Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы формирования экологического сознания подростков, роли школы и семьи в ее решении
1.1. Общие теоретико-методологические подходы к изучению экологического сознания и его формированию у подростков 12
1.2.Семья как носитель массового экологического сознания 33
1.3. Партнерство как форма взаимодействия школы с семьей
Выводы 55
ГЛАВА 2. Исследование экологического сознания у подростков и членов их семей как потенциальных партнеров школы в экологическом образовании учащихся
2.1. Организация и программа констатирующего эксперимента 57
2.2. Исследование экологического сознания подростков городской и сельских школ, членов их семей, учителей 67
2.3..Выводы...
ГЛАВА 3. Программа партнерства школы с семьей в экологическом образовании и ее влияние на формирование экологического сознания подростков
3.1. Организация и программа формирующего и контрольного эксперимента
3.2. Особенности содержания и методов экологического образования подростков в условиях партнерства школы с семьей
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 106
3.4. Выводы 114
Заключение 117
Литература 122
- Общие теоретико-методологические подходы к изучению экологического сознания и его формированию у подростков
- Организация и программа констатирующего эксперимента
- Организация и программа формирующего и контрольного эксперимента
- Особенности содержания и методов экологического образования подростков в условиях партнерства школы с семьей
Введение к работе
Цель исследования - выявить особенности формирования экологического сознания подростков 14 - 16 лет в условиях партнерства школы с семьей.
Объект исследования - экологическое сознание подростков 14-16 лет.
Предмет исследования - формирование экологического сознания подростков 14-16 лет в условиях партнерства городской и сельской школы с семьей.
Гипотеза исследования.
Учитывая связь формирования индивидуального экологического сознания с массовым, значимость в этом процессе межличностных взаимодействий, мы предположили, что формированию экологического сознания подростка может способствовать партнерство школы с семьей в области экологического образования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:
1. Семья является носителем массового экологического сознания. Сформированное экологического сознания в отдельных семьях, у ее разных поколений может быть различна. 2. Привлечение семьи к участию в системно организованном и контролируемом школой экологическом образовании может способствовать формированию экологического сознания подростков.
3. Школьное экологическое образование в отличие от семейного характеризуется приоритетной направленностью на усвоение академических знаний и не всегда обеспечивает достаточный уровень сформированности ценностно-деятельностных структур экологического сознания.
4. Партнерство школы с семьями учащихся, основанное на субъектных отношениях, будет способствовать включению и самого ребенка в субъектные отношения с его ближайшим окружением, с самим собой, с миром природы, что является центральным звеном экологического сознания эксцентрического типа.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования экологического сознания у подростков и роли взаимодействия школы с семьей в этом процессе, уточнить понятие партнерства применительно к отношениям школы и семьи, теоретически обосновать роль партнерства школы с семьей в экологическом образовании подростков.
2. Исследовать сформированное экологических представлений, отношений и готовности к экологически обоснованным действиям у подростков -учащихся городской и сельских школ, а также у членов их семей и учителей школ, как потенциальных партнеров школы в экологическом образовании подростков.
3. Разработать программу партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков и апробировать ее.
4. Оценить характер изменений в экологическом сознании подростков в условиях партнерства школы с семьей. Научная новизна работы. Обоснован новый подход к понятию партнерства школы с семьей в сфере экологического образования учащихся, под которым понимаются проектируемые и организуемые школой взаимодействия равноправных субъектов, характеризующиеся добровольностью, осознанностью, моральной ответственностью за выполнение коллективных договоров и соглашений, заинтересованностью обеих сторон в создании психолого-педагогических условий для повышения уровня экологического сознания учащихся, формирования личности субъектов, способной решать на местном уровне задачи устойчивого развития территории. Доказано, что сформиро-ванность всех структур экологического сознания у членов семей учащихся снижается от старшего поколения (бабушки и дедушки) к среднему (родители) и подросткам.
Установлено, что сформированность экологического сознания в семьях выше в том населенном пункте, который имеет богатые историко-культурные традиции и относительно стабильное население, включающее старожилов.
Даны содержательные характеристики особенностей экологического сознания подростков городских и сельских семей: городские подростки больше ориентированы на красоту и познавательную значимость природы, а сельские - на ее практическое использование.
Определено, что сформированность субъектного отношения к природно-социальному окружению у учителей не выше, чем у среднего поколения среднестатистической семьи.
Доказано, что партнерство школы с семьей способствует: повышению уровня принятия подростком своего социоприродного окружения; формированию субъектного характера отношений с окружающим миром; снижает готовность к деструктивным поступкам по отношению к природе, человеку, культуре.
Теоретическая значимость. Теоретически обоснована роль семьи в экологическом образовании подростков. Показано, что условием превращения семьи в субъект экологического образования подростков является ее партнерство со школой.
Определено, что партнерство школы с семьей привносит в содержание экологического образования элементы исторически сложившегося массового экологического сознания, делает возможной практику совместных социально ориентированных экологических проектов детей и взрослых, способствует формированию у подростков субъектного отношения к природе.
Практическая значимость. Показан доступный для каждого общеобразовательного учреждения ресурс повышения уровня экологического сознания у подростков. Разработанная нами программа «Экология - школа - семья» решает проблему формирования партнерства школы с семьей. Она была включена в комплексную программу системы непрерывного экологического образования в Иркутской области, рекомендованную к внедрению в общеобразовательных учреждениях. Материалы диссертации используются в курсах повышения квалификации работников образования (спецкурс «Система непрерывного экологического образования Иркутской области»). Разработаны практические рекомендации по экологическому образованию в условиях партнерства школы с семьей для городских и сельских школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическое сознание подростков это область сознания, охватывающая область знаний, отношений и действий, связанных со взаимодействием подростка с миром природы и с самим собой как частью природы, которое характеризуется низким уровнем поступочного и субъектного характера отношений к миру природы, что необходимо учесть при организации экологического образования в школах.
2. Городские подростки отличаются более высоким уровнем сенсорно-эстетической и познавательной активности по отношению к природным объектам в отличие от сельских подростков, для которых характерен более высокий уровень натуралистической эрудиции и прагматически-практического отношения к природным объектам.
3. Уровень сформированости экологического сознания выше у старшего поколения семьи (дедушки и бабушки), чем у родителей подростков и учителей, что делает более перспективным включение семьи в процесс экологического образования школьников посредством партнерства школы с семьей.
4. Программа партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков строится на общности их целей, представлений и отношений к экологическому образованию и предусматривает формирование у партнеров умений равноправного, осознанного, добровольного взаимодействия, взаимообучения, разграничения сфер ответственности.
5. Экологическое образование подростков в условиях партнерства школы с семьей приводит к развитию у них всех подструктур экологического сознания, проявляющемуся в субъектификации отношений подростков с миром природы; повышении уровня их экологических представлений; возрастании включенности в экологическую деятельность.
Методологической основой исследования является теория экологической психологии, разрабатываемая В.И.Пановым, В.А.Ясвиным, С.Д.Дерябо, В.Хесле, теоретические положения экологического образования в школе (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, К.Б.Асланиди, Т.В.Потапова, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина и др.), положения отечественной психологии о развитии субъектных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.), теоретические положения Л.С.Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также системный подход в формировании экологического сознания В.И.Вернадского, Н.Н.Моисеева, А.Д.Урсула, идеи К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, П.Ф.Лесгафта, Г.С.Виноградова о роли взаимодействия семейного и школьного воспитания, народной педагогики и этнокультуры в развитии ребенка, а также методология развития экологического сознания А.В.Гагарина, Д.Н.Кавтарадзе, А.Н.Камнева, В.А.Ясвина и др. Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался набор методов: системный анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования в философской и психолого-педагогической литературе, психологическое наблюдение, тестирование, анкетирование. Мониторинг субъектных отношений проводился с помощью:
- методики «Натурафил» и методики субъектификации природных объектов В.А. Левина, позволяющих выявить характер экологических отношений человека к окружающему миру природы (их интенсивность и объектность -субъектность);
- методики «Экологическая культура» Н.В. Груздевой, направленной на оценку сформированное™ экологических представлений и готовности к экологически ориентированной деятельности;
- теста оценки внутрипсихической этнофункциональной диссоциации по А.В.Сухареву как показателя отношений приятия/неприятия человеком окружающей его природно-социальной среды;
- определения иерархии ценностей по методу М. Рокича для оценки приоритетности экологических ценностей для подростка;
- проективных методик «Гонки», «Спортивное ориентирование», позволяющих оценить готовность подростка к совершению деструктивных действий по отношению к природе, человеку, культуре. Экологические представления оценивались с помощью контрольных срезов знаний и анкетирования. Использовались методы математической статистики
Манна-Уитни и Т-критерий Вилкоксона.
База исследования. Базу исследования составили подростки (14-16 лет) средней общеобразовательной школы №17 г.Иркутска, а также школ поселков Малое и Большое Голоустное Иркутского района. Два поселка отлича 10
ются друг от друга своей историей, степенью стабильности населения, силой культурно-родовых связей и традиций. Всего в исследованиях участвовало 270 подростков: в экспериментальные группы вошли 35 учащихся Малого-лоустненской школы, 22 учащихся Большеголоустненской школы, 85 учащихся городской школы, в контрольную группу - 44 учащихся из сельских школ, 84 - из городской школы. В качестве контрольных были выбраны классы, в которых реализовывалось экологическое образование школьников, но без участия членов их семей. Обследовано также 410 взрослых, из них 43 учителя трех школ, 287 родителей, 80 бабушек и дедушек учащихся, причем 190 семей - из города и 97 - из села. Часть исследований была выполнена в рамках гранта Глобального экологического фонда «Биоразнообразие» (1999-2002гг).
Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретико-аналитическом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялось изучение проблемы формирования экологического сознания подростков, проводился анализ нормативно-правовой документации, а также анализ психолого-педагогических источников в целях выявления существующих подходов к решению обозначенной проблемы, определялся методологический аппарат, задачи и методика педагогического исследования. Второй, опытно-экспериментальный этап (1999 - 2004 гг.), был посвящен проведению констатирующего этапа исследования; оценивалось исходное состояние сформированное™ экологического сознания у субъектов эксперимента: подростков, членов их семей и педагогов; разработке и апробации программы партнерства школы с семьей в области экологического образования подростков, организацию и проведение курсов повышения квалификации работников образования, школы для родителей. На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2005 - 2006 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен количественный и качественный анализ результатов исследования, сделаны обобщающие выводы; исследование оформлено в виде диссертации. Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки; применением валидных методов психологического исследования; привлечением независимых экспертов из общественных (в т.ч. международных), образовательных и управленческих организаций для оценки эффективности экологического образования: использованием методов математической статистики; апробацией выводов научного исследования в учебно-воспитательном процессе трех образовательных учреждений.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования апробированы на региональных конференциях по экологическому образованию в 1995 г. и 2000 г. (г. Иркутск); региональной конференции по психосоматическому здоровью детей и подростков в 1999 г. (г. Иркутск); Всероссийской конференции ВООП по экологическому образованию в 2001 г. (г.Москва), областных межведомственных конференций «Здоровье и образование» в 2001 г., 2003 г. (г. Иркутск); международном IV JOSTE Симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Значение естественных наук в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» 2003 г. (г. Москва); лаборатории экологического образования Института содержания и методов обучения РАО 2005г. (г. Москва). По результатам исследования было опубликовано 9 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В тексте диссертации имеются 3 рисунка, 14 таблиц. Содержание работы изложено на 136 страницах. Список литературы состоит из 191 источника.
Общие теоретико-методологические подходы к изучению экологического сознания и его формированию у подростков
Преодоление современной цивилизацией глобального экологического кризиса невозможно без изменения его психологической базы -господствующего антропоцентрического экологического сознания. К этому выводу пришли отечественные исследователи Н.Н. Моисеев [118], С.Д. Дерябо и В.А. Левин [62], К.С. Лосев [105]; А.Д Урсул [167], В.И Данилов-Данильян [58], В.И. Панов [135], В.А. Левин [190], [191] и др. Ученые Римского клуба, а также политические и общественные деятели закрепили его в документах многочисленных всемирных форумов - конференций ООН по окружающей среде и развитию в Тбилиси (1977); Москве (1987); Рио-де-Жанейро (1992) и Рио + 10 в Йоганненсбурге (2002), материалах «Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП», Международного конгресса «Тбилиси + 10» (1987); материалах совещания «Устойчивое развитие и экологическое образование» Нидерланды (1999); Экологической доктрине Российской Федерации (2002).
Хотя необходимость изменения экологического сознания уже не является вопросом дискуссионным, психологические механизмы этого процесса остаются не достаточно ясными. Сегодня считается доказанным, что экологическое сознание не может быть сформировано только через передачу учащимся необходимого объема экологических знаний, поэтому экологическое образование, построенное по предмето-центрическому типу, не может выполнить тех функций, которые на него возлагаются мировым сообществом.
Показателем развития экологического сознания является не только то, что индивид «знает», но и то, как он «мыслит» и как «ведет себя» И.В.Панов, [136].
Преодоление экологического кризиса возможно только при условии решения проблемы развития у подрастающего поколения экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит субъект-субъектный характер отношения к природным объектам И.Т. Суравегина [158]; С.Д. Дерябо и В.А. Левин [62]; А.Н. Камнев [80]; И.Д. Зверев [72], [73]; А.Н. Захлебный [70]; Д.Н. Кавтарадзе [78]; А.В. Гагарин [46]; К.А. Альбуханова [3]; Т.Е. Абрамова [1] и др. Экологическое сознание индивида обретает экоцентрический (природоцентрический) характер только тогда, когда индивид не только «знает», но и «воспринимает», и «мыслит», и «ведет себя» экологично С.Д. Дерябо, В.А. Левин [62], [63]. При этом происходит трансформация отношения человека к природе: от варианта отношений как к: «своему» или как к «чужому» к новому варианту - как к «своему иному», достигается баланс непрагматических и прагматических интересов человека по отношению к природе, что рассматривается как психологическая основа ко-эволюции природы и человечества, устойчивого развития цивилизации. Таким образом, для сознания экоцентрического типа характерны отсутствие противопоставленности человека и мира природы, его субъектификация, то есть наделение свойствами выполнять субъектные функции.
Проводя анализ диссертационных исследований, мы установили, что экологическому образованию дошкольников, школьников и студентов только за последние десять лет было посвящено более 100 работ. Однако подавляющая часть их выполнена по педагогике и лишь несколько работ - по психологии. Между тем ясно, что если проблема экологического воспитания может быть решена только с учетом психологических механизмов формирования экологического сознания, то это переводит проблему экологического образования из дидактической плоскости в психолого-дидактическую (Панов В.И.) [135]. Именно психология экологического сознания должна выступать в качестве психологической основы построения экологического образования. Не случайно в психологии последних десятилетий дифференцируются такие направления, как экологическая психология, психология окружающей среды, психологическая экология, психологическая дидактика - так или иначе связанные с проблемой формирования экологического сознания. За последние годы в России проведено три Всероссийских конференции по экологической психологии (1996), (2000), (2003), опубликован ряд монографий, посвященных психологическим закономерностям развития экологического сознания С.Д. Дерябо [60], В.И. Панов [134], [136], В.А. Ясвин [191], В.И. Данилов-Данильян [59], В.И. Медведев и А.А. Алдашева [113], Е.Н. Дзятковская [64].
Исследование феномена экологического сознания мы начали с более общей категории «сознание», так как все исследователи проблемы сходятся во мнении, что экологическое сознание является проявлением сознания вообще, хотя и имеет свою специфику.
Вопросами сознания в разное время занимались многие выдающиеся психологи, указывая на сложность предмета исследования: В.М. Бехтерев, [21], [22], [23]; В. Бунд [42]; Б.Г. Ананьев [9], [10], [11]; В.И. Вернадский [37], А.Н. Леонтьев [95], [96]; 3. Фрейд [171]; В.Н. Мясищев [120]; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [63]; Л.С. Выготский [44]; Г.В. Акопов, Е.И. Чердымова [5]; В.И. Медведев и А.А.Алдашева [113]; В.М. Аллахвердов [7]. В. Вундт писал: «Все попытки определить сознание... приводят или к тавтологии или к определениям происходящих в сознании деятелыюстей, которые уже потому не суть сознания, что предполагают его» [42].
В психологическом словаре сознание определяется «как высший уровень психического отражения, присущий только человеку и эмпирически проявляющийся в совокупности чувственных и умственных образов» [142]. По Л.С. Выготскому, сознание определяется отношением человека к внешнему миру (значит, и к природе) и имеет системную и смысловую структуру, сознание - это единство переживания и знания [44, с. 180]. А.Н. Леонтьев подходил к сознанию как продукту деятельности, подчеркивая генетическую связь сознания со структурой деятельности: деятельность и «управляема сознанием», и в то же время в известном смысле сама им управляет. А.Н. Леонтьев писал: «Сознание должно быть психологически раскрыто в собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность» [95, с. 265]. Вслед за А.Н. Леонтьевым Б.Г. Ананьев отмечал, что благодаря накоплению жизненного опыта (опыта отражения и самой практической деятельности), а также усвоению через язык исторически сложившихся знаний, сознание становится совокупностью субъективных отношений человека к природе, обществу, людям и самому себе [11].
В целом, в современной психологической литературе определения сознания строятся через структурно-уровневые описания сознания В.М. Бехтерев [23], Л.С. Выготский [43], [44], А.Н. Леонтьев [95], [96], В.П. Зинченко [76], Ф.Е. Василюк [36]; категории отражения Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь [74]и др.; рефлексии Е.А. Климов [84] и др.; самосознания В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.Я. Варга [156], И.И. Чеснокова [180] и др.; либо посредством перечисления определенных признаков сознания Е.В.Орлов [133], Н.И. Чуприкова [177] и интеграции психических новообразований Л.И. Божович [28]. Кроме того, в последние годы определенное распространение находит концепция В.П. Зинченко [78]. В работах В.П. Зинченко в сознании выделяются сферы, отражающие мир науки (знаний, мир производительного существования); мир человеческих ценностей (эмоций) и мир культуры. Схематизация подхода В.П. Зинченко осуществляется В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [153], а также В.Н. Алексеенко [8], Т.Е. Абрамовой [1], П.А. Белоусовым [18] и др.
Сознание как проблема и ее интегрирующая роль в отечественной психологии рассматривается Аллахвердовым В.М. [7].
Наряду с комплексным подходом к сознанию (В.П. Зинченко [76], А.Р. Лурия [105], А.Г. Спиркин [155], Н.И. Чуприкова [177]) и системным рассмотрением сознания (Б.С. Братусь [33], А.С. Горбатенко [51], Б.Ф. Ломов [102] и др.), следует отметить наличие унитарных концепций, к которым можно отнести подходы В.М. Аллахвердова (теоретические и эмпирические исследования сознания) [7], М.М. Бахтина (критика положения об единстве сознания, «полифонический» подход к проблеме) [17], В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (психологическая антропология сознания) [153], В.А. Лефевра (рефлексивные структуры) [100].
Организация и программа констатирующего эксперимента
Центральным звеном экологического сознания являются экологические отношения. Для изучения собственно психологического аспекта взаимодействия между человеком и природными объектами Кэтчер (методика «СПСГ»), впоследствии А.Р.Торкеллсон [166] разработали методики оценки отношения к животным и растениям, как партнерам общения. Более широкий спектр экологических отношений, их качественно-количественную характеристику позволяет получить опросник «Натурафил». Он предназначен для диагностики уровня интенсивности субъективного отношения к природе. Под интенсивностью отношения понимается его структурно-динамическая характеристика, являющаяся показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение.
Опросник включает 4 основных шкалы, соответствующих четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочно-инфлюативному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции.
Перцептивно-аффективная шкала (ПА) направлена на диагностику степени изменений в системе аффективно окрашенных «эталонов» личности эстетического, этического и витального характера, обусловленных отношением к природе, которые проявляются в уровне эстетического и этического освоения объектов природы, повышенной восприимчивости к их чувственно-выразительным элементам, стремлении их получать — своеобразный «сенсорно-эстетический голод», свободе от существующих неадекватных социальных эстетических стереотипов, отзывчивости на витальные проявления природного объекта, которая реализуется через эмпатию и идентификацию.
Когнитивная шкала (К) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах, в особой «информационной сензитивности» к ним.
Практическая шкала (П) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами. Практическая шкала (П) направлена на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами, обусловленных отношением к ней, которые проявляются в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами.
Поступочно-инфлюативная шкала (ПИ) направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к природе, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением. Шкала направлена на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к природе, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением.
Когнитивная и практическая шкалы включают по 5 вопросов, отражающих ситуации адаптивного, приспособительного характера, т.е. связанные с деятельностью, задаваемой другими людьми или обстоятельствами (более низкий уровень), и по 5 вопросов, отражающих процессы преобразования и активного конструирования внешних условий, связанных с деятельностью, организованной личностью самостоятельно (более высокий уровень).
В поступочно-инфлюативной шкале делается разграничение вопросов по активности, направленной на сами объекты природы, и активности, направленной на людей, взаимодействующих с природой. При этом считается, что активность, направленная на людей, является более «трудной», поэтому испытуемые, набравшие большое количество пунктов данного типа, должны иметь и достаточно высокие показатели по вопросам, связанным с активностью, направленной на сами объекты природы.
Для шкалы натуралистической эрудиции отбирались вопросы на основе двух принципов: во-первых, они должны характеризовать уровень экологической образованности, а во-вторых, вопросы должны быть общедоступны, не требовать специальных знаний.
Опросник «Натурафил» может использоваться с испытуемыми в подростковом возрасте и предназначен для диагностики интенсивности отношения к природе (в первую очередь, у школьников и учащихся ПТУ, поскольку нормы разработаны именно для этой категории испытуемых). Методика проводится в устной или письменной форме, испытуемые на специальном бланке отмечают свои ответы. Возможен индивидуальный и групповой вариант проведения. Каждая шкала состоит из 10 дихотомических вопросов, всего 50 вопросов.
Методика диагностики субъектификации природных объектов (В.Левин [191]) предназначена для диагностики способности к субъектифи кации природных объектов. Как уже говорилось, природный объект может открыться личности как субъект, если им будут осуществляться три специфически субъектные функции:
1) обеспечение переживания собственной личностной динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными;
2) способность выступать в качестве фактора, опосредствующего отношения личности к миру;
3) способность открыться в качестве субъекта (партнера) по совместной деятельности и общению. . .
Соответственно трем аспектам субъектификации методика состоит из трех субтестов, каждый из которых направлен на диагностику соответствующего аспекта.
Выбор объекта оценивания определяется следующими соображениями. С одной стороны, нас интересует способность испытуемых воспринимать объект природы субъектно, а поскольку, субъектификация достаточно избирательна в отношении различных объектов у определенного лица, то самым оптимальным было бы предложить каждому испытуемому оценивать тот объект природы, который у него в наибольшей степени подвергнут субъектификации: именно в этом случае было бы наиболее правомерным сравнивать способность к ней у испытуемых.
С другой стороны, различные объекты природы объективно задают различные возможности легкости их субъектификации. Поэтому для сравнения результатов испытуемым необходимо предлагать один и тот же объект. Кроме того, субъектификация требует наличия определенного опыта взаимодействия с объектом: если испытуемый никогда не встречался (или очень редко) с данным природным объектом, то, даже обладая высокой способностью к субъектификации, навряд ли он сможет воспринимать при оценивании этот объект субъектно.
Метод этнофункциоиалыюго подхода В.А.Сухарева основан на оценке внутрипсихического этнофункциоиалыюго рассогласования. Этот показатель является качественной характеристикой рассогласования субъективного образа предпочитаемой этнической самоидентификации (этноида) и социо-природной среды. В структуру этноида входит субъективное отношение человека к природным условиям среды (ландшафт, климат), к продуктам питания, к культуре. Суть этнофункционального подхода состоит в том, что каждый человек в условиях современной цивилизации характеризуется социокультурными, антропологическими, климато - географическими признаками, которые являются вероятностным критерием его психической адаптации / дезадаптации. Связь человека с его внутренней и внешней средой отражается в системе его психических отношений. Эти отношения составляют ядро личности человека. Отношения содержат когнитивные, эмоциональные, моторно - поведенческие и сенсорные компоненты, которые характеризуются определенными параметрами: активностью, осознанностью и др. В частности, сфор-мированность когнитивных связей представляет собой собственно мировоззрение, тогда как сенсорные и эмоциональные компоненты отношений человека больше определяют то, что называется мироощущением. Из всех элементов психики особое значение для нашего исследования имеют отношения подростков.
Организация и программа формирующего и контрольного эксперимента
Программа партнерства школы с семьей в экологическом образовании школьников включала блоки: 1. Психолого-педагогическая поддержка партнерства школы с семьей. 2. Адаптация содержания и методов экологического образования к условиям партнерства школы с семьей. 3. Реализация внешкольных и внеклассных экологических мероприятий школой в партнерстве с семьей.
При разработке программы партнерства школы с семьей мы опирались на труды Б.С. Братуся [33], О.С. Газмана [47], А.Г. Асмолова [12], Г.А. Ковалева и Л.А. Петровской [8], И.В. Дубровиной и Б.С. Кругловой [65], Ф.Б. Березина [19], Е.Н. Шиянова [183], И.Б. Котовой [88]. Ими были определены основные механизмы, принципы, условия, виды и способы оказания психологической поддержки взаимодействия (партнерства) субъектов образовательного процесса. Понятие «психологическая поддержка» партнерства, как следует из анализа этих работ, отражает некоторую реальность, психосоциальную практику, поле деятельности которой является совокупность вопросов, затруднений и проблем, относящихся к психологической жизни человека (Т.В. Нещерет [125]; Л.А. Петровская [138]; Е.Н. Волков [41]; С.Н. Гла-зачев [49], Н.В. Гришина [55] и др.). Потребность в психологической поддержке является важнейшей потребностью человека, предполагающей сочувственную помощь близкому, защиту и заботу (В.И. Слободчиков [151], [152].
С точки зрения темы наших исследований кажется важной позиция А.Г Асмолова. [12], который рассматривает психологическую поддержку, опираясь на понятие со-действия, понимаемого как совместные акты поведения. В центр психологической поддержки партнерства ставятся совместные акты поведения, содействия, преобразующие ситуацию экологического образования. Однако, к сожалению, применительно к партнерству школы с семьей теоретические основы психологической поддержки остаются не разработанными.
Формирование партнерства школы с семьей, предполагающее включение в педагогическую систему нового субъекта, наделенного определенными правами и обязанностями, безусловно, требует кардинальной перестройки всей сложной системы образовательного учреждения.
В психологической литературе обычно больше внимания приходится на внешние компоненты партнерства. Много публикаций посвящено развитию у учителей искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора, искусство быть собой (В.А. Сухомлинский [162], П.С. Лернер [98], А.И. Щербаков [185], Н.А. Бердяев [20]. Но на внутренние (межличностные) компоненты партнерства внимания уделяется меньше. Между тем, во взаимодействии людей велика роль имплицитных (неявных, скрытых), часто неосознаваемых аспектов взаимодействия (Г.П. Щедровицкий [184], Ю.Г. Волков [40], С.Л. Рубинштейн [147], В.И. Панов [191], В.А. Горянина [52] и др.). Нередко появляется полоса отчуждения, напряжения между людьми, трудность контроля за своими действиями, поступками, оценками, отношениями. Это приводит к тому, что совместная педагогическая деятельность педагога с семьей блокируется или носит формальный характер. Причины этого, как нам кажется, - в низкой мотивационной готовности учителя к такому диалогу, несформированности ценностного отношения к совместной образовательной деятельности с семьей. Поэтому ключевой задачей мы считали формирование у педагогов мотивации к взаимодействию с семьей в экологическом образовании. Партнерство школа - семья в потреб-ностно-мотивационной сфере учителя должно приобрести самостоятельную ценность, ценность - цель.
С помощью анкетирования мы исследовали мотивацию школы и семьи к взаимодействию друг с другом. Возможности учителя повлиять на семью минимальны - так считает 94 % опрошенных учителей. Основные причины трудностей взаимодействия с семьей педагоги усматривают в причинах социально-экономического характера (мало платят - 83%) и психологического характера (нежелание родителей заниматься своим ребенком 52%). Только 18% учителей считают, что они смогли организовать семью и включить ее в учебно-воспитательный процесс. Но на вопрос, в чем же проявляется инициативность и самостоятельность родителей, учителя отвечали: «сбор денег для подарков», «ремонт класса», «помощь в изготовлении наглядных пособий», «проведение экскурсий». В целом, анализ ответов учителей позволяет сделать вывод, что для них характерна обвинительная позиция по отношению к семье. На вопрос о причинах детских проблем в учебе и поведении учителя лишь в 7% ответов назвали свои собственные ошибки, в 84% случаях они обвинили семью, в 62% - самого ребенка. В психологической литературе отмечается, что негативные установки учителя по отношению тем, с кем ему приходится работать, - признак профессионального выгорания педагога. Сначала это носит скрытый характер и проявляется в раздражительности. Потом все чаще наблюдаются эмоциональные вспышки, доходящие до открытых конфликтов. Нарастает недовольство собой, безразличие, апатия. Конечно, такое психоэмоциональное состояние педагога - серьезное внутреннее препятствие к формированию партнерства с кем бы то ни было.
Таким образом, со стороны учителей прослеживается четкая тенденция на создание субъект-объектных отношений с семьей, в которых семье отводится исполнительская, пассивная роль. С одной стороны, педагоги, понимают принципиальную необходимость сотрудничества семьи со школой, с другой стороны, не видят конструктивных путей реализации такого сотрудничества. Современная семья воспринимается ими как потенциально негативный фактор, как для образования ребенка, так и для профессиональной реализации самого учителя, поэтому среди педагогов доминирует позиция «семья для школы», а не «школа для семьи», выраженная экстрапунитивная позиция по отношению к семье при любых проблемах ребенка. Однако партнерство школа - семья имеет препятствия психологического характера не только со стороны учителей, но и родителей.
Проведенное нами анкетирование семей также показало, что более 80% родителей учащихся основной школы считает, что при определенных обстоятельствах учителя могут унизить и оскорбить его ребенка. При этом 84% родителей полагает, что если они сделают замечание учителю, то это отразится на учебе их ребенка. А образование ребенка для 47%) родителей - самая большая ценность (53% называют ценность здоровья). Показано также, что у 62 % родителей имеется собственный негативный психологический опыт общения с учителями в детском возрасте. Такие результаты не противоречат данным Баевой И.А. []14], согласно которым больше половины родителей первоклассников ожидает к себе негативное отношение со стороны педагогов и опасается агрессивности со стороны учителей по отношению к своему ребенку.
Психолого-педагогическая поддержка рассматривается нами как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах партнерства, повышении резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам. Психолого-педагогическая поддержка партнерства должна строиться на принципах понимающего подхода: сочувствии, самостоятельности, самореализации, развития личности, понимания значимости хорошего настроения, направленности на реальные проблемы всех субъектов образования, саморегуляцию, контроль своей жизни в различных обстоятельствах как благоприятных, так и неблагоприятных.
Основной целью психологической поддержки социального партнерства в области экологического образования мы считаем формирование общности целей субъектов экологического образования и развитие у них способности к взаимодействию, характеризующемуся субъект-субъектностью, полилогичностью, добровольностью и осознанностью, моральной ответственностью за выполнение коллективных договоров и соглашений и формирующемуся на основе заинтересованности обоих сторон в создании психолого-педагогических и социо-культурных условий для развития детей и окружающей их социоприродной среды, воспитания личностей с экоцентрическим экологическим сознанием, способных решать задачи устойчивого развития на местном уровне.
Особенности содержания и методов экологического образования подростков в условиях партнерства школы с семьей
Переориентация жизнедеятельности школы на социальное партнерство школы с семьей требовало преобразований целей; организации учебно-воспитательного процесса; содержания и методов экологического образования. Исследования психолого-педагогических возможностей, которые открывает социальное партнерство школы с семьей перед экологическим образованием, дали основание для уточнения смысловых и ценностных ориентиров экологического образования в условиях общественно-ориентированной школы. Стало ясно, что возможно - усиление полиэтнокультурного направления (традиции, обычаи народа и т.д.) - усиление воспитательной функции экологического образования, - развитие деятельностного характера образования за счет организации совместной деятельности ребенок - взрослый;
- усиление региональной и местной проблемно-практической направленности содержания образования (осмысление реальных экологических проблем местного сообщества, совместная эколого-проектная деятельность ребенок -местное население; развитие ближайшего социокультурного пространства вокруг школы).
Усиление полиэтнокультурного характера направлений экологического образования стало возможным, с одно стороны, за счет обогащения содержания экологического образования местным этнографических материалом, фактами о сложившихся на территории традициях, об опыте природопользования и потребления в давние времена; с другой стороны, за счет знаний старшим поколением подростков народной экологии и народной педагогики при условии организации педагогических ситуаций передачи таких знаний учителям и учащимся. Так, в программу экологического образования вошли разделы:
- экологическое образование в системе «детский сад - семья - ребенок»; - экологическое образование в системе «школа - семья - ребенок», включающий подразделы «начальная школа - семья - ребенок»; «основная школа -семья - ребенок»; «средняя школа - семья - ребенок»;
- повышение экологической культуры в обществе (информационное, научное и учебно - методическое обеспечение экологического просвещения родителей, бабушек и дедушек, молодежи вузов и ссузов, учреждений дополнительного образования, работников государственных и частных предприятий, общественных организаций, представителей законодательной и исполнительной власти разного уровня, потребителей рекламной продукции и др.).
В содержание экологического образования были включены семейные проекты, предусматривавшие актуализацию культурного опыта старшего поколения по взаимодействию с природой, а именно: «Земля - наша мама», «Мое здоровое питание», «Дом - цветок», «Безопасный дом», «Дом, где дружно мы живем», «Безопасный город», «Город в природе», «Как построить новый город на Байкале» (в тайге, на берегу, на воде, под водой), «Как избавиться от мусора», «Волшебные превращения семейных вещей», «Решение экологических проблем села (города)», «Совершенствование охраны территории», «Безопасный туризм на Байкале», «Наш любимый город на прекрасной планете», «Жизнь человека на Байкале» - (орнамент в моем доме, вещи и их судьба и др.), «Природа и человек: мы можем жить в согласии», «Уроки прошлого - для будущего», «Как сохранить биоразнообразие в регионе» и т.п. Предусматривалась также система внеклассных мероприятий с участием родителей. В нее вошли: конкурсы на лучшую усадьбу, зеленый участок около дома, клумбу; экскурсии в живые уголки, музеи (народных промыслов, краеведения, искусства); возрождение народных промыслов (резьба по дереву, изготовление изделий из бересты, глины, плетение кружев, шитье одежды с народными орнаментами); проведение традиционных народных праздников (сухарбан), народных игр (городки, лапта); выставок изделий народного творчества, бесед, организация семейного клуба, психологических тренингов, практикумов народных промыслов для родителей и детей и др.
В центре воспитательной - ведущей - линии экологического образования было воспитание совести, нравственности. При определении ключевых направлений воспитания здесь мы руководствовались ценностями, исторически сложившимися у народов Прибайкалья, Сибири, России в целом и описанными в трудах Г.С.Виноградова [38], А.А.Алдашевой [6], А.Ю.Борисенко [30], а также в работах С.Д.Дерябо, В АЛсвина [62] и др. о роли субъектно-непрагматических отношений ребенка к природе в становлении экологического сознания, о необходимости перевода отношений человека с окружающим миром из разряда сугубо рациональных в разряд духовных, чувственных, этических, эстетических.
Возможность усиления деятельностного подхода в экологическом образовании в условиях партнерства школы с семьей связывалась нами с расширением социокультурного пространства экологической практики учащихся, возрастанием общественной поддержки такой практики, возможностью привлечения к ней взрослого населения. При этом деятельность рассматривается нами как мостик, как средство превращения знания в со-знание. А.Н.Леонтьев [95] подчеркивал, что генетически сознание является продуктом деятельности. При этом функциональные связи их взаимны - деятельность и «управляема сознанием», и в то же время сама им управляет. «Таким образом, вместе с рождением действий, этой главной «единицы» деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица» человеческой психики - разумный смысл для человека того, на что направлена его активность» [96, т.2, с. 122] . «Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания» [96, т.2, с. 122] . Отсюда - имманентная необходимость деятельностного характера экологического образования. Формой реализации деятельностного подхода в нашей программе служила практика проектной деятельности учащихся совместно со взрослыми.
Проектный характер экологического образования направлен на соединение мысли и деятельности; науки, технической мысли и искусства; прошлого и будущего; сознательное управление будущим развитием. Темы проектов разрабатывались с учетом возрастных, культурных, социальных потребностей и возможностей (Дзятковская Е.Н. [64]).
Особенности содержания экологического образования в условиях партнерства школы с семьей заключались в его открытости культурной информации и практике, обратных связях школа - социум; незамкнутости - открытости к приращениям новых знаний, новых общественных практик, ориентации не столько на академические знания, сколько на воспитание духовно-нравственных ценностей; направленности на развитие экологического сознания.
