Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические предпосылки исследования 27
1.1. Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики 27
1.2. Социальный контекст взаимодействия семьи и школы в решении воспитательных задач 47
1.3. Взаимодействие школы и родителей учащихся как педагогическая проблема 74
1.4. Психолого-педагогические основы формирования культуры межличностного общения 92
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Теоретические основы совместной работы школы и семьи 119
2.1. Гуманистическая парадигма образования и воспитания -основа развития школы как открытого социального института 119
2.2. Педагогические условия эффективности совместной работы школы и семьи 139
2.3. Воспитание культуры межличностного общения в системе совместного целеполагания семейного и школьного воспитания 162
2.4. Семья и школа как факторы воспитания культуры межличностного общения у подростков 180
Выводы по второй главе 204
Глава 3. Содержание и механизмы взаимодействия школы и родителей учащихся 211
3.1. Государственно-общественное управление школой и его становление в современной России 211
3.2. Проблема мониторинга социального образовательного заказа в работе общеобразовательного учреждения 233
3.3. Пути учёта школой особенностей семьи в контексте индивидуализации воспитательного процесса 251
3.4. Формы совместной деятельности школы и семьи в современных условиях 266
Выводы по третьей главе 286
Глава 4. Совместная работа школы и семьи в современной практике воспитания 293
4.1. Семья в системе социализирующих факторов 293
4.2. Современные педагогические технологии как средство формирования единой образовательной среды семьи и школы 311
4.3. Модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи . 333
4.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межличностного общения совместными усилиями семьи и школы 360
Выводы по четвёртой главе 388
Заключение 396
Библиография 405
Приложения 459
- Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики
- Гуманистическая парадигма образования и воспитания -основа развития школы как открытого социального института
- Государственно-общественное управление школой и его становление в современной России
- Современные педагогические технологии как средство формирования единой образовательной среды семьи и школы
Введение к работе
Среди множества задач, стоящих перед воспитательной системой современного общества и её главными звеньями - школой и семьей, одной из важнейших является формирование у детей, подростков и молодежи культуры межличностного общения. Отношение человека к другим людям является одной из важнейших нравственных характеристик. Оно проявляется в его отношении к труду, к природе, к материальным ценностям, к различным социально значимым видам деятельности и служит критерием его нравственной воспитанности.
Особую актуальность вопросы формирования культуры межличностного общения приобретают сегодня в связи с формированием поликультурного, многонационального общества на фоне обострения проблем, связанных с межнациональными отношениями. Формирование культуры межличностного общения у подрастающего поколения самым тесным образом связано с воспитанием толерантности и веротерпимости.
В то же время решение воспитательных задач в современных условиях оказывается невозможным в рамках какого бы то ни было одного социального института воспитания, находящегося в самоизоляции от других подобных институтов. Это заостряет вопрос об актуальности взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания детей и подростков.
Отсутствие согласованности между требованиями школы и семьи отражается на формировании личности ребёнка. Для обеспечения единства их действий необходимо организовать эффективное взаимодействие школы и семьи, так как объектом их заботы и влияния является конкретный ребёнок. Более того, школа располагает значительным арсеналом средств, которые могут способствовать развитию отношений в семье, формированию благоприятной атмосферы, сплачивать семью, нравственно обогащать опыт взаимодействия родителей и детей.
Положительные результаты, как правило, получают те образовательные учреждения, где глубоко и систематически изучаются семьи учащихся, деликатно и с уважением относятся к родителям и детям, знают и максимально используют воспитательный потенциал семьи с учётом типа и вида учебного заведения. Очевидно, что одним из наиболее перспективных полей взаимодействия семьи и школы является именно формирование культуры межличностного общения и человеческих отношений между воспитанниками.
Проблемы взаимоотношений между людьми, их межличностное общение всегда привлекали и продолжают привлекать внимание специалистов в различных областях знаний - философии, психологии, педагогики. Так, например, эти проблемы исследовались в фундаментальных работах психологов: Б.Г. Ананьева [6], [7], А.Г. Асмолова [14], [15], ТА. Ковалева [255], Я.Л. Коломинского [257], [258], А.А. Леонтьева [300], [301], [302], А.Н. Леонтьева [303], Б.Ф. Ломова [317], В.Н. Мясищева [363], Б.Д. Парыгина [401], С.Л. Рубинштейна [451], [452].
В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, определяют и классифицируют феномены общения, исследуют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.
В.Н. Мясищев, первым из отечественных психологов сумев учесть важность одновременного изучения особенностей проявления и развития психики человека в условиях «вещной» деятельности и в условиях общения, внес особенно оригинальный и весомый вклад в разработку большого комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. В своих трудах с большой научной глубиной он проанализировал психологическую сущность этого явления. Если большинство авторов свое изучение общения ограничивали речевыми коммуникациями, устанавливающимися между людьми, то В.Н. Мясищев освещал главные содержательные и формальные характеристики лро-
цесса общения, включая исследования речевой деятельности общающихся [363].
Б.Г. Ананьев в своих работах, решая проблемы формирования человека как личности через образование в ней различных структурных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, -неизменно возвращался к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах. Учёный проследил влияние различных ситуаций общения, в которых участвует человек, на развитие его ума, чувств, воли и на последующее развитие в целом личности человека. На примерах ситуаций общения, в которых участвуют учителя и школьники, он психологически ярко показал, как учитель ставит, учеников в такие условия, когда их интеллект активизируется, чувства приобретают стенический характер, воля мобилизуется.
Б.Г. Ананьев придавал общению статус ведущего в деятельности, наряду с игровой, трудовой и познавательной. В общении объектом являются люди со своим сознанием, мотивами, эмоциями, установками, ценностями, которые, в конечном счете, определяют культуру общения. Общительность -черта личности, характеризующая определенный культурный уровень. Низкая культура общения нередко приводит к конфликтным ситуациям. Культура общения есть не что иное, как суть человеческих взаимоотношений.
Известно, в каких бы условиях и организационных формах не протекала деятельность человека, какую бы структуру она не приобретала, её нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, жизни общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.IL Буева, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие ученые отличают общение от коммуникации, осмысливая первое как процесс, который, в отличие от коммуникации, носит характер взаимной заинтересованности, а второе определяют как действие, когда один субъект передает другому не интересующую его информацию.
Общение традиционно является предметом изучения педагогической наукой. Как фактор воспитания подрастающего поколения, его рассматривали в своих трудах А.С. Макаренко [326-330], СТ. Шацкий [575-578], В.А. Сухомлинский [507-512]; среди современных учёных - Г.Н. Волков [80-82], Б.З. Вулъфов [101-105], В.А. Караковский [235-239], Б.Т.Лихачев [310-331], А.В. Мудрик [354-360], Л.И. Новикова [376-379], ЮЛ. Сокольников [487-490] и другие известные исследователи.
Целый ряд специальных исследований педагогов посвящен общению, формированию межличностных отношений. Так, педагогическое общение как средство эстетического воспитания младших школьников исследовала Д.С. Жидкова [644], проблема формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками изучалась В.И. Комаровой [651], роль народных традиций в формировании культуры межличностного общения у младших подростков изучала К.П. Овчинникова [676]; в работе К.И. Султанбаевой разработаны вопросы воспитания культуры межнационального общения подростков в условиях сельской многонациональной школы [696].
Ряд современных исследований посвящен проблеме формирования отношений в коллективах школьников, тесно взаимосвязанной с проблематикой педагогического общения. Это работы: М.А. Вейт о формировании гуманных отношений в коллективе учащихся [626]; И.Л. Ленского по вопросам формирования культуры межнациональных отношений в педагогической публицистике [659]; Г.Н. Тигунцевой, исследовавшей специфику отношений «трудных» подростков со сверстниками в классных коллективах [699]; И.И. Фришман, раскрывшей роль игровой деятельности как средства гуманизации отношений в детских и подростковых коллективах [702]; Е.Э. Штадовой по вопросам индивидуализации процесса воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам [702].
Ещё одна интересующая нас группа современных исследований посвящена различным аспектам взаимоотношений между детьми (подростками)
и взрослыми (учителями, родителями). К этой группе относятся: диссертация И.А. Валгаевой по проблеме развития взаимоотношений взрослых и детей в общественных объединениях [623]; исследование А.Н. Дьяконовой, посвященное взаимоотношениям родителей и подростков в процессе воспитания [640]; работа И.И. Македон по проблеме взаимодействия школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков [664].
Как показывает анализ литературы в избранной нами области, несмотря на определенное количество выполненных исследований, проблема формирования культуры межличностного общения еще не была предметом системного исследования. Вместе с тем как педагоги, так и родители ощущают потребность в научно обоснованных рекомендациях, помогающих обеспечить эффективность этого процесса в ходе совместной работы школы и семьи. Это связано с тем, что изменения последних полутора десятилетий, произошедшие в социально-экономическом положении семьи и школы, в педагогической науке, не нашли комплексного освещения в научных исследованиях по проблеме воспитания межличностного общения.
Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия:
между новыми ценностными (демократическими) ориентациями общества, школьников, отдельных педагогов, родителей и консервативностью социальных институтов воспитания (школы, семьи), их ориентацией на традиционную авторитарную парадигму воспитания;
между активизацией факторов десоциализации личности подростка (представители нарко- и порнобизнеса, преступные группировки, определённые СМИ) и низкой социальной активностью традиционных институтов социализации - школы и семьи;
между потребностью в интеграции усилий всех социальных институтов, для обеспечения преемственности положительного общественного опыта
поколений и фактической неподготовленностью общества, его институтов к позитивной социализации подрастающих поколений;
между необходимостью развития личностно ориентированных отношений между школой и семьёй, способствующих саморазвитию личности ребёнка, и дефицитом средств (технологий) реализации личностного подхода в данном аспекте;
между потребностью в системном осмыслении взаимодействия различных социальных институтов в решении задач воспитания и отсутствием системно-теоретических исследований в данной области.
Разрешение выдвинутых противоречий составило проблему нашего исследования и позволило сформулировать тему диссертационной работы: «Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи.
Объект исследования - процесс воспитания в системе социального партнёрства «основная общеобразовательная школа - семья».
Предмет исследования - формирование культуры межличностного общения школьников при взаимодействии основной общеобразовательной школы и семьи.
Гипотеза исследования: разработка теоретико-методологических основ, определяющих сущность процесса формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи, их реализация в современных организационно-педагогических и социально-экономических условиях окажут позитивное влияние на эффективность воспитательного процесса, если:
- разрешение проблемы формирования культуры межличностного общения у подростков осуществляется в русле личностно ориентированной парадигмы воспитания;
взаимодействие семьи и школы в решении воспитательных задач реализуется в контексте широкого социального партнёрства, включая механизмы государственно-общественного управления общеобразовательной школой;
разрешение обозначенной проблемы воспитания осуществляется на основе индивидуализации воспитательного процесса с учётом социального образовательного заказа, предъявляемого к школе со стороны родителей подростка.
определена система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы и место задачи формирования культуры межличностного общения подростков в этой системе;
разработана модель системы формирования культуры межличностного общения у подростков во взаимодействии школы и семьи;
сформулированы основные тенденции развития теории и практики взаимодействия семьи и школы в России.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
определить место и роль формирования культуры межличностного общения в системе целеполагания личностно ориентированного воспитания, на основе этого выявить совокупность специфических задач по воспитанию культуры межличностного общения у подростков;
установить существующие и сформулировать новые педагогические технологии, формы и методы учебно-воспитательной работы, а также механизмы взаимодействия семьи и школы, способствующие эффективному решению задач формирования культуры межличностного общения подростков;
выявить особенности социального образовательного заказа, предъявляемого к школе со стороны родителей учащихся в современных условиях, раскрыть содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы;
- определить условия эффективности совместной работы семьи и школы по формированию культуры межличностного общения подростков;
- сформулировать принципы формирования культуры межличностного
общения во взаимодействии семьи и школы, выявить совокупность факторов,
влияющих (как позитивно, так и негативно) на возможности взаимодействия
семьи и школы в решении вопросов воспитания в современной России;
- разработать и апробировать в школьной практике авторскую модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи;
- выявить основные тенденции, характеризующие развитие теории и
практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом
и на современном этапе.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостном, личностном, деятельностном, комплексном подходах; базируются на идеях о диалектической противоречивости и единстве научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись историко-педагогический, культурологический, системно-структурный, аксиологический, социально-психологический и синергетиче-ский подходы.
Теоретическая база исследования построена на идеях о биосоциальной природе человека, деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности; учение о социальных функциях обучения и воспитания; представление о ключевых компетенциях как об особых интегральных результатах личностно-ориентированного образования и воспитания.
На структуру и логику настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Уншнский и др.);
теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории педагогического общения (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский и др.);
теории системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Б.С. Гершунский Б.С., Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королёв, И.И. Легостаев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.);
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:
современные концепции гуманитаризации и гуманизации воспитательного процесса, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (А.В. Антонова, Е.В. Бондарев-ская, А.П. Валицкая, Г.Н. Волков, О.С. Газман, И.П. Клемантович, Т.С. Комарова, П.В. Конаныхин, В.И. Петрова, А.Д. Солдатенков, Н.М. Таланчук, И.Д. Фрумин, М.Г. Тайчинов, А.А. Шаталов и др.);
работы, раскрывающие идею культуры как основной ценности и важнейшего источника содержания образования и воспитания в новой парадигме (Л.Г. Арчажникова, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.В. Краевский, B.C. Лед-нев[, И.Я. Лернер, Л.А. Рапацкая, В.М. Симонов, Н.М. Сокольникова, Н.Е. Щуркова, и др.);
общие закономерности социального взаимодействия, его детерминации в процессе становления личности, формирования человека (В .Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, ГЛ. Скамницкая, Г.Г. Силласте, В.Я. Титаренко, А.Г. Харчев и др.).
Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, посвященные избранной нами проблематике. Нами изучены и использованы разнообразные виды источников:
труды, отражающие историю развития и современное состояние теории и практики проблемы взаимодействия школы и семьи;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;
исследования в области педагогики и педагогической психологии по проблеме межличностного общения и его развития у школьников;
нормативные документы в области образования и воспитания;
, - методические и программные разработки в области воспитательной работы, деятельности классного руководителя, педагога-организатора воспитательной деятельности, социального педагога школы;
- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки
зрения различных авторов и современное состояние воспитательной практи
ки в школе, в том числе в её взаимодействии с семьёй («Советская педагоги-
ка»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Вопросы философии», «Во
просы психологии», «Народное образование», «Учительская газета» и др., в
том числе дореволюционного периода: «Вестник воспитания», «Семья и
школа», «Народная школа», «Педагогический сборник»);
материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;
электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами воспитания и взаимодействия школы и семьи.
Нами использовался комплекс методов исследования, позволяющий адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:
- изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источ
ников;
различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный;
метод моделирования образовательных систем; систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;
опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах и соответствующие ей методы: наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, интервьюирование, ранжирование;
- статистические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: школы г. Москвы
№ 420, № 462, № 469, № 936, № 1976, № 1977; г. Чебоксары № 4, № 10, № 3; Ддринская национальная гимназия Чувашской республики. Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психологической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных образовательных учреждений в области воспитания и взаимодействия с родителями учащихся. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых ранее исходных позиций была разработана авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи, начата опытно-экспериментальная работа. Одновременно проводилась разработка теоретических основ формирования межличностных отношений подростков, были определены особенности указанного процесса на основе личностно ориентированной парадигмы.
. Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов и данных опытно-
экспериментальной работы, обобщении теоретических и практических результатов исследования, оформлении текста диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены целостной и непротиворечивой методологической базой исследования в русле единой образовательной парадигмы (личностно ориентированной); использованием взаимодополняющих методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; широкой базой опытно-экспериментальной работы.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-методологического анализа проблемы формирования культуры межличностного общения младших подростков; во взаимодействии семьи и школы; в разработке теоретических, дидактических и методических основ и осуществлении экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены место и роль формирования культуры межличностного общения в системе целеполагания личностно ориентированного воспитания, основные причины неудовлетворительного воспитания детей в современной российской семье, требующие активизации взаимодействия школы с семьёй или компенсации недостатков семейного воспитания, получаемого подростком; дана характеристика формирования культуры межличностного общения как одного из аспектов целостного воспитательного процесса; выявлено противоречие между природной активностью, социальностью, коммуникабельностью подростков и отсутствием возможностей для межличностного общения подростков в учебном процессе, что акцентирует внимание на необходимости широкого внедрения в практику современного урока групповых форм работы, предусматривающих межличностное общение учащихся; предложе-
на новая классификация задач воспитания, включающая задачи формирования, задачи поддержки личностного развития, задачи коррекции; сформулированы специфические задачи по воспитанию культуры межличностного общения у подростков.
Разработаны новые педагогические технологии и определены их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; показана роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков, обеспечивающего реализацию индивидуального и личностно-ориентированного подходов.
Введено понятие «культурный уровень родительского образовательного заказа»; сформулированы основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике, совокупность факторов, позитивно влияющих на индивидуализацию воспитательного процесса при взаимодействии семьи и школы в современной России; выявлены компоненты воспитательного потенциала семьи, оказывающие существенное влияние на формирование культуры межличностного общения подростков: внутрисемейные отношения, педагогическая позиция родителей, семейные традиции, атмосфера сотрудничества в семье.
Установлена зависимость между благоприятным положением учащегося в системе межличностных отношений класса и уровнем его нравственной воспитанности; определены совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы на современном этапе, профессионально значимых личностных качеств классного руководителя, осуществляющего процесс воспитания межличностного общения у подростков во взаимодействии с семьёй: гуманистическая установка, эмпатийность, открытость, педагогический оптимизм, педагогическая зоркость, и пути их формировании при
подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, разработке квалификационных требований к педагогам-воспитателям; предложена авторская совокупность принципов формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы.
5. Построена и апробирована в школьной практике авторская модель
системы формирования межличностных отношений подростков на основе
взаимодействия школы и семьи.
Структурными компонентами данной модели выступают цель, задачи, педагогические условия, факторы, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии, результаты. Центральным системообразующим компонентом модели является цель - обеспечение формирования гуманных межличностных взаимоотношений в коллективе класса подростков.
6. Выявлены основные тенденции, характеризующие развитие теории и
практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и
на современном этапе. Ведущая тенденция в истории развития теории и прак
тики взаимодействия семьи и школы в России заключается в борьбе двух тра
диций - противопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII - начале XIX
вв. д в 1917~50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середи
не XIX - начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию.
Определены основные представления, обогатившие отечественную педагогическую науку по проблеме семьи и школы в конце XIX - начале XX вв.; о преемственности семейного и школьного воспитания, о семейном и школьном воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, о единстве цели семейного и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания.
Сформулированы тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и подлежащие учёту при построении школой взаимодействия с родителями учащихся: тенденции глобального уровня; тенденции локального уровня (в контексте современной социальной ситуации в России).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
Проведенные исследования в области теории воспитания, культуры общения позволили сформулировать концепцию взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельную целостную педагогическую категорию. Концепцию характеризует ориентация на декомпозицию единой цели воспитания по «граням», «сторонам» или «компонентам» исследуемого изначально целостного феномена (культура, личность, деятельность и т.п.). Это акцентирует актуальность перехода в дальнейших исследованиях от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач» к иному множеству задач, различающихся их внутренней сущностью, при сохранении единого предмета заботы - целостной личности воспитанника.
Сформулированные новые педагогические технологии в системе формирования культуры межличностного общения вносят существенный вклад в теорию воспитания личности. Выделение основных критериев семьи, характеризующих её потенциальные возможности как фактора социализации (уровень образования родителей, наличие достаточных социально-политических, правовых знаний; социально-психологическое состояние семьи, отношение к жизни, к будущему; морально-психологический климат, характер семейных отношений; степень социальной активности, способность сочетать личные и общественные интересы в практической деятельности) способствует дальнейшему развитию теоретических исследований в области индивидуализации и личностной ориентации работы школы с семьёй и получению более высокой степени научной деталировки. Выявленные формы педагогической поддержки предполагают активную роль школы и более или менее пассивную роль семьи в системе «школа - семья»; формы взаимодействия
предполагают более или менее активную роль обоих социальных партнёров в системе «школа — семья».
Новое содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей способствуют более широкому использованию индивидуального подхода как одной из научно-методологических основ в психолого-педагогических исследованиях.
Система детерминант целеполагания совместной работы семьи и школы в преодолении авторитарных традиций семейного и школьного воспитания, пассивности родителей и взаимного отчуждения семьи и школы; переходе от логики «преобразования семейной среды» к логике педагогической поддержки и компенсации школой ограниченных возможностей семьи, определенная нами, показывает основные направления дальнейших практико ориентированных научных исследований в данной области, а также основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике. Первый из них опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на идею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.
Разработанная и апробированная в школьной практике авторская модель формирования межличностных отношений подростков вносит определенный вклад в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование,
управление). Внесен также вклад в разработку теории критериев сформированное культуры межличностного общения подростков, уровней их проявления. Разработанная модель может служить для педагогов школы ориентиром в решении соответствующих педагогических задач, а также способствовать достижению более широких целей личностно ориентированного воспитания.
6. Основные представления, обогатившие отечественную педагогическую науку по проблеме семьи и школы в конце XIX - начале XX вв. (представление о преемственности семейного и школьного воспитания, представление о семейном и школьном воспитании как о взаимно незаменимых этапах воспитательного процесса в целом, представления о единстве цели семейного и школьного воспитания и о необходимости учёта школой особенностей семейного воспитания) способствуют обеспечению историко-педагогических, фундаментальных и практико-ориентированных разработок в области взаимодействия семьи и школы единой методологической базой.
Выявленные тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и её* взаимодействия со школой, сгруппированные нами в тенденции глобального и локального уровней, дают новый импульс проведения научно-педагогических исследований в области теории воспитания.
В целом, полученные результаты вносят существенный вклад в общепринятые научные представления о процессе воспитания младших подростков во взаимодействии школы и семьи, поднимают на новый уровень значимость этого взаимодействия в современных условиях, открывают пути для разработки широкого спектра проблем научных исследований в области воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что опубликованные научно-практические рекомендации обеспечивают эффективное формирование культуры межличностного общения младших подростков во взаимодействии семьи и школы и включают программное и методическое сопровождение: программы спецкурсов и методические рекоменда-
ции для студентов и учителей «Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения», «Педагогические основы гуманизации межличностных отношений младших подростков» и др.
Разработанная и апробированная в практике школ форма индивидуального «Отчёта перед родителями пятиклассника», составляемого классным руководителем в сотрудничестве с педагогом-психологом, может быть полезна общеобразовательным учреждениям, которые ориентируются в своей работе на индивидуализацию обратной связи с родителями учащихся.
Авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи может быть использована в образовательных учреждениях, а принципы, предложенные в исследовании, способствуют повышению эффективности взаимодействия школы с семьями учащихся и образовательно-воспитательного процесса в целом. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования монографии вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки, а программы и учебные пособия, прошедшие апробацию в педагогических вузах, могут быть использованы при подготовке педагогов и руководителей школ, в ходе изучения курса общей педагогики, а также для построения спецкурсов.
На защиту выносятся:
1. Концепция взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в процессе формирования культуры межличностного общения школьников как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами и как самостоятельная целостная педагогическая категория.
Место и роль формирования культуры межличностного общения у подростков, совокупность специфических задач по ее воспитанию, заключающиеся в:
, расширении и углублении теоретических и практических знаний подростков, приобретении ими все большей адекватности, полноты и сознатель-
ности;
развитии мышления подростков, их способностей к анализу поведения людей, сравнению их поступков, умению в них разбираться, способностей к адекватной оценке поведения людей, их поступков и собственной самооценки, умении адекватно откликаться на поведение людей, с которыми подросток общается, стремлении и умении выбирать в повседневной жизни способ общения в соответствии с требованиями гуманистической морали, с учетом их индивидуальных особенностей.
Новые педагогические технологии и их возможности для решения задач воспитания культуры межличностного общения у подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества; технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании; роль дополнительного образования как средства формирования культуры межличностного общения у подростков, обеспечивающего реализацию индивидуального и личностно ориентированного подходов. "Классификация форм взаимодействия школы с родителями учащихся, включающая три основные группы: мониторинго-диагностические формы работы школы с семьёй; коммуникативные формы (педагогическая поддержка семьи, взаимодействие с семьёй); деятельностные формы (организация педагогической поддержки семьи, организация взаимодействия с семьёй).
Типы и особенности родительского образовательного заказа, различающиеся по своему культурному уровню и целевой направленности: «камера хранения» (минимальный), «социальный лифт» (средний), «окно в культуру» (высокий). Новое содержание индивидуализации воспитательного процесса в контексте взаимодействия семьи и школы, включающее в себя постановку индивидуализированных целей воспитания, выбор индивидуализированных форм и методов воспитания, определение индивидуальных направлений и форм взаимодействия с семьёй в решении вопросов воспитания, формулировка социального образовательного заказа со стороны родителей, которые способствуют более широкому использованию индивидуального под-
хода как одной из научно-методологических основ в психолого-педагогических исследованиях.
4. Основные подходы к определению условий эффективности решения совместных задач семьи и школы в современной российской педагогике, первый из которых опирается на положение о том, что основные задачи воспитания семья и школа должны решать автономно друг от друга; второй предполагает трансформирующее воздействие на семью со стороны школы; третий опирается на идею взаимодействия и социального партнёрства семьи и школы в решении задач воспитания.
Сформулированная нами совокупность условий эффективности совместной работы семьи и школы на современном этапе:
общесоциальные условия: понимание обществом, учеными, учительством, родительской общественностью сущности, особенностей и противоречий процессов социализации и воспитания, в том числе воспитания культуры межличностного общения; переход государственных, социальных институтов, в частности, семьи и школы, на личностно ориентированную парадигму воспитания; целенаправленные усилия общества, общеобразовательных учреждений, семьи, региональных экономических структур в установлении интегративных связей, основанных на социальном партнёрстве, с целью выработки оптимальных технологий взаимодействия всех участников воспитательного процесса; признание в государственных, профессиональных и широких общественных кругах ценности самой среды межличностного и межкультурного общения и диалога; развитие принципа культуросообразно-сти образования и воспитания при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно и религиозно ориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях;
условия на уровне отдельного образовательного учреждения: систематическая работа по организации коллективов подростков как формы функ-
ционирования педагогической системы, порождающей процесс воспитания; обеспечение высокого качества учебного процесса;
частные условия обеспечения координации усилий школы и семьи в воспитании учащихся как целостного воспитательного процесса (включают три подгруппы: информационные, организационные и личностные условия);
специфические условия, непосредственно влияющие на результативность совместной работы школы и семьи в формировании культуры межличностного общения;
- принципы формирования культуры межличностного общения во
взаимодействии семьи и школы.
Авторская модель системы формирования межличностных отношений подростков на основе взаимодействия школы и семьи, в структуру которой входит авторская совокупность принципов формирования культуры межличностного общения во взаимодействии семьи и школы, включающая: принцип гуманистической ориентации во взаимодействии школы и семьи, принцип создания единой воспитательной и развивающей среды школы и семьи, принцип соответствия воспитательной среды школы особенностям социальной среды, принцип социального партнёрства и социальной открытости, принцип включения воспитанников в опыт социального действия, принцип органичного коллективизма, принцип управления взаимодействием школы и семьи. Значимым компонентом разработанной нами модели являются критерии сформированное культуры межличностного общения подростков (знаниевый, ценностный, коммуникативный и кооперативный критерии) и уровни их проявления (высокий, достаточный, пассивный, нулевой).
Основные тенденции, характеризующие развитие теории и практики взаимодействия семьи и школы в России в историческом прошлом и на современном этапе:
- ведущая тенденция в истории развития теории и практики взаимодей
ствия семьи и школы в России заключается в борьбе двух традиций - проти
вопоставления и взаимодействия, при этом в XVIII-начале XIX вв. ив 1917-
50-е гг. доминировала традиция к противопоставлению, в середине ХТХ - начале XX вв. и с 1960-70-х гг. - традиция к взаимодействию;
тенденции, характеризующие современный этап развития семьи и подлежащие учёту при построении школой взаимодействия с родителями учащихся: глобального уровня (снижение фактора экономической взаимозависимости в семье при одновременном росте фактора эмоционально-психологической привязанности; увеличение нуклеарных и неполных семей; ухудшение межличностных отношений в семьях; утрата лидирующего влияния семьи как воспитательного фактора в эпоху «информационного общества); локального уровня (социально-экономическая дифференциация общества под влиянием внедрения рыночных отношений; вхождение России в открытое информационное общество и рост открытости информационного пространства семьи; переход от монокультурного общества к многокультурному, включая распространение поликультурного типа; формирование новой системы ценностей, основанной на приоритете индивидуального «Я», и распространение их не только среди молодёжи, но и среди нового поколения родителей; распространение социально опасных явлений, в том числе в подростково-молодёжной среде);
законодательное закрепление значимости образования и воспитания как приоритетов государственной политики; повышение статуса семьи как социального института воспитания и как партнёра школы; регионализация образовательно-воспитательных систем; становление государственно-общественного типа управления образованием при активном участии родительской общественности; развитие системы дополнительного образования детей; усиление компенсаторной (защитной) функции школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (1999-2005); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научно-
практической конференции Минобразования России (2000 г.), на Всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева (1999-2005) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций результатов и выводов исследования.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав и шестнадцати параграфов, заключения, списка литературы, включающего 708 источников, и пяти приложений.
Взаимодействие школы и семьи в истории отечественной школы и педагогики
Исторически проблему взаимодействия школы и семьи как ведущих общественных институтов воспитания можно проследить, начиная от появления профессионального школьного воспитания и образования, которое зарождалось на Руси вместе и в неразрывной связи с церковным и семейным. В своем развитии русская школа пережила до XVIII века несколько основных этапов, связанных с происходившими в стране историческими событиями. В период становления христианства, примерно до XIII в., создавались своего рода школы по образцу византийских. В XrV-XVII вв., уже в Московском государстве, русская школа претерпела серьезные изменения как по содержанию, так и по формам обучения.
Школы являлись проводниками православной веры и нравственности, но говорить о возникновении системы образования, по мнению большинства историков педагогики, в этот период не приходится. Возможно, такое обучение и не преследовало других целей кроме целей нравственного воспитания в духе православия. Во всяком случае, именно такое предположение делает современный исследователь В.И. Блинов, исходя из того, что по окончании монастырской школы, высшей по тому времени, ребенок не получал больше никакой возможности для продолжения своего образования [621, 61].
Замкнутость русской православной церкви и русского общества в целом позволяла до поры до времени обходиться государству и без достаточно развитого образования. Ремесленническое, чаще всего семейное, обучение мирским «наукам» позволяло поддерживать определённый уровень развития хозяйства. Ремесленник часто обучал навыкам своей профессии своих детей вместе с детьми своих соседей, товарищей, родственников у себя дома, т. е., процесс разграничения школьного и семейного воспитания шёл в России долго и постепенно, при этом на первом этапе наблюдался своеобразный синкретизм школы и семьи.
В качестве «внешнего» института относительно такого семейно-школьного образования выступала Православная Церковь. Памятники цер-ковно-учительской литературы Древней Руси свидетельствуют, что Церковь нередко часто вторгалась в дела семьи, пытаясь регламентировать семейную жизнь. Это вторжение было, однако, позитивным, призванным изжить языческие обычаи и природную грубость, внося элементы культуры. Так, в языческую среду привносились нормы бережного, трепетного отношения к ребёнку; формировалось новое понимание родительского долга, родительских обязанностей.
Широко распространённые в Древней Руси произведения Иоанна Златоуста формировали понятие о социальной природе тех или иных нравственных качеств личности, о необходимости воздействия на ребёнка, начиная с колыбели, об исправлении недостатков характера в раннем возрасте, о последовательности и систематичности процессов воспитания [337], т.е., говоря современным языком, выполняли функцию педагогического просвещения родителей.
Принципиальные изменения произошли в отечественной системе образования с начала XVIII в. На протяжении этого столетия новый светский идеал человека, идеи воспитания благородства и чести как духовных черт утвердились в XVIII как основа воспитания дворянских детей и юношей практически во всех привилегированных учебных заведениях России.
Новым политическим тенденциям в России соответствовали европейские идеи, нашедшие выражение в создании различных закрытых привилегированных учебных заведений, дававших классическое образование. Эти идеи таковы: - подбор детей из семей одного социального круга; - воспитание в отрыве от родителей и общества в целом; - создание системы элитарного образования; - подготовка к возможно широкому кругу занятий по их окончании.
Таким образом, с начала XVIII в. начинает формироваться принципиально новый подход к построению взаимоотношений семьи и школы, основанный на идее их противопоставления. Этот подход был прямой противоположностью былому синкретизму, сохранявшему своё значение в низших слоях общества, по существу, до конца XIX в.
Наиболее ярко данные идеи отразились во взглядах российского просветителя И.И. Бецкого, создавшего в 60-х - начале 70-х гг. XVIII в. систему закрытых учебно-воспитательных учреждений сословного характера, в т.ч. воспитательные дома в Москве и Санкт-Петербурге, Коммерческое училище, мещанские училища при Сухопутном шляхетском корпусе и при Академии художеств, Смольный институт. Основной задачей новых учреждений Бецкой считал воспитание «совершенного человека и гражданина», а не профессионального работника. Условием формирования таких «совершенных» или «новых» людей Бецкой полагал строгую изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества, предрассудков и пороков старого поколения [324]. Заметно влияние на педагогические взгляды И.И. Бецкого французских просветителей - Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеция, а также Дж. Локка.
По мнению современного историка педагогики А.И. Любжина, «противопоставление государственного (и ориентированного на него частному) воспитания домашнему имеет смысл не только в рамках истории образования вообще, но и при рассмотрении индивидуальных судеб в частности» [323, 55]. Школьное обучение начиналось в рассматриваемый период позднее, чем сейчас (иногда в 10-12 лет, иногда и в более старшем возрасте), на девушек практически не распространялось, и поэтому проблема домашнего воспитания затрагивала всех (имеются в виду образованные слои общества -дворяне и, отчасти, разночинцы). Весьма важный аспект - привлечение к обучению гувернёров-иностранцев - получает распространение в екатери нинскую эпоху; разгром революционного движения во Франции делает такое воспитание доступным по цене даже для дворян невысокого достатка; наконец, война 1812 г. вызывает патриотическую реакцию, престиж иностранных гувернёров падает, языкам учатся уже не столь охотно и предпочитают приглашать русских преподавателей (навстречу чему идет правительство, обеспечивая подготовку воспитателей).
Суть такого воспитания содержится в документе, оставлено И.М. Муравьёвым-Апостолом и приведено затем М.Н. Катковым: «У нас, к семилетнему мальчику приставляется француз-наставник, которому, вместе с питомцем его, отводятся покои, как можно далее от родительских, с тем, чтобы мальчик поскорее отстал от отца и матери и прилепился всеми привычками к тому, который за 2000 р. на год подрядился поставить в 8 лет совершенного француза» [242, 140-148].
А.И. Любжин выделяет два полюса в оценке рассматриваемого явления. С одной стороны - негативный, выражающийся в: а) презрении к воспитателям и качеству их знаний со стороны воспитанников; и б) низкое положение воспитателей на общественной лестнице. С другой - позитивный: а) «мы можем назвать многих достойных людей, исполнявших долг домашнего наставника»; и б) «во многих случаях мы можем констатировать высокие результаты домашнего воспитания как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении» [323, 55, 61].
Гуманистическая парадигма образования и воспитания -основа развития школы как открытого социального института
С последнего десятилетия XX в. смысловым центром отечественного образования становится создание условий для развития целостной гуманной личности, способной реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической и политической обстановке. Иными словами, в основу реформирования образования положены приоритеты гуманизации и гуманитаризации. В центре системы современного образования - учащийся, его стремление к освоению целостной картины мира, безграничных богатств культурного наследия, к формированию системного мышления, обеспечивающего единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов, а также общечеловеческих и национальных духовных ценностей.
В связи с этим многие исследователи философии образования (А.Л. Валицкая, Б.С. Гершунский, Н.М. Таланчук, И.Д. Фрумин и другие, (см. [68; 117; 515; 553]) говорят о гуманизации образования, т.е. о формировании в педагогической науке и распространении в педагогической практике новой личностно-ориентировапной парадигмы образования и воспитания, соответствующей современным историческим условиям перехода к постиндустриальному обществу. Переход от традиционного, то есть социально заказного, личностно отчужденного образования к гуманистическому, лично-стно-ориентированному отражает смену педагогической парадигмы, то есть теории постановки проблемы, принятие в качестве образца решение исследовательской задачи. Новая парадигма вносит существенное изменение в целевой компонент системы образования: знания, сохраняя свою значимость в образовательном процессе, перестанет быть его конечной целью. Всё чаще они рассматриваются как условие или средство развития интеллектуальных и личностных качеств человека культуры.
В настоящее время в педагогической науке пересматриваются структура личности, её свойства. О.С. Газман, В.М. Лизинский, Н.Д. Никандров, М.Б. Туровский, В.Д. Шадриков отдают приоритет формированию свободной и ответственной, гуманной, творческой личности, отмечая, что именно «дефицит» такой личности является «первопричиной всех наших трудностей и бед» [108; 305; 371; 527; 571].
Е.В. Бондаревская подчёркивает, что традиционное понимание образования, как овладение знаниями, умениями и навыками в гуманистической парадигме должно быть переосмыслено. Современное образование - это становление личности учащегося, обретение им своей неповторимой индивидуальности, его способностей к самообразованию, самореализации, социальной адаптации, гуманному взаимодействию с другими людьми и культурной средой, то есть высокообразованной, гуманной, нравственной личности учащегося, формирование его как гражданина [57].
Как отмечают В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов, «в отличие от существующего сегодня технократического подхода... гуманистическая парадигма педагогического образования... задается самой гуманистической природой и сущностью педагогической деятельности. Гуманистические ценности этой деятельности, имеющие общечеловеческое и национальное значение, являются вечными ориентирами учителя и воспитателя.
, В этой связи среди гуманистических ценностей функционирования и развития системы образования и воспитания выделяется главная - ориентация на развитие личности учащегося. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное развитие учащегося, тем более свободным и граждански зрелым становится он в реализации гуманистических ценностей в обществе. Данная закономерность позволяет определять принцип непрерывного развития личности ведущим в системе гуманистических принципов образования и воспитания. Именно в этом смысле гуманизация и рассматривается как фактор гармонического развития учащегося» [477, 229-231].
Таким образом, в самом общем виде личностно-ориентированный подход в образовании предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей. Педагог не учит, не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Основную идею личностно-ориентированного подхода модно сформулировать в трёх словах: «Школа для ребенка». Это положение означает, что подобно семье, школа должна служить не для каких-либо политических, социальных, сословных, конфессиональных или иных учреждений, организаций, партий; она должна существовать только для ребенка, для его нормального развития. Таким образом, именно личностно-ориентированный подход к воспитанию создаёт базовые условия для сближения образовательно-воспитательных сред семьи и школы.
Однако акцентирование личностного начала в образовании нельзя отождествлять с ориентацией на развитие индивидуализма (что, к сожалению, подчас происходит в современной образовательной практике). Сущность человека, и учащегося в частности, во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели им преследуются, каковы пути их достижения. От этого зависит не только судьба страны, но и будущее ее природной среды, ресурсов, здоровье и жизнь граждан. В этой связи гуманизация характеризует ценностные аспекты образования как общественного явления. Речь должна идти не о примате личностного и индивидуального над общественным, а о сбалансированности интересов личности и общества.
Именно эта сбалансированность подчас нарушалась в предыдущий период развития отечественной школы (1930-80-е гг.). Эту школу «можно представить в виде социократической модели обучения, суть которой состо ит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу» [56]. Это не значит, что в этой модели абсолютно игнорируются индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощряются и удовлетворяются лишь в том случае, если соответствуют интересам государства. В социокра-тической образовательной системе главным критерием оценки качества образования являются политическая ориентация человека, его лояльность, а не индивидуальное личностное развитие.
Однако следует отметить, что и в период социократической школы в стране возникали и развивались, оказывая воздействие на массовую учебно-воспитательную практику, очаги гуманистической педагогической культуры. Сошлемся на опыт В.А. Сухомлинского, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых, не совпадали с официальной доктриной формирования личности учащихся.
Итак, с педагогической точки зрения развитие личности, как главная цель гуманистического образования и воспитания, включает в себя две группы основных задач.
Государственно-общественное управление школой и его становление в современной России
На рубеже XX-XXI вв. необходимо особо выделить предпосылки перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием в России.
Повышение роли общества как социального заказчика образования. Признание общества в целом как ведущего образовательного заказчика позволяет устранить деформации, связанные с односторонностью узкогруппового образовательного заказа, в каких бы формах он не проявлялся: партийно-государственной, субъективно-родительской или утилитарно-экономической. Именно об этом говорит И.Н. Пономарёва, утверждая, что сегодня приоритетно значимым является «выведение образования из сферы социально-политических и производственно-экономических услуг, понимание образования как функции культуры, когда смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение её... в мир общечеловеческого культурного опыта» [417, 8]. Таким образом, переход к государственно-общественному (а в перспективе и к общественно-государственному) управлению образованием вполне соотносится с утверждением личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания.
Сегодня движение за государственно-общественное управление образованием становится всё более массовым. По данным Института управления образованием Российской академии образования, за создание органов ученического, родительского и педагогического самоуправления, участие в управлении образовательными учреждениями высказались из 4099 опрошенных педагогов (54,6%), 1455 учащихся (74,9%) и 816 родителей (50,2%) - в целом 2560 чел (62,5%) [124, 6].
Интеграция региональных систем образования в экономику региона. Современная образовательная система неразрывно связана с социально экономической средой, в рамках которой она формируется. В этой связи встает вопрос о формировании модернизированной системы управления об разованием, взаимодействии федеральной и региональных программ его раз вития, формировании нормативно-правовой основы системы взаимодейст вия. Данным проблемам посвящены многочисленные публикации ученых ис следователей, управленцев. Они выявляют следующие два механизма повы шения экономической эффективности региональных систем образования за счёт введения государственно-общественного управления. Во-первых, доходы семей и предприятий (и прямо зависящие от них возможности местных бюджетов) позволят существенно увеличить платежеспособный спрос на образование, в первую очередь - профессиональное, и расширить поддержку образовательных организаций как в форме бюджетного финансирования, так и в виде спонсорской помощи. Во-вторых, формирование прозрачных механизмов управления образованием и образовательными учреждениями сделает возможными и эффективными различные формы общественной поддержки и контроля. 3. Государственная политика в области образования, отражённая в ряде нормативных документов. В Концепции модернизации российского об разования на период до 2010 г. в качестве одной из ведущих задач развития образования обозначено «развитие образования как открытой государствен но-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образова тельного учреждения» [265]. Как видим, здесь вопрос ставится не просто о государственно-общественном управлении образованием, а даже шире - обо всей системе образования России как об открытой государственно го общественной системе. Точно так же и в Федеральном Законе РФ «Об утверждении Федеральной программы развития образования на 2000-2005 годы» в качестве одной из целей и одного из направлений развития системы образования определено формирование системы демократического, государственно-общественного управления образованием. Рассмотрим систему управления образованием, существовавшую в СССР во второй половине XX в. и её эволюцию в ходе реформирования общего образования, начатого в конце 1980-х - начале 1990-х гг. Функционирование системы образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и в структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. На уровне формирования содержания образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Преподавание предметов общественно-исторического и гуманитарного циклов носило в значительной степени идеологизированный характер, что в значительной степени также отражало стремление получить в итоге обучения в школе личность определенного типа. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по всей стране занимались по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы. Таким
образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала и определенного типа управления. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами, которые можно было в самом общем плане определить как следующие.
Во-первых, наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы.
Во-вторых, обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно - административных и авторитарных методов управления системой образования. При этом не административные рычаги управления системой образования практически отсутствовали (не было системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.).
Современные педагогические технологии как средство формирования единой образовательной среды семьи и школы
Идея образовательной среды, как одна из наиболее продуктивных для развития теории и практики взаимодействия семьи и школы на современном этапе, была нами кратко охарактеризована в п. 1.3. настоящей диссертации. Теперь мы рассмотрим данный феномен более подробно, с точки зрения его структуры и критериев оценки.
Нами принято рабочее определение образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [603]. Как видим, в данном случае значение термина «образование» выступает близким «воспитание в широком смысле», и «образовательную среду» необходимо понимать и как «воспитательную среду».
Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для понятий типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п., представляющих собой ряд локальных образовательных сред. Локальные образовательные среды организовываются конкретными людьми - учителями, педагогами дополнительного образования, родителями. Образовательная среда школы включает в себя совокупность локальных образовательных сред, создаваемых отдельными педагогами.
Возможности образовательной среды определяются как свойствами среды, так и собственной активностью человека, осваивающего жизненную среду. Поэтому качественно организованная образовательная среда школы, класса, кабинета не является гарантией абсолютной эффективности образовательного процесса в образовательном учреждении, поскольку в силу тех или иных причин воспитанники могут отличаться большой пассивностью. По нашим наблюдениям это подчас наблюдается в современных частных школах Москвы.
Современные исследователи выделяют в структуре образовательной среды несколько компонентов. Мы раскрыли их (по отношению к школе и семье) в табл. 7.
Как видим, по своей структур образовательные среды школы и семьи во многом совпадают, однако по своим качественным характеристикам они могут существенно отличаться и даже быть противоположны друг Другу.
Одну из них мы уже выделили ранее - это тип образовательной среды (догматический, безмятежный, карьерный, творческий, см. п. 1.3.). Кроме того, мы выделяем такие характеристики, как функциональная полнота образовательной среды (школьной и семейной), её насыщенность, целевая согласованность семейной и школьной образовательных сред, доминантность каждой из них.
Функциональная полнота образовательной среды - способность образовательной среды реализовывать все свои основные функции: личностное, гражданское и профессиональное самоопределение воспитанника, коммуникативная функция, формирование духовно-ориентированного образа жизни, обеспечение занятости детей; функция психологической поддержки. Этот параметр можно представить как точку на шкале «разносторонность - односторонность образовательной среды».
Насыщенность образовательной среды - это показатель, отражающий число активных компонентов образовательной среды - условий, возможностей, средств формирования личности воспитанника. Как для школы, так и для семьи это означает, во-первых, значительный запас внутренних образовательно-воспитательных ресурсов и, во-вторых, постоянное стремление к расширению контактов с внешней средой с целью вовлечения их образовательно-воспитательного потенциала в образовательную среду школы (семьи).
Целевая согласованность образовательных сред (семейной и школьной) показывает, в какой степени данные образовательные среды не противоречат друг другу в целях и задачах, принципах и подходах, какова степень координации их действий. При этом, безусловно, семья и школа могут и должны использовать различные формы и методы воспитания; во многом могут различаться и содержательные поля воспитания, поэтому мы говорим не просто о согласованности соответствующих образовательных сред, а об их целевой согласованности. Можно отметить, что целевая согласованность образовательных сред школы и семьи высока в том случае, если школа и семья осуществляют воспитание в рамках одной и той же педагогической парадигмы (независимо от характера самой парадигмы). Такая постановка вопроса требует несколько по-новому взглянуть на возможности установления глубинных контактов между школой и семьёй в случае, если парадигмы не совпадают (например, школа работает в русле личностно-ориентированной парадигмы, а семья придерживается традиционной, авторитарной). По-видимому, «ломка парадигмы» в принципе не возможна в школе и вряд ли возможна в семье. Поэтому должен быть поставлен вопрос не столько о «педагогическом просвещении родителей», сколько о подборе школы семьёй с точки зрения совпадения парадигм воспитания, - что, на практике, требует, безусловно, серьёзного повышения общей и педагогической культуры родителей (а равно и педагогов, и руководителей школ). Однако на этапе набора учащихся (в первый класс и далее) школа должна доводить до сведения родителей хотя бы основы педагогического подхода, на который она опирается в вопросах воспитания.
Доминантность образовательных сред (семьи и школы) - параметр, характеризующий способность локальной образовательной среды быть ве 314
дущим фактором социализации данного воспитанника. Очевидно, что та или иная локальная образовательная среда является лишь одним из факторов социализации. Реально та или иная образовательная среда может быть творческой, функционально полной, насыщенной, но, тем не менее, иметь низкую доминантность, будучи неконкурентоспособной на фоне стихийных факторов социализации личности - средств массовой информации, неформальных молодёжных объединений, семейного пьянства и т.д. В конечном счёте, высокодоминантная образовательная среда проявляется в высокой степени значимости этой среды в системе ценностей воспитанника. Чем большую роль играет определённая ОС в развитии человека, тем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает - тем более она доминантна. Высокодоминантная образовательная среда осуществляет активную экспансию в среду обитания человека, оказывает на неё заметное влияние. Именно с высокой доминантностью школьной образовательной среды связана тенденция «воздействовать» на семью со стороны школы или же вовсе «устранить» семью из процесса воспитания. Как следствие этой тенденции - заметное снижение доминантности образовательной среды российской семьи в годы советского периода.
Исходя из опыта проведённой нами опытно-экспериментальной работы, были выделены следующие требования к образовательной среде школы, являющиеся условием эффективности её взаимодействия с семьёй в воспитании культуры межличностного общения младших подростков:
1) высокая степень согласованности образовательных сред школы и семьи (ведущее условие);
2) высокая степень насыщенности и функциональной полноты школьной образовательной среды;
3) сочетание в школьной образовательной среде локальных сред различных типов с обязательным присутствием творческого;
315
4) относительно высокая доминантность образовательной среды школы, однако не настолько высокая, чтобы подавлять образовательную среду семьи.
Данные требования могут быть на практике реализованы с помощью ряда средств, ведущим среди которых является использование современных, «новых» педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности. Нами были изучены возможности следующих новых педагогических технологий в решении общей задачи воспитания КМО у младших подростков в системе «школа - семья»: технология работы в малых группах сотрудничества (ТМГС); технология проектной деятельности учащихся; информационные технологии в образовании. Однако прежде чем перейти к характеристикам данных возможностей отдельных технологий, рассмотрим общие черты лич-ностно-ориентированных педагогических технологий, изученные в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Т.А, Новиковой, Е.С. Полат, Г.И, Саранцева и других исследователей [31; 135; 378; 379; 462].
Как следует из самого их названия, личностно-ориентированные педагогические технологии нацелены на приоритетное развитие личностной сферы воспитанника, а не его когнитивной сферы, в отличие от традиционных педагогических технологий. В данном случае конечным результатом обучения на основе той или иной педагогической технологии являются уже не предметные «зуны» и не даже развитие тех или иных интеллектуальных качеств, а формирование ключевых компетенций личности. В свою очередь, основным средством их формирования выступает личностный опыт воспитанника; таким образом, личностно-ориентированные педагогические технологии можно определить как технологии (средства) формирования и осмысления личностного опыта воспитанника в учебной деятельности. А это значит, что все личностно-ориентированные педагогические технологии основаны, на «активных» методах обучения и предполагают субъектную позицию учащихся в познавательной и практической деятельности, сотрудничестве и коммуникации.
