего числа учащихся разных классов среднего звена в четырех школа (740 человек).
В ходе первого этапа эксперимента мы проанализировали значительный массив данных. Остановимся на интерпретации полученных результатов по отдельным критериям и прокомментируем общий результат на констатирующем эксперименте.
В табл. 11, 12, 13 и 14 показаны данные срезов уровня развития художественного образования учащихся по отдельным критериям во всех четырех группах, выбранных нами.
Анализ результатов по устойчивому художественному интересу учащихся показал, что на начало эксперимента 16,67 % учащихся имели высокий уровень, а 22,97 % - средний уровень. Основная часть детей имеет низкий уровень по данному критерию (60,36 %). Количество учащихся с высоким уровнем устойчивого художественного интереса в 3,62 раза меньше количества детей с низким уровнем. Анализ табл. 10 показывает, что результаты в разных школах по распределению учащихся по уровням во всех группах примерно одинаковы. Отсюда следует, что результаты по устойчивому художественному интересу учащихся не зависят от школ и возраста детей.
Анализируя результаты по определению знаний учащихся в области изобразительного искусства (см. табл.11), получили следующее: на начало эксперимента в среднем 20,51 % учащихся имели высокий уровень, а 25,19 %. - средний уровень. Итак, основная часть детей имеет низкий уровень по данному критерию (54,30 %). Количество учащихся с высоким показателем в 2,65 раза меньше количества детей с низким уровнем по данному критерию (по данным констатирующего эксперимента).
Анализ табл. 12 показывает, что результаты распределения учащихся по уровням знаний учащихся в области изобразительного искусства во всех группах примерно одинаковы. Отсюда следует, что результаты по данному критерию на констатирующем эксперименте не зависят от школ и возраста детей.
Анализируя результаты по определению умений учащихся в области изобразительного искусства (см. табл. 13), мы имеем следующее: на начало эксперимента 18,92 % учащихся имели высокий уровень, а 25,66 % - средний уровень. Основная часть детей имеет низкий уровень умений в области изобразительного искусства (в среднем 55,42 %). Количество учащихся с высоким уровнем в 2,93 раза меньше количества детей с низким уровнем умений области изобразительного искусства.
Анализ табл. 13 показывает, что результаты распределения учащихся по уровням умений в области изобразительного искусства во всех группах примерно одинаковы. А значит, результаты по данному критерию не зависят от школ и возраста детей. Анализируя результаты по определению творческого воображения учащихся (см. табл.14), мы получили следующее: на начало эксперимента основная часть детей имеет низкий уровень по данному критерию (в среднем 55,88 %). В среднем 20,06 % учащихся имели высокий уровень творческого воображения, а 24,06 %. - средний уровень. Количество учащихся с высоким уровнем в 2,78 раза меньше количества детей с низким уровнем творческого воображения. Анализ табл. 14 показывает, что результаты распределения учащихся по уровням творческого воображения во всех группах примерно одинаковы. Отсюда следует, что результаты по данному критерию не зависят от школ и возраста детей.
