Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки подготовки приемных родителей к воспитательной работе ... 13
1.1. Приемная семья как социальный заказ общества 13
1.2. Социокультурные особенности приемной семьи в России 36
1.3. Нормативно-правовые особенности подготовки приемных родителей 55
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Содержание и организация подготовки приемных родителей как условие повышения педагогического потенциала приемной семьи 79
2.1. Содержание подготовки приемных родителей к воспитательной работе ...80
2.2. Концентрированный курс «Школа приемных родителей» как организационная форма подготовки приемных родителей к воспитательной работе ... 102
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по главе II 152
Заключение 155
Библиография 159
- Приемная семья как социальный заказ общества
- Социокультурные особенности приемной семьи в России
- Содержание подготовки приемных родителей к воспитательной работе
- Концентрированный курс «Школа приемных родителей» как организационная форма подготовки приемных родителей к воспитательной работе
Введение к работе
Актуальность. Проблемы эффективности семейного устройства детей-сирот, совершенствование работы по профилактике социального сиротства, безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, и шире - создание действенной системы защиты семьи, детства и материнства, преодоление общего кризиса семьи и его прямого следствия - демографического кризиса, являются общими для многих субъектов Российской Федерации. В последние годы немало сделано для преодоления указанных кризисных тенденций — как на федеральном уровне в рамках целевых программ по линии министерств и ведомств, так и в плане некоторых региональных инициатив. Иркутская область не является исключением.
Усилия общественности и органов исполнительной власти города Иркутска, направленные на снижение проблемы социального сиротства, привели к инновационному решению - разработке социального проекта по созданию в Иркутске института приемной семьи через социальную программу сотрудничества партнерских городов. Совместно с зарубежным партнером - администрацией г. Пфорцхайм (Германия) - создание института приемной семьи проходило в рамках проекта Европейского Союза ТАСИС — Породненные города "Содействие семье" с сентября 1997 г. по ноябрь 1998 г. Будучи сотрудником администрации г. Иркутска, диссертант принимал непосредственное участие в пилотном проекте.
Как показала практика, приемная семья в силу специфических особенностей своего устройства и функционирования имеет ряд преимуществ над интернированием детей-сирот. Кроме того, она предпочтительна по отношению к другим формам устройства на воспитание в семью, т.к. более адаптирована к современным социальным условиям. Наконец, приемная семья ориентирована на профилактику социального сиротства, в том числе, и детей из семей групп социального риска. Создание и функционирование института приемной семьи способно уменьшить количество детей-сирот, что содействует решению про-
блемы социального сиротства, стабилизации социальной ситуации в целом, следовательно, отвечает требованию общества, выполняя его социальный заказ.
Зарубежный опыт воспитания приемных детей свидетельствует о специализированной подготовке приемных родителей к воспитательной работе в приемной семье. Такая подготовка обусловлена острой необходимостью: большинство детей-сирот не имеет положительного опыта семейного воспитания, у них наблюдаются психические и физиологические отклонения, отставания в развитии, спровоцированные фактами потери семьи, интернированием или случаями жестокого обращения и насилия. Отсюда возникает потребность в квалифицированном подходе со стороны приемных родителей, способных успешно решать задачи по воспитанию детей в приемной семье. Однако, как показывает отечественная практика, кандидаты в приемные родители не проходят специальной подготовки, не приобретают навыков воспитательной работы с подобным контингентом детей.
Данный аспект, обеспечивающий эффективность функционирования приемной семьи в целом и повышение её педагогического потенциала, в частности, несмотря на свою очевидную значимость, не нашел должного освещения на страницах научных исследований. Следует отметить, что институционализация приемной семьи есть в целом довольно слабо разработанная проблема. Как удалось установить, в настоящее время существуют педагогические разработки по вопросам устройства детей-сирот на воспитание: дан глубокий анализ последствий интернирования (Н.Г. Аристова, М.К. Бардышевская, И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Н.П. Иванова, Л.С. Кочкина, М.Н. Лазутова, Э.А. Минко-ва, И.М. Михайлицкая, B.C. Мухина, Л.К. Сидорова, Л.М. Шипицына, В.И. Шишова); предприняты попытки раскрыть психолого-педагогические аспекты усыновления (И.В. Власенко, И.В. Вшивкова, Ж.А. Захарова, О.А. Кабышев, Н.В. Кораблева, Г.С. Красницкая, И.М. Кузнецова, Н.В. Никифорова). Выдвижение проблемы социального сиротства в разряд национального приоритета послужило импульсом для поиска альтернативных форм семейного жизнеустройства детей-сирот — замещающих семей (приемных и патронатных). Значи-
тельным вкладом в развитии данного направления педагогической науки являются разработки Центра обучения и исследований проблем детского благосостояния (ЦХС). Новаторы (Е.В. Бухман, П.В. Волков, А.З. Дзугаева, Н.В. Избуц-кая, Н.П. Иванова, М.В. Капилина, Т.Я. Сафонова, В.Э. Сулейманова, М.Ф. Терновская и др.) представили новую модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми: впервые в России фундаментально разработан курс переподготовки социальных педагогов и социальных работников по устройству детей на воспитание в семьи граждан, детально исследована и многократно апробирована технология работы с замещающими профессиональными семьями. Методические разработки, посвященные созданию института приемной семьи, содержатся в работах И.Ф. Дементьевой и Л.Я. Олиференко.
Следует, однако, отметить, что проблема формирования готовности са-
мих родителей к выполнению возлагаемых на них воспитательных функций в подобной семье остается малоизученной. Несмотря на очевидное достоинство предложенной ЦХС модели, активное организующее начало в личности родителей-воспитателей остается за специалистом по социальной работе, цель которого «стать архитектором изменений в личности родителей» [158, 19].
В целом, приемная семья как объект научного исследования практически не отражена в диссертационных работах ввиду пропагандированного долгое время в России приоритета общественного/ интернатного воспитания. Вне сферы внимания научных педагогических исследований остаются значимые и чрезвычайно актуальные вопросы, связанные с педагогизацией процесса подготовки приемных родителей, что должно предусматривать становление у них мотивационной, содержательной и технологической готовности. Сформированная готовность призвана утвердить именно за родителями активную позицию по изменению своей личности (являясь субъектом воспитания, стремиться к самовоспитанию).
Социально-педагогическая острота поставленной проблемы позволяет констатировать, что для успешной реализации задач воспитания в приемной
6 семье требуется повысить её педагогический потенциал через подготовку приемных родителей к воспитательной работе. В ходе такой подготовки родители-воспитатели должны научиться грамотно организовывать воспитательную работу с приемными детьми, опираясь на приобретенные педагогически значимые умения, навыки и качества личности.
Сказанное определяет противоречие между необходимостью специальной педагогической подготовки приемных родителей к воспитательной работе с приемными детьми и отсутствием теоретического и технологического обоснования решения этого вопроса в отечественной науке и практике.
Поиск педагогически эффективных путей разрешения данного противоречия, требующих научно и практически ориентированного обоснования необходимости подготовки приемных родителей к воспитательной работе с приемными детьми, составляет проблему исследования, которая является актуальной для развития социально-педагогической практики.
Теоретическая и практическая значимость разрешения обозначенного противоречия определили выбор темы диссертационного исследования «Подготовка приемных родителей к воспитательной работе как условие повышения педагогического потенциала приемной семьи».
Объект исследования - психолого-педагогическая деятельность приемных родителей в рамках института социального сиротства.
Предмет исследования - приемная семья как форма воспитания детей-сирот.
Цель исследования состоит в разработке теоретических предпосылок и технологии подготовки приемных родителей к воспитательной работе с детьми-сиротами.
Гипотеза исследования. Подготовка приемных родителей к воспитательной работе с детьми-сиротами, рассматриваемая как процесс формирования у них педагогически значимых знаний, умений и качеств личности на фоне положительного отношения к воспитательной работе, является условием повышения педагогического потенциала приемной семьи, если:
в процессе подготовки приемных родителей учтены социокультурные (культурантропологические, социально-экономические) и нормативно-правовые особенности, присущие приемной семье как прототипу русской семьи в условиях российского социального пространства;
смоделирована готовность родителей к воспитательной работе с приемными детьми в единстве трех ее уровней (мотивационного, содержательного, технологического); выделены критерии для определения степени готовности как результата подготовки родителей-воспитателей;
- разработана программа подготовки приемных родителей к воспита
тельной работе с детьми-сиротами;
- процесс подготовки организован в виде «погружения в предмет», т.е. в
форме концентрированного курса, реализующего программу подготовки и по
зволяющего в короткие сроки усвоить и/ или усовершенствовать теоретические
знания, применить их на практике, формируя тем самым умения по воспитанию
детей в приемной семье и качества личности родителя-воспитателя.
Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:
На основе анализа научной литературы разработать теоретические предпосылки решения проблемы педагогической подготовки приемных родителей, включающие, с одной стороны, рассмотрение социокультурных (культу-рантропологических и социально-экономических) и нормативно-правовых особенностей приемной семьи, с другой стороны, разработку научно-терминологического аппарата исследования.
Создать и теоретически обосновать модель готовности приемных родителей к воспитательной работе с детьми-сиротами.
Разработать программу подготовки приемных родителей к воспитательной работе с приемными детьми.
Подвергнуть экспериментальной проверке как эффективность самой программы подготовки приемных родителей, так и целесообразность избранной для ее реализации организационной формы.
Источниками исследования послужили труды по философии (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, B.C. Соловьев и др.), педагогике (Н.Ф. Гербарт, Б.С. Гершун-ский, Е.К. Гитман, Г.И. Ибрагимов и др.), социологии (А.И. Антонов, Т.А. Гурко, А.Н. Елсуков, О.В. Митина, В.Ф. Петренко, Р.К. Рич и др.), демоэкологии (А.И. Корешкин и др.), культурологии (А.И. Кравченко, В.Ю. Лищенко, В.М. Розин, А.А. Царевский, О.Н. Шлычкова и др.) и их отраслей: этнопедагогике (Н.Г. Волков, Д.Е. Иванов, Г.А. Станчинский, З.Б. Цаллагова и др.), социальной педагогике (И.Н. Андреева, Е.В. Бодрова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашов, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин, В.В. Савченко, Е.Г. Юдина и др.), социальной психологии (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, В.Н. Дружинин и др.), исторической социологии (Р. Зи-дер, М.М. Малышева и др.), этносоциологии (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробиже-ва, А.А. Сусоколов и др.), этнокультурологии (В.Ю. Хотинец и др.), социологии культуры (В.Г. Иваницкий, Л.Г. Ионин, М.Ю. Лотман, Э. Тайлор и др.) по теории воспитания; по проблемам формирования личности; природной, культурной, социологической, исторической и др. обусловленности этого процесса; роли семьи в развитии человека; по проблемам подготовки специалистов. Источниками также послужили исследования зарубежных авторов (Ф. Бакмунд, К. Бруммер, И. Виманн, С. Дункель, Г. Харрер, Г. Шинк и др.); официальные материалы и документы (законы, постановления Правительства РФ); результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта в процессе создания института приемной семьи в г. Иркутске.
Вышеназванные источники определили методологию исследования. Общесоциологические работы, основанные на системе философского знания, общих принципах бытия (онтологии) и общих принципах познания (гносеологии, логики, методологии), позволили изучить предмет исследования через фундаментальные знания об обществе в целом (принципы социального бытия, законы функционирования и развития). Синтез исторического знания помог в изучении генезиса института семьи с учетом социально-экономических формаций. С помощью этнологических исследований, рассматривающих семью в качестве эт-
нофора, определено воздействие факторов этничности на социальные процессы. Принципы демоэкологии (экологии народа), исследующие воздействие социальных условий среды обитания на жизнь и развитие народов, позволили определить это воздействие на институт семьи вообще, приемной семьи в частности. В исследовании использованы научные достижения психолого-педагогических наук (теория о воздействии на формирование личности процессов социализации и адаптации, о роли семьи в развитии личности ребенка, о деприва-ционной социальной ситуации развития детей-сирот и др.). Культурологические методы исследования (логика культурного развития, теория "вестерниза-ции" - "ориентализма") позволили наблюдать институт семьи в континууме социокультурных изменений.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ педагогической, философской, социологической, психологической и культурологической литературы; теоретическое моделирование; опрос (анкетирование, беседа); наблюдение, экспертные оценки, ранжирование, анализ деятельности приемных родителей; самоанализ деятельности приемных родителей; изучение и обобщение положительного педагогического отечественного и зарубежного опыта, эксперимент.
Организация и этапы исследования. Работа над заявленной проблемой может быть условно разделена на 4 этапа:
этап (1997-1998 гг.) - подготовительный, связанный с накоплением индивидуального опыта работы с приемными семьями в ходе проекта ЕС ТАСИС Породненные города "Содействие семье".
этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический, во время которого изучалась и анализировалась философская, юридическая, социологическая, социально-педагогическая, медицинская, психологическая, культурологическая литература по проблеме; конкретизировался понятийный аппарат исследования; продолжались наблюдения за приемными родителями, разрабатывалась модель готовности родителей к воспитательной работе в приемных семьях.
3 этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого
проверялась педагогическая целесообразность и эффективность предложенной
программы подготовки приемных родителей, её организационная форма, отра
батывались технологические приемы, проводились контрольные срезы.
4 этап (2002-2003 гг.) - завершающий, в процессе которого обобщались и
систематизировались результаты и выводы опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
научно обоснована необходимость подготовки приемных родителей к воспитательной работе как условие повышения педагогического потенциала приемной семьи; вскрыты сущностные (социокультурные, нормативно-правовые) особенности подготовки;
обоснован научно-терминологический аппарат исследования, даны собственные дефиниции и характеристики понятий «педагогический потенциал > приемной семьи», «подготовка приемных родителей к воспитательной работе», «готовность приемных родителей к воспитательной работе», «мобильность как ведущее качество личности родителя-воспитателя»;
разработана программа подготовки родителей-воспитателей, базирующаяся на трех основных компонентах подготовки (мотивационно-личностном, содержательном и деятельностном), каждый из которых проявляет себя в виде уровней готовности к осуществлению воспитательной работы (мотивационно-го, содержательного и технологического), образующих в целом модель готовности.
Практическая значимость исследования:
разработаны критерии и показатели изучения/диагностики готовности приемных родителей к воспитательной работе;
определено содержание, методика реализации программы подготовки приемных родителей к воспитательной работе;
- обоснована необходимость использования концентрированного курса
«Школа приемных родителей» как формы реализации программы подготовки
приемных родителей;
- материалы исследования могут применяться при подготовке молодых родителей к воспитанию детей; в системе социально-педагогической работы, сопровождения приемных семей; на реабилитационных курсах для родителей, лишенных родительских прав и т.д.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка приемных родителей к воспитательной работе с детьми-сиротами в современных условиях осуществления социальной политики российского государства должна носить императивный характер и рассматриваться как условие повышения педагогического потенциала приемной семьи.
Мотивационно и содержательно подготовка приемных родителей обусловлена социокультурными и нормативно-правовыми факторами, определяющими ее специфику.
Подготовка приемных родителей есть процесс формирования у них педагогически значимых знаний, умений и качеств личности на фоне положительного отношения к работе в качестве родителей-воспитателей.
Модель готовности приемных родителей к воспитательной работе включает три уровня (мотивационный, содержательный и технологический), предусматривающие последовательность формирования педагогически значимых знаний, умений и качеств личности на фоне положительного отношения к воспитательной работе в приемной семье.
Эффективность подготовки приемных родителей обеспечивается «погружением в предмет» в виде организационной формы «Концентрированный курс «Школа приемных родителей»».
Достоверность исследования подтверждается обоснованностью исходных теоретических положений, результатами опытно-экспериментальной работы, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа.
Исследовательской базой явились 17 приемных семей, созданные в городе Иркутске в рамках проекта ЕС ТАСИС — Породненные города «Содействие семье».
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении
ь;, основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска во вре-
мя участия в международных конференциях (Пфорцхайм, 1998; Берлин, 1999; Киев, 1999), на собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (г. Иркутск, 1998 — 2001 гг.), на заседаниях кафедры педагогики ИГЛУ. Результаты исследования фиксировались в ежегодных отчетах администрации г. Иркутска, направлялись координатору проекта с европейской стороны (г. Пфорцхайм, Германия), представлялись руководителям проекта (г. Брюссель, Бельгия).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (6
^ параграфов), заключения, библиографии и приложений.
*
Приемная семья как социальный заказ общества
По мнению ряда ученых, заказ вообще — это «компонент ситуации» [47, 103]. Следовательно, социальный заказ - компонент социальной ситуации. Социальные науки традиционно рассматривают социальный заказ как конкретную общественную потребность, актуальную для общества в целом или для определенной его части. Эта потребность, в частности, выражается в необходимости решения таких общественно значимых вопросов, как помощь различным контингентам народонаселения (инвалиды, беспризорные, жертвы насилия, заключенные, беженцы, престарелые и др.) и массовая социальная работа с группами социального риска (детьми, семьями, одинокими людьми и др.).
Современный словарь по педагогике определяет социальный заказ как официальную ориентацию общественных институтов на достижение заданного результата как необходимого для дальнейшего развития общества в целом [204, 727]. С позиций федеральных законов; а также согласно законам субъектов РФ, социальный заказ - экономико-правовая форма выражений потребности Российской Федерации, её субъекта, местного или муниципального образования в тех или иных мероприятиях, направленных на решение социально значимых проблем межгосударственного, федерального, регионального или местного уровней, определяемых соответствующими целевыми социальными программами [1; 2; 3; 6; 8]. Другими словами, социальный заказ - это одна из форм реализации социальных программ, рассматриваемых как комплексы мероприятий, направленных на решение наиболее значимых социальных проблем народонаселения [8; 10; 11; 12; 112]. В рамках социальной программы достижение конкретного социально значимого результата возможно через социальный проект, разрабатываемый юридическим или физическим лицом.
Все вышесказанное может быть компрессировано и сведено в единый схематический формат следующим образом: социальная - социальная - социальный - социальная - социальный - результат проблема ситуация заказ программа проект (решение проблемы) Как заявлено в теме и проблеме нашего исследования, рассмотрению подлежит проблема сиротства и возможные пути ее решения. Экстраполируя вышесказанное на данный контекст рассмотрения, определим, что анализу должны быть подвергнуты особенности социальной ситуации в России, что, в свою очередь, обусловит постановку соответствующего социального заказа для решения актуальных социальных проблем, детерминированных социальными противоречиями как разрывом между желаемым и действительным, должным и существующим. В связи с этим, в рамках данного параграфа на основе анализа социальной ситуации в России в целом и Иркутском регионе в частности, необходимо определить роль и потенциальные возможности приемной семьи для стабилизации социальной ситуации. При этом приемная семья подлежит рассмотрению как социальный заказ общества — общественная потребность при решении проблемы социального сиротства. Для этого целесообразно: - определить способность семьи как микромодели общества удовлетво рить актуальную общественную потребность в социальной стабильности; 1 - определить возможности приемной семьи в решении проблемы сирот ства - одной из актуальных проблем социальной ситуации; - выделить преимущества приемной семьи (в сравнении с другими се мейными формами устройства детей-сирот и интернированием) для решения проблемы сиротства. Основной характеристикой современной социальной ситуации в России является ее нестабильность. В этой связи Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и О.В. Соловьева пишут: «Навряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни -экономика, политика, культура, образование и др. - положение в которой вое-принималось бы как устойчивое. Единственное постоянство, имеющее место в настоящее время, - постоянство нестабильности» [47, 206]. Отметим, что нестабильность вообще характерна для любого реформирующегося общества -общества, в котором критически обостряются и периодически возникают различные социальные проблемы.
Рассмотрим социальную нестабильность с точки зрения её проявления на трех взаимосвязанных уровнях: социетальном (общество в целом), социально-групповом (группа общества), - личностном (член общества). На социетальном уровне нестабильность представлена кризисом боль шинства нормативных представлений, потерей духовных и социальных ориен тиров, усилением социальной стратификации, вызванной социально экономическими реформами переходного периода, отсутствием консолиди рующей национальной идеи и т.п. Следствием социальной нестабильности яв ляется возникновение таких социальных проблем как безработица, социальное сиротство, тунеядство, алкогольная и наркотическая зависимость, низкая обра зованность, низкий уровень жизни, десакрализация культурных ценностей, приведшая к переоценке слагаемых духовно-смыслового ядра, «крушение гу манизма», итогом которого стали разгул насилия, терроризм, обесценивание человеческой жизни и т.д. [135; 144; 183; 186 и др.]. На уровне социальной группы нестабильность социальной ситуации находит выражение в деформации семейных отношений и устоев, о чем свидетельствует дестабилизация, социальная незащищенность, социальная фрустрация, ослабление педагогического потенциала, свидетельствующие о кризисе института семьи, констатируемого большинством исследователей [55; 60; 68; 70; 71; 136; 156; 183; 190; 237 и др.].
Наконец, проявления нестабильной социальной ситуации можно рассматривать на личностном уровне: для него характерно повышение тревожности, неуверенности, деструкция социальной идентичности, плохая социальная адап-тированность и т.д. [82; 90; 170; 192; 223 и др.]. Ряд ученых констатирует, что в области социального неблагополучия в настоящий момент находится около 50% населения России [158].
Социокультурные особенности приемной семьи в России
Неблагополучная социальная ситуация в г. Иркутске, представленная в п. 1.1, вызвана рядом социальных проблем, в частности, проблемой социального сиротства. Усилия общественности и органов исполнительной власти, направ ленные на снижение проблемы социального сиротства, привели к инновацион ному решению - разработке социального проекта по созданию в Иркутске ин ститута приемной семьи в рамках социальной программы сотрудничества парт нерских городов. Зарубежным партнером Иркутска в данном проекте был вы бран немецкий город Пфорцхайм, имеющий давние дружественные связи со щ1 столицей Восточной Сибири, и успешно решивший данную социальную про блему в своем городе. Создание института приемной семьи в рамках проекта ЕС ТАСИС - По родненные города "Содействие семье" учитывало опыт немецких коллег по по строению западноевропейской модели приемной семьи. Но создание приемной семьи в России методом простой экстраполяции зарубежной модели оказалось невозможным: реалии современной жизни в российском обществе детермини руют условия создания приемной семьи, которые, в свою очередь, определяют ч её своеобразие. Уникальность русской модели приемной семьи обусловлена, прежде всего, общими специфическими чертами русской семьи, социокультурными (культурантропологическими и социально-экономическими) особенностями, присущими русской семье в целом. Поэтому, чтобы раскрыть своеобразие русской модели приемной семьи и определить возможности повышения ее педагогического потенциала в условиях российского социального пространства в целом и в Иркутском регионе в частности, необходимо рассмотреть её социокультурные особенности.
Выше мы подчеркивали, что семья — это микромодель общества. Следовательно, ей, как носителю атрибутов национального сознания — этнофору, присущи те социокультурные особенности общества, которому она принадлежит, микромоделью которого она выступает. Русская приемная семья отличается от западной приемной семьи в силу тех же особенностей, какие отличают типичную русскую семью от типичной западной. Поэтому, чтобы выделить социокультурные особенности русской приемной семьи, нам необходимо рассмотреть социокультурные особенности русской семьи в целом.
В качестве цели данного параграфа мы определили выделение социокультурных особенностей семьи в России, совокупность которых должна быть присуща приемной семье - прототипу обычного семейного уклада. Для достижения этой цели необходимо решение ряда задач: 1. Основываясь на анализе эмпирического материала социологических, этнологических, исторических и культурологических исследований, выделить особенности, характерные для западной1 и русской2 моделей семьи в целом. 2. Выделить отличительные особенности западной и русской модели приемной семьи.
Невозможно понять культуру, не зная нормативных образцов, лежащих в основе ее социально-воспитательной деятельности. Исследованием и использованием опыта прошлых поколений в организации воспитания новых поколений занимается этническая педагогика, основным элементом которой является народное воспитание. Оно, по мнению Г.А. Станчинского, обеспечивает передачу культурного наследия народа новым поколениям и формирует у них национальное самосознание и этническую идентичность. «Своеобразие народного воспитания, — пишет ученый, — определяется его природосообразностью, преемственностью народных традиций, обычаев и обрядов, самодостаточностью системы этнопедагогического воздействия, особенностями антропологического, онтологического, аксиологического, культурологического содержания воспитательного процесса» [212, 8-9]. Мы разделяем точку зрения Г.А. Станчинского, что этническая картина мира закрепляется в социально-экономическом генотипе - исторически сложившемся способе хозяйственной деятельности, по Определение "западный" в нашем исследовании условно обозначает как "западноевропейский", так и "североамериканский".
2 Т.к. Россия полинациональна, а каждая этническая педагогика имеет свои традиции воспитания, мы намеренно используем прилагательное "русский" вместо "российский", имея в виду только одну национальность. зволяющем этнической общности выжить в критических ситуациях. Этот гено і, тип, по словам ученого, обеспечивая жизнедеятельность этноса, превращается в основание его нравов [212, 271].
Специфика исторического развития России всегда подчеркивалась отечественными мыслителями. А.П. Булкин отмечает по этому поводу: «Особый мир России определялся множеством факторов. Это и природная среда, и географическое положение на евразийском континенте, и слабость экономического развития, и функциональный путь структурирования общества (в соответствии с принципом азиатского способа производства), и многое другое. Экономическое развитие детерминирует развитие духовное и общественно-политическое» [43,
Чтобы раскрыть социокультурные особенности, характерные для инсти тута семьи, необходим комплексный подход, учитывающий систему развития народа, социально-экономическую формацию, исторические формы производ ства, сложившуюся культуру, мировоззрение, систему ценностей, межпоколен ную трансмиссию народных традиций и т.д. Это обусловило необходимость привлечения к рассматриваемой нами проблеме результатов исследований це лого ряда наук, таких как этнопедагогика (Н.Г. Волков, Д.Е. Иванов, Г.А. Стан , чинский, З.Б. Цаллагова и др.), этнокультурология (В.Ю. Хотинец и др.), этно социология (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов и др.) социология (А.И. Анотонов, Т.А. Гурко, А.Н. Елсуков, Э.А. Капитонов, Дж.Б. Мангейм, О.В. Митина, Э. Ноэль, В.Ф. Петренко, Р.К. Рич, Ф. Теннис и др.), историческая социология (Р. Зидер, М.Ю. Брандт, М.М. Малышева и др.), социальная педагогика (И.Н. Андреева, В.Г. Бочарова, Е.В. Бодрова, М.А. Галагузова, В.И. Загвя-зинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашов, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.В. Никитин, В.В. Савченко, Е.Г. Юдина и др.), социальная психология (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, В.Н. Дружинин, Г. Триандис и др.), социология культуры (В.Г. Иваницкий, Л.Г. Ионин, М.Ю. Лотман, Э. Тайлор и др.), культурология (Ю.М. Каграманов, А.И. Кравченко, В.Ю. Лищенко, В.М. Розин, А.А. Царевский, О.Н. Шлычкова и др.), философия (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, B.C. Соловьев и др.), демоэкологии (А.И. Корешкин и др.).
Содержание подготовки приемных родителей к воспитательной работе
Зарубежная практика воспитания приемных детей свидетельствует о специализированной подготовке приемных родителей к воспитательной работе. Например, в Швеции, чтобы взять приемного ребёнка, необходимо окончить подготовительные курсы и получить согласие психологов. В Австрии и Германии родителем-воспитателем можно стать после прохождения годовой практики в детском учреждении и занятий в "материнской школе". В большинстве развитых стран разрешение на воспитание приемных детей выдается только после специального обучения, включающего тестирование, тренинг психической устойчивости, получение педагогических и медицинских знаний и т.д.
Действительно, такая подготовка родителей-воспитателей обусловлена острой необходимостью. Исследователи отмечают, что дети-сироты имеют непростые показатели в своем анамнезе, психические и физиологические отклонения, отставания в развитии, спровоцированные фактами потери семьи или интернированием [97; 151; 158]. Отсутствие положительного опыта семейного воспитания, случаи жестокого обращения и насилия, деформации личности детей-сирот требуют квалифицированного подхода со стороны приемных родителей. Ученые высказывают единогласную позицию в отношении необходимости специальных знаний у родителей-воспитателей [97; 158].
Однако, в большинстве случаев воспитанием приёмных детей занимаются люди, не имеющие специального образования, полагающиеся на интуицию и движимые, как правило, исключительно искренним желанием помочь ребенку. Кандидаты в родители-воспитатели не проходят специализированного обучения, не имеют навыков воспитательной работы с данным контингентом детей. Усугублению проблемы способствует отсутствие императивного предписания в отношении подготовки приемных родителей в нормативно-правовых источниках, регулирующих детско-родительские отношения в приемной семье. Прослеживается актуальное противоречие между необходимостью профессиональной ориентации приемных родителей к выполнению ими функций воспитателей и отсутствием адекватной технологии их подготовки в отечественной практике.
В качестве цели данного параграфа мы определили исследование содержания педагогической подготовки приемных родителей к воспитательной работе. Для достижения данной цели необходимо решить ряд задач: 1. Рассмотреть основные компоненты подготовки приемных родителей к воспитательной работе. 2. Разработать модель готовности родителей к воспитательной работе. 3. Определить критерии готовности приемных родителей к воспитательной работе. Базовым понятием для данного контекста исследования является категория «подготовка к воспитательной работе». При определении его сущности мы использовали дефиницию О.В. Амосовой. Согласно ее трактовке, это «процесс формирования конкретных знаний, умений, качеств и свойств личности на фоне положительного отношения к данному виду деятельности» [20, 28]. Понятие «готовность к воспитательной работе» в ее понимании есть «цель и результат подготовки» или «состояние индивидуальности, заключающееся в определенном уровне конкретных знаний и умений, сочетающихся с профессиональным интересом к воспитательной работе» [20, 28].
Исходя из данных толкований, определим значимые для нашего исследования понятия. Подготовка приемных родителей к воспитательной работе - это процесс формирования у них педагогически значимых знаний, умений и качеств личности на фоне положительного отношения к работе в качестве родителей-воспитателей. Соответственно, готовность приемных родителей к воспитательной работе мы определяем как состояние индивидуальности родителей-воспитателей, которое заключается в сформированности педагогически значимых знаний, умений и качеств личности, сочетающихся с профессиональным интересом к работе в качестве родителей-воспитателей. Готовность приемных родителей мы рассматриваем как предпосылку эффективности воспитательной работы в приемной семье в целом, как условие повышения педагогического потенциала в частности, что способствует успешному выполнению обязанностей родителей-воспитателей, правильному использованию полученных знаний, опыта.
Обобщая содержание педагогической подготовки родителей к воспитательной работе с приемными детьми и предваряя наше последующее изложение, отметим, что рассмотрению будет подлежать многоуровневая модель, направленная на формирование готовности стать родителем-воспитателем (моти-вационный уровень, содержательный и технологический).
Анализ литературы [20; 31; 35; 36; 40; 106; ПО; 171; 205; 224; 226; 234; 239] позволил сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует единый методологический подход к трактовке понятия «модель готовности». Более того, понятия «модель подготовки», «модель готовности», «модель деятельности» и «модель специалиста» иногда подменяются. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются подходы, разводящие эти понятия: «модель специалиста» рассматривается как совокупность актуальных и перспективных качеств и свойств личности, «модель деятельности» - как описание видов деятельности, а «модель подготовки» - как совокупность таких компонентов, как содержание образования, его структура, система методов и средств обучения [20; 243].
По мнению А. Каменева, модель подготовки специалиста предполагает три уровня готовности: мотивационныи (развитое желание к определенному виду деятельности), содержательный (наличие необходимых знаний) и технологический (умение использовать полученные знания) [106]. Подобную точку зрения мы отмечаем у Н.М. Борытко, который считает, что три уровня профессионального бытия педагога-воспитателя (смысловой, семантический и экзистенциальный) реализуются в логике трех фаз подготовки: рефлексивной (осмысление профессиональной позиции), ценностной (формирование ориентиров, накопление знаний), проективной (утверждение профессиональной позиции в деятельности) [40, 3]. Этот подход поддерживает СЕ. Царева, которая модель готовности как результат подготовки условно выразила формулой: "готовность = желание + знание + умение" или "готов = хочу + знаю + умею", иными словами, формула содержит три аспекта: мотивационныи или личностный, информационный и деятельностный [226].
Концентрированный курс «Школа приемных родителей» как организационная форма подготовки приемных родителей к воспитательной работе
Как отмечено ранее (п.2.1.), программа педагогической подготовки приемных родителей к воспитательной работе направлена на обучение организации благоприятных, максимально приближенных к семейным условий жизни приемного ребенка. Нашей задачей на данном этапе исследовательской работы является технологическая реализация педагогической подготовки родителей-воспитателей в определенных (ограниченных) временных рамках.
По мнению многих педагогов-исследователей [20; 34; 59; 61; 63; 95; 167 и др.] наиболее эффективным способом интенсификации педагогического процесса, организуемого в ограниченный промежуток времени с целью углубленного изучения, является обучение «погружением в предмет».
В рамках нашего исследования «погружение в предмет» мы организовали в форме концентрированного курса, позволяющего в короткие сроки сформировать и усовершенствовать профессиональные знания и умения по воспитанию детей в приемной семье.
Этимологически слово «концентрация» происходит от новолатинского concentration где con соответствует русскому предлогу «с», a centrum — «центр, середина». Наиболее близким эквивалентом в русском языке является слово сосредоточение. Лингвистический анализ позволяет выделить две составляющих этого понятия. Первая - сущностная соответствует вопросу «концентрация чего?»: то, что подвергается концентрации, предполагает возможность различной и изменяемой степени дробности. Вторая составляющая, назовем ее пространственно-временной, предполагает наличие некоего «вместилища» (пространства), в котором и происходит концентрация (сосредоточение, насыщение) того дробного, которое необходимо привести к более высокой степени цельности (связности). Причем, вторая составляющая обладает пространственно-объемной и временной структурами, где и происходит указанный процесс.
Соответственно сказанному концентрированный курс должен характеризоваться содержательными и организационными (пространственно-временными) особенностями. В нашем случае к первой (содержательной) составляющей мы относим учебный материал, являющийся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности. Под концентрацией учебного материала мы понимаем процесс упорядочивания (структурирования, обобщения) учебной информации и распределения его во времени. Уровень концентрации предполагает некие количественные соотношения, которые характеризуются: 1) степенью упорядоченности материала (структурно-содержательный аспект), 2) количеством учебной информации, передаваемой (и усваиваемой) за единицу учебного процесса (временной аспект). Основываясь на этих характеристиках, понятие концентрированного обучения можно определить как специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей её систематизации (обобщения, структурирования) и иного (нетрадиционного) временного режима занятий.
К концентрированному обучению как образовательной технологии прибегают в тех случаях, когда необходимо решить ряд взаимосвязанных проблем: 1. несоответствие между объемом информации и фактором ограниченного времени обучения; 2. интенсификация учебного процесса за счет систематизации (структурирования, «сжатия» учебного материала) и поиска новых активных средств, методов, форм обучения; 3. формирование и активизация познавательных интересов за счет психолого-педагогических средств и приемов, способствующих мобилизации потенциальных возможностей обучающего, обучаемых и их взаимодействия; 4. проблема целостного формирования личности за счет суггестопедии и личностно-ориентированного подхода в обучении; 104 5. необходимость сосредоточения, «включения», иными словами, вхождения в ситуацию - «ситуативного проживания»; 6. требование в дальнейшем большей гибкости поведения, мобильности, достигаемой за счет охвата всей системы, всего целого; 7. необходимость непрерывного подкрепления знаний и т.д. Вышеперечисленные проблемы характерны и процессу подготовки приемных родителей. Поэтому в процессе подготовки мы применили технологию концентрированного обучения, принципами которого являются [95]: - концентрация учебного материала и времени обучения, - проблемность, - системность, - комплексность, - вариативность.
Основанная на этих принципах технология концентрированного обучения максимально сближает учебный процесс с естественными психофизиологическими особенностями восприятия и переработки информации человеком [59; 167 и др.].
Использование технологии концентрированного обучения в процессе подготовки приемных родителей позволило нам интенсифицировать этот процесс. Основной структурной единицей концентрированного курса мы определили учебный блок - занятие, охватывающее несколько тем, объединенных единой целью. Блоки вошли в состав модулей, отличающихся целостностью и завершенностью.
Распределение материала в концентрированном курсе подготовки приемных родителей осуществлялось по линейному принципу Е.К. Гитман [63]: однократное изучение материала, разбитого на блоки с учетом преемственности. Объективной причиной линейного построения программы явилось нормативно утвержденное небольшое количество часов - 80 [9]. К субъективным причинам мы относим следующее: - ограниченность во времени подготовки со стороны органов опеки и попечительства; - недостаток времени самих приемных родителей (занятия проводились в вечернее время, в рабочие дни); - желание родителей скорее перейти к реальной деятельности.
При недостаточном временном промежутке линейное построение имеет ряд преимуществ:
1. Теоретический материал легче дозировать, разбивая его на определенные блоки в зависимости от содержания.
2. Реализуется упрощенное чередование теоретического и практического обучения, во время которого актуализируются теоретические знания, происходит осмысление связи между теорией и практикой, устанавливается их взаимозависимость и взаимодополняемость.
3. Завершение изучения каждого блока/ раздела предполагает полное освоение материала, после чего происходит переход к следующему блоку/ разделу, а не возврат и повторение предыдущего.
