Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания 16
1.1. Воспитательный потенциал социального субъекта» как научная проблема 16
1.2. Проблема взаимодействия семьи и школы в психологических, социологических и педагогических исследованиях 37
1.3. Феномен социального партнерства в общественных науках 57
Выводы по главе 1 74
ГЛАВА 2. Формирование практики социального партнерства школы и семьи как фактора роста их воспитательных возможностей 79
2.1. Анализ эмпирического опыта партнерского взаимодействия ; школы и семьи в сфере воспитания 79
2.2. Моделирование системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания 99
2.3. Экспериментальная апробация системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания 124
2.4. Диагностика и экспертиза эффективности социального партнерства школы и семьи для повышения их воспитательного потенциала 140
Выводы по главе 2 157
Заключение 161
Библиография
- Проблема взаимодействия семьи и школы в психологических, социологических и педагогических исследованиях
- Феномен социального партнерства в общественных науках
- Моделирование системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания
- Диагностика и экспертиза эффективности социального партнерства школы и семьи для повышения их воспитательного потенциала
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена общественной формации, возникновение новой социально-экономической ситуации в России в последние два десятилетия привели к деформации существовавшей системы взглядов общества на воспитание и заметным трансформациям ведущих институтов воспитания - семьи и школы.
Кризисные явления в семейной сфере, которые нарастали в течение последних десятилетий, повлекли за собой изменения воспитательного потенциала семьи. Исследователи (Е.Н. Букреева, Л.Г. Колесова, Е.В. Малышева, Ю.В. Медова, М.Н. Недвецкая, О.А. Перегудова, Н.В. Поликутина, О.М. Потаповская, Г.В. Сабитова, В.В. Сизикова, Е.А. Чередова, Л.А. Черенцова, О.А. Щекина и др.) отмечают снижение воспитательного потенциала массовой российской семьи, ухудшение взаимодействия родителей и детей и как следствие - многочисленные проблемы детства. В этой ситуации семья остро нуждается в педагогической поддержке.
Очевидно и снижение воспитательных возможностей образовательных учреждений. Причины этого хорошо известны: уничтожающая критика советского воспитания, повлекшая за собой обесценивание воспитания в сознании педагогов; масштабное недофинансирование воспитательной практики и инфраструктуры воспитания в школе; чрезмерная бюрократизация и т.д. Выход школы из кризиса воспитания, по мнению многих авторов (Н.В. Акинфиева, Л.Л. Любимов, Ю.В. Медова, И.А. Хоменко и др.), невозможен без участия семьи.
Снижение воспитательных возможностей школы и семьи отразилось на характере их взаимодействия, привело к обострению взаимных требований и претензий (М.Н. Недвецкая). Учителя недовольны низким уровнем общей и педагогической культуры семьи, характерной для многих семей экономией на воспитательных усилиях. Родители жалуются на низкий уровень педагогического профессионализма, на оторванность воспитательных идеалов учителей от реальной жизни.
Неконструктивные отношения школы и семьи, рассогласованность их действий обостряют существующие проблемы детства и требуют новых подходов к взаимодействию двух институтов. Существующие подходы к организации взаимодействия школы и семьи (формально-административный, просветительский) слабо ориентированы на развитие субъектности семьи, раскрытие ее потенциала. При этом в политических документах по модернизации российского образования формирование новой системы отношений образования с социумом рассматривается в качестве одной из основных задач.
Таким образом, налицо ряд противоречий:
между общественной потребностью в повышении воспитательного потенциала школы и семьи с целью уменьшения негативных явлений в детской среде и разобщенностью ведущих институтов воспитания, ослабляющей их и без того заметно ограниченный воспитательный потенциал;
между потребностью школы как образовательной системы в активном участии всех субъектов образования, в том числе и родителей учащихся, в решении проблем функционирования и развития школы и неэффективностью используемых способов включения семьи в этот процесс;
между требованием образовательной политики к школе формировать новую систему отношений образования с социумом и неразработанностью механизмов формирования подобной системы отношений.
В этих условиях обозначились контуры нового средства реализации взаимосвязи институтов образования и семьи - социального партнерства. Социальное партнерство - тип социального взаимодействия, ориентирующий участников на равноправное сотрудничество, поиск согласия и достижение консенсуса, оптимизацию отношений (Новая философская энциклопедия). Социальное партнерство как тип взаимодействия занимает промежуточное положение между социальным союзом (содружеством), предполагающим общность ценностей социальных субъектов (а у партнеров может быть частичное несовпадение ценностей), обязательное слияние их ресурсов (а партнеры могут ограниченно объединять ресурсы), и социальной конкуренцией.
Для социального партнерства характерны: добровольность, взаимовыгодность, согласование интересов на основе переговоров и компромисса, договорное закрепление отношений, взаимная ответственность и обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей.
В современной отечественной педагогике выполнен целый ряд исследований социального партнерства в системе профессионального образования (В.Ю. Выбор-нов, Н.М. Гайворонский, Н.С. Игнатьев, А.Г. Петренко, Е.Г. Сафронова и др.), социального партнерства школы с различными социальными субъектами (Е.К. Каш-ленко, Ю.В. Медова). Однако исследование, обосновывающее эффективность социального партнерства для решения воспитательных задач школой и семьей, иными словами - для развития воспитательных возможностей как школы, так и семьи, на сегодняшний день отсутствует.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью организации социального партнерства школы и семьи как взаимодействия, которое может помочь им повысить свои воспитательные возможности, и неразработанностью этого вопроса в рамках теоретической педагогики. Из этого противоречия вырастает проблема нашего исследования: каким образом социальное партнерство семьи и школы может повысить воспитательный потенциал каждого из двух субъектов?
Цель исследования: определить содержание и формы, механизмы и условия, критерии и показатели эффективности социального партнерства школы и семьи, обеспечивающего рост их воспитательных возможностей.
Исходя из вышесказанного, была определена тема исследования: «Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их воспитательного потенциала».
Объект исследования: воспитательный потенциал социального субъекта (семьи, школы).
Предмет исследования: процесс социального партнерства школы и семьи как источник изменений в их воспитательном потенциале.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что в условиях разобщенности школы и семьи в вопросах воспитания социальное партнерство является первым необходимым шагом на пути к их сотрудничеству, способом разрешения противоречий между ними, источником взаимообразного повышения воспитательного потенциала.
Мы также предположили, что устойчивый рост воспитательного потенциала семьи и школы может быть обеспечен системным характером социального партнерства между ними.
Система социального партнерства школы и семьи, обеспечивающая повышение их воспитательного потенциала, включает в себя следующие компоненты: участники социального партнерства; цель социального партнерства; принципы
социального партнерства, которые рассматриваются как условие существования партнерских отношений; содержание социального партнерства; организационные формы социального партнерства; механизм социального партнерства (совокупность методов и технологий партнерского взаимодействия).
Цель, принципы, механизм партнерского взаимодействия инвариантны для любой эмпирической партнерской системы «школа - семья», тогда как содержание партнерства и формы его организации - вариативны. Эта вариативность позволяет разработать, описать и экспериментально апробировать типологию социального партнерства семьи и школы в сфере воспитания.
Мы предположили, что для развертывания социального партнерства школы и семьи необходимы следующие организационно-педагогические условия:
формирование готовности педагогов и администрации школы к партнерству с семьей в сфере воспитания;
выявление оснований партнерства, то есть взаимных интересов во взаимодействии, потребностей, воспитательных ресурсов сторон;
формирование стратегии социального партнерства;
- формирование управляющей системы социального партнерства школы и
семьи в сфере воспитания;
- формирование нормативно-правовой базы социального партнерства школы и
семьи.
Названные условия можно рассматривать как задачи школы, инициирующей развитие партнерских отношений с семьей. Они же могут определить различные логики программ школы по переводу взаимоотношений школы и семьи на партнерский уровень.
Судить об эффективности социального партнерства семьи и школы в сфере воспитания можно на основании сформированности отдельных компонентов их воспитательного потенциала (аксиологического, телеологического, концептуального, методического, инструментального, персонального, интерактивного, материально-технического). Если сформированнность того или иного компонента -это критерий, то показателем эффективности будет уровень сформированности каждого компонента: высокий, средний или низкий.
Задачи исследования:
Разработать модельное представление о системе социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания.
Разработать и экспериментально апробировать типологию систем социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания.
Выявить и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность социального партнерства школы и семьи в решении задач воспитания.
Определить критерии и показатели эффективности, а также разработать и апробировать процедуры экспертизы эффективности социального партнерства семьи и школы в сфере воспитания.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теории социального действия и структурно-функционального анализа
(Т. Парсонс, Р. Мертон);
- системный подход к анализу педагогических явлений (М.А. Данилов, Д.В. Гри
горьев, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова,
A.A. Реан, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, П.В. Степанов, Т.А. Стефановская, М.И. Шилова и др.);
основные положения концепций социального партнерства (А.В. Ветров, О. Иванов, Д. Гавра, В.Н. Кисилев, В.Г. Смольков, М.И. Либоракина, М. Флякер, В.Н. Яки-мец), в том числе, в сфере образования (В.О. Букетов, В.Ю. Выборнов, Л.Н. Глебова, Е.К. Кашленко, А.В. Корсунов, Н.П. Литвинова, Ю.В. Медова, ВА. Михеев, СП. Перегудов, В.И. Редюхин, И.М. Реморенко, З.Н. Сафина, Б.И. Хасан и др.);
положения психолого-сопиологических исследований взаимодействия семьи и школы (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, С.А. Беличева, Х.Т. Загладина, В.А. Крутецкий, АВ. Петровский, B.C. Собкин);
педагогические идеи по проблеме взаимосвязи семьи и школы (Л.В. Байбородо-ва, И.В. Гребенников, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Г.А. Медынский, Н.И. Монахов, А.М. Низова, А.О. Пинт, В.А. Сухомлинский, И.А. Хоменко, М.В. Шакурова, СТ. Шацкий и др.);
- труды по проблеме воспитательного потенциала семьи (О.И. Волжина,
И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, В.В. Коробкова, О.В. Кучмаева, Е.А. Марыганова,
О.Л. Петрякова, А.Б. Синельников, М.Н. Недвецкая и др.).
База и методы исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 16 г. Тулы, МОУ СОШ № 14 г. Донского Тульской области, Воскресной школы при храме Сергия Радонежского г. Тулы, школ Узловского района Тульской области (28 школ), администрация и родительская общественность которых принимали участие в районном родительско-педагогическом форуме «Школа и семья: грани партнёрства» (94 педагога, 85 родителей). Полный цикл опытно-экспериментальной работы по апробации модели социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания проводился на базе МОУ СОШ № 15 г. Узловая Тульской области. Сделано монографическое описание практики социального партнерства с семьей МОУ СОШ № 3 г. Тулы, МОУ «Ширинская СОШ» Новомосковского района Тульской области.
Методами исследования являются: изучение и теоретический анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме; моделирование; анализ и обобщение массовой и передовой практики социального партнерства школы и семьи; анкетирование, тестирование; ретроспективный анализ, педагогическое наблюдение (в том числе включенное), письменные и устные опросы; анализ документов; опытно-экспериментальная работа по организации социального партнерства школы и семьи как фактора повышения их воспитательного потенциала; экспертиза.
Этапы исследования: Диссертация обобщает результаты исследования с 2006 по 2011 годы. Исследование проводилось в три этапа.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе; определялись объект, предмет, гипотеза, задачи, база исследования; разрабатывались и уточнялись планы и методики опытно-экспериментальной работы.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2007-2010 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, моделировались различные типы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания, проводилась опытно-экспериментальная работа по их апробации.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) анализировались итоги опытно-экспериментальной работы и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в разработке модельного представления о системе социального партнерства школы и семьи как фактора повышения их воспитательного потенциала; в определении типологии систем социального партнерства школы и семьи в воспитании на основе вариативности содержания и организационных форм партнерства; в определении критериев и показателей, а также процедуры экспертизы эффективности социального партнерства школы и семьи для повышения их воспитательного потенциала; в выявлении комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность социального партнерства школы и семьи в решении задач воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно развивает теоретическое представление о взаимодействии образования и социума, о процессе реализации общественно-государственного договора на воспитание юного гражданина; вносит определенный вклад в формирующуюся концепцию социального партнерства школы и семьи; конкретизирует представление о механизме и результатах реализации полисубъектной стратегии воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут стать основой для разработки блока программы развития и образовательной программы школы, посвященного переводу взаимоотношений с семьей на партнерский уровень, специальных программ по взаимодействию школы с семьей, по социальному партнерству школы с другими социальными институтами. Материалы исследования могут стать важной составной частью вузовских и поствузовских образовательных программ профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии; адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; длительным характером экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве методиста и преподавателя кафедры воспитания и дополнительного образования детей в системе повышения квалификации педагогических кадров, руководителя Центра семейной педагогики, научного руководителя школ, являющихся базовыми площадками кафедры воспитания и дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
В условиях разобщенности школы и семьи в вопросах воспитания социальное партнерство является первым необходимым шагом на пути к их содружеству, способом разрешения противоречий между ними, источником взаимообразного повышения воспитательного потенциала.
Свою целостность и продуктивность процесс социального партнерства обретает только при условии его системной организации. Система социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания включает в себя следующие компоненты:
- участники социального партнерства (индивидуальные участники: директор школы, администраторы школы, педагоги, учащиеся, родители; групповые участники: педагогический совет, методические объединения, родительский комитет на
уровне класса или школы, родительский клуб, общественная организация родителей (педагогов) и др.);
цель социального партнерства - формирование системы добровольных и взаимозаинтересованных отношений и взаимоподдержки субъектов, приводящих к повышению их воспитательного потенциала;
принципы социального партнерства (добровольность, взаимная заинтересованность, согласование интересов на основе переговоров и компромисса, обоюдная ответственность и обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей, нормативное закрепление отношений, открытость);
деятельностное содержание социального партнерства (взаимообучение через общение по вопросам воспитания; соуправление воспитательным процессом; разработка и осуществление совместных социальных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач; общественно-государственная экспертиза воспитательного процесса; профессиональное консультирование);
организационные формы социального партнерства (Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, экспертный учительско-родительский совет, школьный консилиум и т.д.);
механизм социального партнерства (совокупность методов и технологий, в частности, технология переговорного процесса, технология проектирования, технология изучения социального заказа, маркетинговые технологии, технология фандрай-зинга, метод гуманитарной экспертизы, метод рефлексивного управления, обеспечивающих развитие партнерских отношений).
Цель, принципы, механизм партнерского взаимодействия инвариантны для любой эмпирической партнерской системы «школы - семья», тогда как участники, содержание партнерства и формы его организации - вариативны.
3. Вариативность содержания и форм партнерства позволяет существовать не
скольким типам социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания:
коммуникативно-дидактическому, состоящему во взаимообучении через общение педагогов и родителей в сфере воспитания;
управленческому, проявляющемуся в совместном управлении педагогами и родителями воспитательным процессом школы;
экспертному, состоящему в совместной экспертизе педагогами и родителями воспитательного процесса школы;
проектно-деятелъностному, реализующемуся через разработку и осуществление школой и семьей совместных социальных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач;
консультативному, выражающемуся в профессиональном консультировании педагогами и родителями друг друга.
В образовательной практике указанные типы социального партнерства реализуются как в обособленном, так и в комбинированном виде.
4. Эффективность социального партнерства школы и семьи в решении задач
воспитания обеспечивает комплекс организационно-педагогических условий:
- формирование готовности педагогов и администрации школы к партнерству с
семьей в сфере воспитания (формирование позитивного отношения к социальному
партнерству с семьей через трансляцию положительного опыта, овладение знанием теоретических основ и технологиями социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания);
- выявление оснований партнерства, то есть взаимных интересов, потребностей,
воспитательных ресурсов сторон;
формирование стратегии социального партнерства (разработка модельного представления системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания с выбором наиболее приемлемых содержания и форм для конкретной школы, презентация новой позиции школы в отношениях с семьей);
формирование управляющей системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания;
формирование нормативно-правовой базы социального партнерства школы и семьи на уровне образовательного учреждения, фиксация в договорной форме целей, принципов, критериев и показателей эффективности работы;
создание переговорной площадки, удобной для школы и семьи, для согласования взаимных интересов в сфере воспитания и возможностей их реализации;
формирование информационного пространства социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания.
5. Объективным подтверждением эффективности социального партнерства школы и семьи как субъектов воспитания является повышение их воспитательного потенциала. При этом критерием эффективности выступает сформированность основных компонентов воспитательного потенциала школы и семьи (аксиологического, телеологического, концептуального, методического, инструментального, персонального, интерактивного, материально-технического). В свою очередь, показателем эффективности выступает уровень сформированности каждого компонента: высокий, средний или низкий.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО (Москва, 2008 - 2011 гг.), на методологическом семинаре ГОУ ДПО «Инситут повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» (Тула, 2008 г.), легли в основу докладов, сообщений и тезисов выступлений автора на различных конференциях: региональных (Тула, 2008 г.; Узловая, 2008 г.), Российской научно-практической конференции «Результативность и эффективность процесса воспитания: от администрирования к управлению» (Тула, 2009 г.), международных (Калуга, 2010 г.; Москва, 2010 г.). Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях автора. На их основе автором разработана и утверждена Ученым Советом ГОУ ДПО ТО «ИПК и НПРО ТО» дополнительная профессиональная образовательная программа «Социальное партнерство как механизм реализации полисубъектной стратегии воспитания» (г. Тула, 2009 г.), разработаны учебно-методическое пособие, методические рекомендации для педагогов и руководителей образовательных учреждений по различным аспектам социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в Центре семейной педагогики ГОУ ДПО ТО «ИПК и НПРО ТО», подготовки и проведения серии региональных педагогических мастерских на базе образовательных учреждений Тульской области (2008 - 2010г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Проблема взаимодействия семьи и школы в психологических, социологических и педагогических исследованиях
При анализе процесса воспитания ребенка тем или иным субъектом воспитания исследователь неизбежно сталкивается с необходимостью изучения причин и факторов, позитивно или негативно влияющих на осуществление этим субъектом воспитательной деятельности. Для решения такой задачи вводится понятие «воспитательный потенциал субъекта воспитания».
В справочной литературе термин «потенциальность» (от латинского слова potentia - «скрытая сила») определяется как «возможность, как наличные силы, которые могут быть пущены и использованы» [87, с. 463]. Термин «потенция» - как «возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях» [132, с. 494]. «Потенциал» как понятие в широком смысле означает: «средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованные для достижения определенной цели, осуществления плана; решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [15, с. 428]; «внутренние присущие тому или иному явлению, процессу, общественному или естественно-биологическому организму возможности дальнейшего роста, развития и саморазвития в качестве определенной целостности, системы» [141, с. 8]; наличие возможностей, реальных, конкретных, фиксированных, сформированных в процессе какой-либо деятельности, в настоящее время не реализованных, но находящихся в реальном виде, готовых к реализации [100, с. 58].
Термин «потенциал» обычно применяется; в сочетании с каким-либо определяющим словом: экономический, производственный, трудовой; военный, социальный, творческий, воспитательный шт.п. Определяющее слово, указывает направленность реализации возможностей кого-либо или-чего-либо обладающего рассматриваемымпотенциалом..
«Воспитательный: потенциал» традиционно - понимается! как совокупность возможностей отдельных лиц,, общества; государства, в; области использования воспитательных ресурсов,, которые могут быть, приведены в; действие. и использованы для решения, определенных задач и достижения поставленных целей в деле воспитания подрастающего поколения [88, с. 467]. Таким образом, несмотря на то, что понятие «воспитательный потенциал» связывается с различными педагогическими категориями (образование, учебный процесс, внеурочная, деятельность,, профессиональная? деятельность, школьные традиции и пр.), чаще всего носителями воспитательного потенциала являются различные субъекты; воспитания: социокультурные институты, общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности, детский оздоровительный лагерь, ЄМИ; и т.д.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что авторы, используя понятие «воспитательный потенциал» по отношению- к: тому или иному субъекту, либо не раскрывают сущность этого понятия; либо:трактуют его неоднозначно; Например; некоторые авторы отмечают большой воспитательный потенциал детских общественных организаций и объединений: в сравнении с другими воспитательными субъектами. В.В; Круглов указывает на неоднократное рассмотрение учеными-педагогами проблемы воспитат тельного потенциала детских общественных организаций и объединений [92, с. 72-73]. СВ-Тетерский обосновывает подходы,к развитию инновационного воспитательного потенциала общественных объединений-детей и молодежи [185, с. 100-101]. При этом авторы: не акцентируют внимание на раскрытии самого понятия воспитательного потенциала. Напротив, определение категории «воспитательный потенциал семьи» дают многие авторы, однако, ее трактовка не исчерпывается единым определением. Воспитательный потенциал семьи трактуется как: внутренние, присущие семье наличные возможности в формировании личности , объективные и субъективные, реализуемые как сознательно, таю и стихийно [186, с. 11]; комплекс условий и средств, которые в совокупности составляют педагогические возможности семьи [44, с. 11; 99, с. 54]; комплекс условий и средств, определяющих возможности ранней социализации в семье, максимально способствующих развитию и формированию личности [193, с. 8]; способность семьи осуществлять функцию воспитания, развития и социализации ребенка [131, а 248]; обусловленную общественными отношениями и социальной средой степень развития ее возможностей в формировании личности, реализующиеся через все стороны ее деятельности, функции, в том числе и собственно воспитательную [125, с. 34].
Кроме того, в научно-педагогической литературе наряду с термином «воспитательный потенциал семьи» встречается и синонимичный по содержанию термин «педагогический потенциал семьи» [6; 32; 93].
В рамках данного исследования представляет интерес общее определение воспитательного потенциала субъекта воспитания, как возможность, способность и готовность субъекта воспитания осуществлять воспитательную деятельность [145, с. 4]. Стремление к оценке, измерению воспитательного потенциала субъекта воспитания и выявлению степени влияния на него различных факторов, заставляет многих ученых выделять различные компоненты воспитательного потенциала тех или иных субъектов воспитания, рассматривая егов виде системы или модели.
Феномен социального партнерства в общественных науках
Понятие взаимодействия является в настоящее время одним из основных понятий общественных наук. Диапазон исследований, посвященных проблематике взаимодействия, разнообразен и представлен философскими (С.С. Аверинцев, А.Н. Аверьянов, Л.М. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, И.И. Жбанкова и др.), психологическими (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Г.М. Коджаспирова, М.М. Рыбакова и др.), социологическими (О.И. Волжина, Л. Смелзер, Г.В. Осипов, А.Г. Харчев и др.) и педагогическими работами (Ю.К. Бабан-ский, В.В. Белова, В.Г. Бочарова, Б.В. Вульфов, Н.М. Данилов, В.Д. Семенов, Г.М. Иващенко, Л.И. Новикова, С.З. Хозе, А.Т. Фонотова и др.).
С философской точки зрения взаимодействие - это процесс одновременного и двухстороннего действия двух или более систем, носящий закономерный характер и проявляющийся в наличии их объективных свойств. Этот процесс заключен в определенные рамки и имеет определенные характеристики (две или более сторон взаимодействия, содержание, зависящее от природы составляющих его компонентов) и структуру (начало, ряд этапов, окончание). Субъекты взаимодействия, вступая во взаимные отношения, влияют друг на друга и в ходе этого изменяются.
Содержание взаимодействия определяется его целью и задачами. Этапы взаимодействия различаются степенью активности субъектов взаимодействия: ведущей является та сторона взаимодействия, которой в большей мере (или в более важном аспекте) присуща активность; соотношение активности может изменяться по мере развития взаимодействия [149, с. 49-50]. Важно отметить, что взаимодействие рассматривается как развивающее и развивающееся явление (Н.Ф. Радионова), как процесс раскрытия творческого потенциала субъектов взаимодействия (А.П. Тряпицина, В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксе-нофонтова) [111, с. 63].
Социальное; взаимодействие является; системой взаимообусловленных социальных действий;, связанных: циклической причинной зависимостью; при которой действия? одного субъекта- являются одновременно следствием W причиной; ответных. действий других субъектов [107,, с. 77]. Социально-педагогический аспект взаимодействияшрослеживается в работах А.А..Бода-лева, А.А. Леонтьева; Н:Н;Обозова; трактующих взаимодействие; как: процесс отражения различных объектов-друг на: друга, их взаимную обусловленность, изменение: состояния; взаимопереход [196, с. И].
Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере возник с конца 60-х годов XX века. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Однако в- 70-х годах акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы [126, с. 27].
Несмотря на то, что понятие «взаимодействие» на категориальном уровне в педагогике сталоиспользоватьсяїсравнительно недавно; опыт взаимодейст-вияшколы и семьи имеет давнюю историю: Ретроспективный анализ различных исторических периодов-, взаимодействия: школы и семьи представлен в исследованиях ШЩ Ваховского, Е.В; Малышевой, М.Н. Недвецкой; Н.В; По-ликутиной и др.
Н.В; Поликутана делает важный для нашего исследования; вывод: в ретроспективе динамика взаимоотношений семьи и школы не носила: «линейного» характера. На разных этапах, в силу различия исторических условий эта динамика зависела от целого ряда факторов:: особенностей социокультурного, политического развитиягстраны;: государственной политики в области образования; осознания в обществе ценностей образования; уровня: развития педагогической науки; общественного интереса к проблеме. Особая острота вопроса взаимных отношений семьи и школы проявлялась в переломные моменты жизни:общества [144, сі92]..
Интерес представляет тот факт, что родительские комитеты, узаконенные в 1905 г., стали основными формами связи (или- связующими звеньями) в системе «государственная школа-семья» в период с 1905 по 1917 годы, а Россия являлась, на тот момент единственной в мире страной, где при средней школе официально функционировали родительские организации [144, с. 187]. Несмотря на многочисленные недостатки деятельности родительских комитетов (нестабильность деятельности, аморфность большинства родителей, ограниченность их возможностей только материальной помощью школе и т.д.) [11, с. 185], они продемонстрировали несомненную пользу своего функционирования, укрепляя роль семьи как самоценного субъекта педагогического процесса.
С развитием и становлением в России педагогической науки проблема взаимодействия школы и семьи последовательно приобретает теоретический статус. Она анализируется широким кругом как педагогов-теоретиков (В.П. Вахтеров, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, П.Г. Редкий, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.), так и учителей-практиков (А. Антонов, Н.Ф. Бунаков, Н. Коджебаш, А. Родзянко, М.Т. Яблочков, А. Филонов и др.). Сделанная ими теоретическая оценка различных аспектов этой проблемы (обоснование необходимости взаимодействия семьи и школы, анализ условий становления взаимодействия семьи и школы, форм и способов их совместной деятельности) имеет непреходящее значение для современной педагогики.
В частности, представляются в высшей степени актуальными слова К.Д. Ушинского о том, что если бы родители были допущены к какому-нибудь действительному участию в делах тех учебных заведений, где их дети воспитываются, «то мы не были бы свидетелями тех печальных явлений в учебных заведениях, каких видели немало в последнее время, когда эти заведения исключительно устраивались, реформировались и заведовались одной администрацией» [189, с. 44]. С.А. Рачинский также пишет о необходимости учитывать влияние на школу требований родителей учеников, которые «медленным, почти бессознательным, но упорным давлением снизу — пассивным сопротивлением всему, не подходящему к народному понятию о школе, выживанием негодных учителей, поощрением удовлетворяющих народным нуждам» влияют на выработку направлений ж форм; работы школы. [156,: с. 12]1 В:П.Вахтеровв своих трудах указывает на причину сложных отношений семьи. и школы,, которая; к сожалению; не: изжита и сегодня , Ож пишет о растлевающем. влияниш бюрократических; сил,, которые «обезличили учителя;, обратили школу ВЇ казарму, восстановили: учащихся» против, учащих семью-против;школы и школу против?семьи»[25; С-23/];
Принцип: гласности; и отчетности школьк перед семьей; нашел свое;-, отражение Bt Петенской народной- школе (по официальным-: документам; училище), открытой Н;Ф: Бунаковым: Отчеты о работе школы; обычно зачитывались на торжественном - акте в присутствии родителей и родственников учащихся, которые были «вправе спросить» о том, сколько средств было израсходовано на их содержание и на что именно, а. также каковы- содержание и методы обучения -детей вишколе [20 с. 22]. М:И. Дёмков -указывал на.условия? взаимного; понимания: семьи и школы: «Когда семья оценит труды и;заботы школы об умственном и нравственном совершенствовании?учащихся, а школа; поймет, что без деятельной, поддержки семьи; тщетны ее воспитательные задачи, тогда и; наступит желанное единение семьи со школой;. школа будет близка к осуществлению идеальных задач педагогики; до наступления же этого времени много еще будет потрачено бесплодных попыток действовать в одиночку и разрешать такие задачи, которые; и; при дружном единении, вьь полняются с большим трудом...» [59; с. 68-69].
Моделирование системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания
В Юго-Западном округе Москвы получает все большее развитие школьно-семейное проектирование. При участии ряда Центров образования и школ городского подчинения стала формироваться сеть детско-взрослых проектных сообществ по туристическому, журналистскому, экологическому, информационно-компьютерному и другим направлениям. И:В. Вагнер считает, что «воспитательные ценности семьи, целевые установки родительской общественности должны находить непосредственное выражение в процессе моделирования образовательного процесса» [21, с. 27-28].
По мнению А.В. Гуревич, на практике в настоящий момент просматриваются различные типы участия родителей, семьи в образовательных проектах [52, с. 146]. Один из них - традиционный, при котором в ученическом проекте на той или иной его стадии родители оказывают деятельную помощь своему ребенку (содействие в подготовке презентации, в оформлении работы, помощь в подборе литературы, ее анализе и т.д.). Для ребенка это может задавать зону ближайшего развития, когда он в сотрудничестве со взрослым способен осуществить то, что пока неподвластно его самостоятельному действию.
Еще один распространенный вариант родительского участия - школьно-семейное проектирование (В .Ю. Извеков), при котором родители вовлекаются в управленческий проект, направленный на решение общешкольной проблемы, или участвуют в реализации какого-то масштабного для школы замысла (создании классов на открытом воздухе, реконструкции школьного двора и др.).
В последнее время возникла еще одна форма участия родителей - семейные проекты. В 2003 году начала развивать семейные проекты школа №1161 Юго-Западного округа г. Москвы (директор Е.С. Плекина, педагоги Е.К. Пархоменко, Ж.И. Маталыгина) [52]. Педагоги этой школы считают, что «суть «семейного проектирования» состоит в том, что родители выступают в роли педагога в той области знаний, где они наиболее компетентны. Как профессионалы они могут дать квалифицированную консультацию, вместе с педагогом организовать практическую деятельность детей на конкретном участке работы, которая представляет социальную или практическую ценность для общества» [113, с. 116]. Включение профессионального опыта родителей, а также опыта семейного воспитания, в воспитательный процесс российской школы освещен в ряде публикаций . Так, в-1 лицее №2 г. Оренбурга общими усилиями педагогов и семьи реализуется! подпрограмма «Здоровый ребенок в здоровой семье», включающая, мониторинг состояния .здоровья и учебной нагрузки учащихся, создание, банка данных о состоянии здоровья, учащихся, теоретическую подготовку педагогов и родителей по вопросам здорового-образа жизни, создание инфраструктуры для оздоровительной деятельности [154]. В школе №33 г. Якутска родители - музыканты и художники создали школу искусств, а медики - физкультурно-оздоровительный центр. Родители участвуют в организации профильных классов - химико-биологического, информационно-технологического, оборонно-спортивного, проводят практические занятия на базе своих предприятий [57]. В школах Санкт-Петербурга родители оказывают «неоценимую помощь» учителям и учащимся- в, научно-исследовательской деятельности (НИД) школьников в качестве финансовой поддержки, научных руководителей НИДа и предоставления по возможности научной базы данного исследования» [142, с. 132]. В" школе №66 г. Тюмени, на базе которой реализуются концепция и исследовательский проект «Школа как пространство социального партнерства», родители принимают участие в различных видах деятельности, в том числе, оказывают консультативную помощь в реализации подпрограмм проекта [43 , с. 16]. В основе воспитательной программы Центра образования №1602 г. Москвы лежит идея тесных контактов с социумом, использования его воспитательных возможностей. Педагоги взяли на вооружение все лучшее, что накоплено народными традициями и жизненным укладом, нравами семьи: воспитание в,труде, паломничество к святым местам России, народные ремесла и промыслы, музыкальный салон, рождественские песни и колядки и многое другое: В? результате от семьи традиции воспитания пришли в школу и в социум, а также-оказали активное влияние на семьи группы риска, на ребят, стоявших на учете в инспекции по делам несовершеннолетних [5]. В свою очередь школа может предложить родителям свой профессиональный опыт и знания. Так, например, коллективом школы №7 Засвияжско-го районах. Ульяновска создана,система дифференцированного психолого-педагогического sпросвещения-родителей, адекватная современному социальному заказу групп родителей учащихся и: учитывающая" реальные возможности сегодняшней школы. Педагогами школы; и привлекаемыми научными ра-, ботинками было разработано1 большое число авторских программ в зависимости от интересов различных групп родителей [26].
Авторы публикацийj посвященных повседневной практике социального партнерства школы,и семьи, отмечают, что условием формирования устойчивых механизмов взаимодействия представителей общественности и образовательных учреждений является установление оснований (взаимных интересов) такого взаимодействия на договорной основе. Работа по поиску таких оснований выявила несколько их типов: реальный учет мнения представителя общественности при.принятии управленческого решения. Есть вполне определенный слой населения, готовый участвовать именно в управлении образованием (обычно на уровне образовательного учреждения). Например, родители, одновременно являющиеся руководителями. Но при этом роль «совещательного» участника управления их не устраивает, ими движет мотив «власти», поэтому они должны получить реальные властные полномочия;
Диагностика и экспертиза эффективности социального партнерства школы и семьи для повышения их воспитательного потенциала
Смена общественной формации, возникновение новой социально-экономической ситуации в России в последние два десятилетия привели к снижению воспитательного потенциала ведущих субъектов воспитания -школы и семьи, что актуализирует проблему поиска путей его повышения.
Анализ путей эффективного взаимодействия школы и семьи в педагогических исследованиях Е.А. Александровой, Н. Н. Архангельской, Л.В. Бай-бородовой, Е.Н. Букреевой, Е.С. Евдокимовой, И.И. Македон, Е.В. Малышевой, О.П. Мачехиной, М.Н. Недвецкой, Т.И. Петровой, О.М. Потаповской, Л.А. Саенко, Н.И. Стрекаловой, Е.А. Чередовой, О.А. Щекиной и др. позволил выделить характеристики, которыми должно обладать продуктивное, развивающее взаимодействие школы и семьи: - субъекты взаимодействия должны осознавать ценности и смыслы взаимодействия, опираться на сферу пересечения актуальных потребностей и на знания воспитательных ресурсов друг друга; - целью взаимодействия должна быть актуализация имеющегося в семье и школе позитивного воспитательного потенциала; - взаимодействие должно опираться на принципы: открытости, добровольности, взаимной ответственности, партнерства и равноправия, обеспечения и приоритета субъектной позиции всех участников, согласования, интеграции; - содержание взаимодействия должно осуществляться в разнообразных сферах и направлено на различные виды совместной деятельности; - взаимодействие должно быть управляемым, осуществляться через разнообразные формы и методы, приоритетными среди которых являются диалоговые.
Многие из указанных особенностей характерны для такого типа социального взаимодействия, как социальное партнерство. Социальное партнерство позволяет искать подходы к снятию противоречий между социальными субъ 162 ектами, выступает методом снижения и профилактики напряженных отношений школы и семьи, их отчуждения и взаимной конфронтации. В ситуации взаимной» настороженности объективно ослабленных школы и семьи начать разрешать противоречия между ними можно через их социальное партнерство.
Структурный анализ социального партнерства, проведенный по материа-лам исследований А.В. Борилова, В.Ю. Выборнова, Н.М. Гайворонского, Л.Н. Глебовой, Н.С. Игнатьева, Е.К. Кашленко, Ю.В. Медовой, Е.Г. Сафоновой, анализ современного эмпирического опыта социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания, сложившегося в регионах, муниципалитетах, образовательных учреждений России, позволили разработать и описать модель системы социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания, а также выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность такого партнерства.
Система социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания включает следующие компоненты: - участники социального партнерства - такие субъекты взаимодействия, основанного на принципах социального партнерства, которые представляют интересы школы или семьи: индивидуальные (директор школы, администраторы школы, педагоги, учащиеся, родители), групповые (педагогический коллектив, методические объединения, родительский комитет на уровне класса или школы, родительский клуб, педагогический клуб, общественная организация родителей, общественная организация педагогов), формальные (родительские и педагогические общественные объединения, прошедшие государственную регистрацию и получившие права юридического лица), неформальные (физические лица, а также сообщества, коллективы и объединения, функционирующие без государственной регистрации и приобретения прав юридического лица); - цель социального партнерства - формирование системы добровольных и взаимозаинтересованных отношений школы и семьи, приводящих к повыше 163 нию их воспитательного потенциала; - принципы социального партнерства, которые рассматриваются как условие существования партнерских отношений (добровольности, взаимной заинтересованности, согласования интересов на основе переговоров и компромисса, обоюдной ответственности и обязательности выполнения субъектами, достигнутых договоренностей, нормативного закрепления отношений, открытости); - деятельностное содержание социального партнерства - различные виды деятельности (коммуникативно-дидактическая, управленческая, экспертная, проектная, консультативная), с помощью которых партнеры могут сообща решать проблемы воспитания; - организационные формы социального партнерства (например, Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, экспертный учительско-родительский совет, школьный консилиум и т.д.); - механизм социального партнерства — совокупность методов и технологий (технология переговорного процесса, технология проектирования, технология изучения социального заказа, маркетинговые технологии, технология фандрайзинга, метод гуманитарной экспертизы, метод рефлексивного управления и др.), обеспечивающих развитие партнерских отношений.
Исходя из того, что цель, принципы и механизм партнерского взаимодействия инвариантны для любой эмпирической системы «школа - семья», а содержание и формы - вариативны, выделяются несколько типов социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания: - коммуникативно-дидактическое, состоящее во взаимообучении через общение педагогов и родителей в сфере воспитания; - управленческое, проявляющееся через совместное управление педагогами и родителями воспитательным процессом школы; - экспертное, состоящее в совместной экспертизе педагогами и родителями воспитательного процесса школы; 164 - проектно-деятельностное, реализующееся через разработку и осуществление школой и семьей совместных социальных, образовательных, культурных проектов,,отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных, задач; - консультативное, выражающееся» через профессиональное консультирование педагогами.и родителями друг друга.. Развертывание социального партнерства школы и семьи обеспечивается созданием следующих организационно-педагогических условий: - формирование готовности педагогов и администрации школы к партнерству с семьей в сфере воспитания (формирование позитивного отношения к социальному партнерству с семьей через трансляцию положительного опыта, овладение знаниями теоретических основ и технологиями социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания); - выявление оснований партнерства, то есть взаимных интересов во взаимодействии, потребностей, воспитательных ресурсов сторон; - формирование стратегии социального партнерства (разработка модель-ного представления системы социального партнерства школы и.семьшв сфере воспитаниям выбором наиболее приемлемых содержания и форм-для конкретной школы, презентация новой позиции школы в отношениях с семьей); - формирование управляющей системы социального партнерства, школы и семьи в сфере воспитания;
