Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития культуры общения младших школьников стр. 17-88
1.1 Культура общения как предмет научного изучения стр. 17-42
1.2 Особенности развития культуры общения в младшем школьном возрасте стр. 43-62
1.3 Педагогические условия формирования культуры общения в младшем школьном возрасте стр. 63-86
Выводы по первой главе стр. 86-88
Глава II. Формирование культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе стр. 89-158
2.1 Психолого-педагогическая диагностика культуры общения младших школьников стр. 89-108
2.2 Пути формирования культуры общения на различных этапах личностного и группового развития младших школьников стр. 109-133
2.3 Пропедевтика культуры делового общения в предподростковом периоде младшего школьного возраста стр.134-155
Выводы по второй главе стр.155-158
Заключение стр.159-165
Литература стр.166-186
Приложение стр. 187-202
- Культура общения как предмет научного изучения
- Психолого-педагогическая диагностика культуры общения младших школьников
- Пропедевтика культуры делового общения в предподростковом периоде младшего школьного возраста
Введение к работе
Анализ широкого спектра социальных и духовных проблем современного российского общества приводит к выводу о необходимости совершенствования сферы человеческих отношений. Эта задача ставится практически всеми гуманитарными науками. Специфика психолого-педагогического подхода к её решению на современном этапе заключается в пересмотре взглядов и смещении акцентов на оптимизацию общения, повышение его результативности и психологической безопасности. В связи с этим проблема формирования культуры общения становится особенно актуальной и для педагогики.
Различные аспекты культуры общения и процесса ее формирования изучались в рамках философии и культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Н. Иконникова, И.А. Ильяева, М.С. Каган, О.Е. Савельева, Э.В. Соколов и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов и др.), в экономических теориях управления ( Р. Агарвала-Роджерс, М. Бенни, В.Н. Лавриненко, А.Ю. Панасюк, Э. Роджерс, и др.).
В том или ином аспекте проблематику общения и формирования его культуры затрагивали в своих трудах отечественные и зарубежные педагоги -классики (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. ) В 70 - 80-е годы интерес к детальному изучению культуры личности в целом и культуры общения в частности резко возрос. В этот период разрабатываются как общие проблемы, связанные с педагогическим и межличностным общением в учебно-воспитательном процессе, так и проблемы формирования культуры общения педагогов (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов и др.) и школьников разного возраста (Б.В. Бушелева, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик и др.), правда при этом термин "культура общения" употребляется довольно редко,
чаще упоминаются "культура поведения", "нравственная культура", "культура взаимоотношений" и др.
На современном этапе направления научных исследований по данной теме характеризуются следующими особенностями. Во-первых, произошедшая смена идеологических установок с коллективизма на индивидуализм породила перестройку системы образования и воспитания, поиск новых основ построения моделей воспитания, поэтому некоторые выводы и аргументация базовых теорий общения в педагогике и психологии потребовали переосмысления. Не случайно вопросам управления общением и его оптимизации отводится важное место во многих новых или переизданных учебных пособиях по психологии, общей и социальной педагогике (73; 127; 149; 153; 157 и др.). Во-вторых, развитие национального самосознания привело к росту интереса к межкультурному взаимодействию. В педагогической науке выделяется новая отрасль - этнопедагогика. В рамках этого направления изучаются особенности формирования культуры общения на основе национальных традиций малых народов. В 90-е годы были защищены диссертации, опубликованы статьи и монографии по данной проблеме (37; 75; 169; 239), теоретической базой которых явились работы выдающегося педагога-этнолога Г.Н.Волкова.
В последние годы внимание педагогов и психологов было обращено на особенности общения младших школьников (ранее анализу подвергалось в основном общение старших и младших подростков). Оптимизации общения детей данного возраста посвящены исследования Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой, Л.Р. Мунировой, Р.В. Овчаровой, Г.А. Цукерман. В тесной связи с этим изучается педагогическая деятельность учителей начальных классов по формированию культуры общения младших школьников и анализируется культура общения самих педагогов (И.С. Батракова, B.C. Грехнев, Г.А. Дружинина, А.Г. Казакова, Т.Н. Левашова, И.И. Рыданова и др.).
В 90-е годы стала доступной разнообразная информация об исследованиях зарубежных психологов, социологов, специалистов в сфере экономического менеджмента, которые давно и основательно изучали проблемы, связанные с общением, его организацией и оптимизацией. Следствием этого явилось бездумное перенесение технологий манипулирования большими группами в сферу общения малых. В противовес этому появляются серьезные педагогические исследования по формированию культуры общения, в которых особое место отводится анализу внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения. (Ш.А. Амонашвили, О.В. Казарцева, И.И. Рыданова и др.). Следует отметить, что поскольку манипулятивные технологии заимствованы в основном из социальной психологии и теории менеджмента, некоторые исследователи ошибочно относят деловое общение к антигуманным формам общения (181).
В итоге теоретического анализа видно, что формирование культуры общения - достаточно широкая психолого-педагогическая проблема, которая рассматривается как в рамках организации педагогической деятельности, так и в учебном процессе, где серьезное внимание уделяется практическому развитию речи школьников, формированию речевого этикета, культуры речевого общения (М.А. Введенская, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Г. Павлова, Е.В. Чанкова и др.).
Анализируя существующие направления исследований, можно выделить круг вопросов, определяющих теоретический аспект актуальности нашего исследования. Многоплановость понятий «культура общения», «культура делового общения», «культура речи», «речевой этикет», порождает у педагогов-практиков отсутствие чётких критериев оценки уровня сформированности культуры общения младших школьников. Восприятие младшего школьного возраста как однородной социальной ситуации развития не позволяет дифференцировать задачи формирования культуры общения
(например, пропедевтики культуры делового общения). Несмотря на разностороннее изучение влияния группового взаимодействия младших школьников на оптимизацию коммуникативного аспекта учебной деятельности (К.Я. Вазина, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, И.Б. Первин), теоретического анализа требует рассмотрение групповых форм организации деятельности детей как педагогического условия развития в структуре личности всех компонентов культуры общения.
Остановимся подробнее на последнем утверждении. На различных этапах развития педагогики ответы на вопрос о роли группы (общности, коллектива) в формировании личности, способной адекватно и эффективно выстраивать взаимоотношения, в большей или меньшей степени отражали одну из двух, диаметрально противоположных точек зрения:
1. Чаще всего группа подавляет, тормозит развитие личности и реализацию ее потенциала; полноценная личность может формироваться и вне коллектива (группового влияния) (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, Р.С.Немов и др.).
2. Без группы невозможно полноценное воспитание и развитие личности; мнение и решение группы всегда приоритетно перед мнением отдельно взятой личности (И.П.Иванов, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова и др.).
Эти точки зрения нас интересуют прежде всего как методологические основы построения двух моделей воспитательного процесса. Если придерживаться первой позиции, то основные проблемы, решаемые педагогической теорией и практикой можно сформулировать так:
• Каким образом помочь каждому ребенку развить и реализовать свой потенциал, сформировать способность отстаивать свою точку зрения и защищать права, создавать условия для достижения собственных целей?
• Как своевременно выявить и нейтрализовать неблагоприятные факторы воздействия группы, групповое давление на убеждения и поведение отдельной личности?
Вторая установка неизменно инициирует постановку следующих вопросов:
• Каким образом можно способствовать становлению и развитию высокоразвитых, эффективно действующих групп?
• Как способствовать формированию в каждом ребенке, с одной стороны, навыков позитивного группового взаимодействия, с другой стороны, способности объединяться, создавать и структурировать группу для решения проблем?
Безусловно, все вышеуказанные цели должны реализовываться в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем, обращаясь к обоснованному утверждению Л.С. Выготского о том, что культура общества есть продукт его социальной жизни, а все высшие психические свойства и культура личности являются производными личностного социального опыта, опыта взаимодействия, вопрос о приоритетных воспитательных задачах решается сам собой. Не случайно и психология, по мнению Л. С. Выготского, прежде всего должна анализировать то, как "из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция ... Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции" (47, 146). Каким образом эта установка трансформируется в цели формирования культуры общения? Каждая группа (в т.ч. класс) представляет собой достаточно сложную ролевую и функциональную социальную систему, изучать и влиять на которую можно, понимая структуру и характер связей между ее членами. Эти связи устанавливаются, проявляются и изменяются в процессе группового и межличностного общения в ходе совместной деятельности, которая регулируется ценностными установками и нормами общения (взаимодействия). Таким образом, культура общения нами рассматривается, с одной стороны, как средство формирования позитивных групповых взаимоотношений, с другой стороны, - как цель, так как, преломляясь через призму индивидуального опыта, она в дальнейшем регулирует общение личности в различных жизненных ситуациях.
Актуальной выбранную нами тему делают особенности социальной ситуации, в которой происходит развитие личности современного младшего школьника. Социологические исследования показывают рост числа неблагополучных семей, в которых у ребенка стихийно складываются антисоциальные антигуманные ценности и установки. Еще в конце 80-х годов С. Н. Иконникова, анализируя влияние семьи, ее значение и возможности для формирования культуры личности, указывала на следующие негативные тенденции в изменении ее уклада:
- исчезновение многопоколенной семьи;
- рост числа малодетных семей;
- сокращение времени совместного труда всех членов семьи;
- одностороннее или раздельное проведение досуга членами семьи.
В настоящий момент все вышеуказанные особенности семей, формально причисляемых к благополучным, сохраняются и получают дальнейшее развитие. Это приводит к увеличению числа социально дезадаптированных детей, снижает возможность получения разнообразного опыта общения, затрудняет культуроосвоение личности. В какой-то мере компенсировать недостатки семейной организации воспитания может целенаправленная, научно обоснованная, выстроенная с учетом социально-психологических особенностей детей система воспитательной работы в школе. Однако разработчики системного подхода в воспитании (90) указывают на отказ школы от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности, к навязыванию идеи самотека в воспитании. Это, на наш взгляд, объясняется несколькими причинами: отсутствием системы контроля за результатами воспитательной работы, низким уровнем профессиональной компетенции педагогов в построении отношений с детьми и особенно в детской группе, недоступностью передовых теорий воспитания, так как они не представлены в виде технологии, а существуют в отдельных идеях или практических достижениях. Наконец, рекомендации по организации воспитательного
процесса зачастую не учитывают личностные особенности педагога и, как правило, рассчитаны на некоего "положительного во всех отношениях субъекта" с неограниченными возможностями, поэтому, сталкиваясь с первыми трудностями, учитель делает вывод о собственной личностной и профессиональной несостоятельности, неготовности детей и полностью отказывается от предложенных рекомендаций как от малоэффективных.
Для начала организации процесса формирования культуры общения ребенка в учебно-воспитательном процессе нами был выбран младший школьный возраст по следующим причинам:
1. Приход ребенка в школу - это начало самого важного для социализации личности возрастного периода (от 7 до 17 лет), начало формирования класса как контактной группы, в которой будут усвоены многие нормы, ценности, стереотипы поведения, получен уникальный опыт отношений. От того, каким будет это начало, зависит не только уровень групповых отношений, но и содержание социального опыта каждой личности. Б.Н. Алмазов называет младший школьный возраст "наиболее социально значимым, но и наиболее педагогически коварным" периодом, так как отклонения в формировании личности маскируются защитной формой поведения (исполнительность, послушание) (4,101).
2. Дети младшего школьного возраста в отличие от подростков сензитивны и к прямому, и к непрямому воспитательному воздействию взрослого. Уровень его культуры, специфика общения с классом и с каждым ребенком детерминирует характер общения детей друг с другом. Достаточно высокий социальный статус учителя способствуют тому, что его действия и поступки могут априорно одобряться большинством детей и родителей, что возлагает большую ответственность, но и предоставляет уникальные возможности для организационно-воспитательной деятельности. Учитель начальных классов имеет возможность наблюдать за детьми в разнообразных видах деятельности и ситуациях общения, а значит объективно оценивать уровень
личностного развития каждого, своевременно выявлять и корректировать деформации личности.
3. Младший школьный возраст уникален наличием опыта произвольного общения, его значимостью для ребенка. В подростковом возрасте, когда на первый план выходит свободное интимно-личностное общение, опыт, полученный в младшем школьном возрасте, не исчезает, а ценность усвоенных культурных норм проверяется в самых разнообразных ситуациях общения подростка, поэтому нам представляется недопустимым игнорирование общения младших школьников со сверстниками в процессе формирования культуры общения.
4. Младший школьный возраст неоднороден по своей социальной ситуации. В нем выделяются определенные фазы (этапы, периоды), учитывая психолого-педагогические характеристики которых, можно способствовать реализации потенциала детской группы в процессе формирования культуры общения. Необходимо отметить, что включение в исследование вопроса о
пропедевтике культуры делового общения младших школьников не является инициацией «детской скороспелости», о причинах, пагубных последствиях и способах коррекции которой упоминал еще В. П. Кащенко, это лишь попытка уравновесить, привести в соответствие интенсификацию процессов интеллектуального развития и нравственного становления детей младшего школьного возраста.
Итак, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:
- между потребностью государства и общества в людях с высокой культурой, эффективностью общения и недостаточно разработанной теорией и практикой формирования культуры общения у детей разного возраста (особенно у младших школьников);
- между необходимостью и потребностью каждой личности в социальной активности, которая обеспечивается высоким уровнем овладения
коммуникативными умениями и навыками, и фактическим «запретом» на общение в школе между детьми, отказом от групповых форм организации совместной деятельности;
- между структурным и функциональным кризисом семьи как института нравственного воспитания и недостаточной изученностью условий школьного обучения для развития всех компонентов культуры общения младших школьников;
- между признанием приоритета гуманистического, личностно-ориентированного и системного подходов к воспитанию школьников и отсутствием учета индивидуальной специфики класса как контактной группы, а также личностных и профессиональных особенностей педагога при построении формирующих программ.
Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия формирования культуры общения младших школьников?
Объект исследования - среда общения младшего школьника.
Предмет исследования - педагогические пути и условия эффективного формирования культуры общения младших школьников.
Цель исследования - разработать программу формирования культуры общения младших школьников и выделить организационно-педагогические условия ее применения на различных этапах развития детской группы.
Рабочей гипотезой явилось предположение о том, что развитие всех компонентов культуры общения младших школьников будет более эффективным, если основные направления ее формирования будут планироваться в рамках педагогической организации совместной продуктивной деятельности детей в учебном процессе и за его пределами, при этом будут учтены не только общие возрастные и психологические особенности детского общения, но и возможности развития личности в групповом взаимодействии.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ состояния проблемы формирования культуры общения в педагогической науке и практике.
2. Конструирование и реализация программы по формированию культуры общения младших школьников на различных этапах развития детской группы.
3. Определение организационно-педагогических условий пропедевтики культуры делового общения младших школьников.
4. Разработка рекомендаций в помощь учителям начальных классов по формированию культуры общения детей.
Методологической основой исследования явилось положение о социальной детерминанте любых психических и личностных новообразований, выдвинутое Л.С. Выготским; идеи системного подхода к воспитанию; культурологический подход в образовании (Т.Н. Волков, Н.Е. Щуркова); ведущие положения философии, психологии и педагогики об общении как о субъект-субъектном взаимодействии (Г.С. Батищев, Б.Ф. Ломов), теории малых групп и динамики их развития (А.В. Петровский, Л.И. Уманский); теории общения в развивающем образовании (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман).
Теоретической базой исследования явились психологические теории общения (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.); основные положения философии, культурологии, этики, касающиеся описания процессов освоения человеком нравственной, поведенческой культур, культуры общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Н. Иконникова, И.А. Ильяева, Л.Н. Каган, М. Мид и др.), теории делового общения и культуры делового общения (Г.В.Бороздина, Л.В. Власов, Н.В. Казаринова, О.Ю. Маркова, В.Н.Лавриненко, А.Ю. Панасюк и др.), закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, Д.И.Фельдштейн и др.), психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе "учитель-ученик",
"ученик-ученик" (Н.А. Березовий, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.И. Лийметс, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А.Реан и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы, изучение и анализ практического опыта формирования культуры общения в начальной школе; педагогическое наблюдение, направленное на выявление специфики процесса формирования культуры общения младших школьников; анализ результатов деятельности; анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учениками, родителями; сравнительный анализ полученных данных; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся, их родители и учителя средних школ №№ 24, 42, 65 г. Брянска, студенты факультета начальных классов Брянского государственного педагогического университета имени академика И.Г. Петровского, педагоги, повышающие квалификацию в ИПКРО г. Брянска. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек.
Исследование осуществлялось поэтапно. На первом этапе (1995-199бгт.) осуществлялся поисковый эксперимент. Автор, работая учителем начальных классов сш. № 42 г. Брянска, проводил сбор эмпирических данных, целенаправленно наблюдал за общением младших школьников со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, анализировал воспитательную работу учителей начальных классов по установлению позитивных групповых норм общения, разрабатывал и апробировал некоторые формы организации, способствующие оптимизации детского общения. На втором этапе П996-1997гг.) в результате анализа философской, психолого-педагогической литературы были определены цель, задачи исследования, выдвинута гипотеза и разработана программа исследования. На третьем этапе (1997-2000гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, предусматривающая формирование культуры общения младших школьников в базовых школах
(№№ 24, 42, 65 г.Брянска). Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
• в уточнении структуры и содержания культуры общения применительно к младшему школьнику на различных этапах его социального развития;
• в определении критериев и уровней сформированности культуры общения младшего школьника;
• в разработке и апробации системы педагогических условий, обеспечивающих успешность становления культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит
• в разработке программы по формированию культуры общения и пропедевтике культуры делового общения младших школьников на разных этапах возрастного развития;
• в формировании и апробации блока диагностических методик для педагогического управления процессом становления культуры общения младших школьников;
• в реализации индивидуального подхода, позволяющего решать задачи формирования культуры общения младших школьников на различных этапах развития личности и детской группы;
• в разработке спецкурса «Педагогическое общение» для студентов факультета начальных классов педагогического вуза.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культура общения личности - полиструктурное образование, включающее три основных компонента: нормативно-ценностный (нравственный), когнитивный (познавательный) и поведенческий. Педагогический процесс формирования культуры общения младшего школьника - это целенаправленное создание условий для полноценного развития в структуре личности каждого компонента с приоритетом нравственного как основы культуры общения.
2. Формирование культуры общения у младших школьников целесообразно осуществлять на основе учета особенностей двух периодов (адаптационного и предподросткового) ее становления и соответствующей дифференциации воспитательных задач, поскольку анализ специфики предподросткового периода позволяет реализовать задачи пропедевтики культуры делового общения уже в младшем школьном возрасте.
3. Формирование культуры общения как сложного по своей личностной и психологической структуре образования, требует создания разнообразных педагогических условий, важнейшим из которых выступает дополнительность совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм организации деятельности детей в учебной и внеклассной работе.
4. Педагог в системе воспитания культуры общения младших школьников занимает одно из центральных мест, поэтому эффективная формирующая программа должна содержать рекомендации по развитию культуры общения учителя, которые предполагают сочетание им позиций организатора, исследователя и равноправного партнера общения в детской группе. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
публикацией статей по теме исследования, выступлениями на межвузовских научно-практических конференциях по актуальным проблемам обучения и воспитания (Брянск, 1998, 1999, 2000); участием в международной научно
практической конференции «Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Брянск 2000, 2001), в научно-практических семинарах кафедры педагогики начального обучения. С докладами и сообщениями автор выступал на методических объединениях учителей начальных классов школ № 24 и № 42 г. Брянска, на семинарах в ИПКРО г. Брянска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснованы актуальность темы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретическая база, этапы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы развития культуры общения младших школьников» обосновываются теоретические подходы к исследованию культуры общения, определяются структура и содержание понятия «культура общения», выделяются факторы и педагогические условия процесса развития культуры общения младших школьников. Во второй главе «Формирование культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по формированию культуры общения и пропедевтике культуры делового общения младших школьников на различных этапах развития личности и группы. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В приложении представлены статистические и методические материалы экспериментального исследования.
Культура общения как предмет научного изучения
Современное внимание к проблемам культуры общения в рамках культурологии, психологии, философии и педагогики объясняется динамикой социальных процессов в жизни современного российского общества, а также потребностью в гуманизации сферы человеческих отношений. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что в этом направлении были сделаны важные шаги, и теоретический анализ проблем общения играет в этих исследованиях существенную роль. Для решения поставленных нами задач представляется необходимым рассмотреть сущность и специфику понятий "общение", "культура общения", изучить факторы процесса формирования культуры общения. Обращение к различным областям гуманитарного знания для анализа проблем, связанных с культурой общения, представляется нам уместным и полезным, так как позволит выделить те идеи, которые могут послужить методологической основой построения программы по формированию культуры общения младших школьников.
Прежде всего необходимо раскрыть сущность понятий "общение" и "культура общения". Если рассматривать понятия "общение" и "культура общения" в контексте философских, социологических и культурологических исследований, можно отметить некоторую общность основополагающих идей. Связь общения и деятельности признается В. М. Соковниным, который рассматривал общение, с одной стороны, как существенный элемент коллективной трудовой деятельности, а, с другой стороны, как реальное бытие сознания и языка как общественных явлений (217). Л. Б. Буева считает формальным подход к анализу общения и отношений, упускающий социальный фактор (совместная деятельность людей и ее содержание). М.С.Каган также утверждает деятельностную природу человеческого общения, опосредованность его объектом - и тем по поводу которого оно осуществляется, и тем, с помощью которого оно осуществляется, и тем, который создается совместными усилиями общающихся субъектов (82; с. 134).
Анализ общения как категории психологии показывает, что единого понимания сущности общения до сих пор нет. Условно можно выделить следующие точки зрения.
1. Общение рассматривается как один из видов деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев и др.) и имеет следующие особенности:
интенциональность (наличие специфической цели и специфического мотива);
результативность (мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью);
нормативность (выражается прежде всего в факте социального контроля за протеканием и результатами акта общения).
Необходимо отметить, что данный подход чаще всего выдвигался в качестве методологической основы педагогических исследований в области оптимизации общения.
2. Общение не сводимо к деятельности, так как предполагает не субъект объектные, а субъект-субъектные отношения (Г.С.Батищев, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан и др.). Общение понимается ими как самостоятельная сторона человеческого бытия и определяется через категорию "взаимодействие".
Результатом общения является "не преобразованный объект (материальный или идеальный), а отношение с другим человеком, с другими людьми" (131,
7). Б.Ф. Ломовым были выделены три класса функций общения: информационно-коммуникативная (обмен информацией), регуляционно коммуникативная (обмен действиями, организация взаимодействия) и аффективно-коммуникативная (обмен эмоциями, чувствами). В рамках этого подхода считается, что общение теряет свою специфику, если в его процессе один из субъектов становится объектом. Данная точка зрения, имея огромное число приверженцев в педагогической теории, при построении педагогического взаимодействия учителя и учеников отходит на второй план, так как рекомендации учителям по организации педагогического общения зачастую имеют субъект-объектную основу. 3. Попытка синтеза двух указанных точек зрения (Г.М.Андреева, М.С.Каган и др.). Поскольку разногласия в трактовке сущности общения последователями Б.Ф.Ломова и А.А.Леонтьева основаны на различном понимании связи между общением и деятельностью, Г.М.Андреева предлагает рассматривать общение "и как сторону совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват" (10, 80). Нам представляется важным отметить, что экспериментальные исследования чаще всего строятся на признании факта единства общения и деятельности. Существенным выступает обоснованное Г.А. Андреевой положение о рассмотрении не только формы или способа общения, но и его содержания . "В реальной практической деятельности человека главным является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается" (10, 81). Нам хотелось бы обратить внимание и на иные аспекты проблемы общения в психологических исследованиях, которые учтены при организации экспериментальной работы по формированию культуры общения младших школьников.
Психолого-педагогическая диагностика культуры общения младших школьников
В изучении сложных систем вообще и групповых (социальных) процессов в частности особое значение приобретает решение диагностических задач. Специфика нашего исследования (особенности младшего школьного возраста, объекта изучения, наконец, критериев сформированности самой культуры общения) делают решение диагностических задач важнейшей проблемой, требующей отдельного рассмотрения.
Выделение данного вопроса также вызвано трудностями, с которыми сталкиваются педагоги и психологи, изучающие общение людей и все, что с ним связано. Формулировка темы нашей работы многократно усложнила решение диагностических проблем. Далее мы подробно остановимся на тех задачах, которые решались нами для эффективного выявления уровней и динамики культуры общения младших школьников.
Основная задача - выделение критериев сформированности культуры общения младших школьников в предподростковый и адаптационный периоды. В психолого-педагогических исследованиях в основу выделения данных критериев положены либо представления о сторонах и функциях самого процесса общения (в данном случае выделяются критерии коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов культуры общения) (152; 191), либо представление о сущности личности и специфики самой культуры общения как внутриличностного образования (95; 181). В нашей работе при определении критериев сформированности культуры общения мы придерживались второй точки зрения, то есть опирались на анализ трех основных компонентов культуры общения, которые позволяют судить о наличии определенного уровня культуры общения личности. При этом мы исходили из указанной и обоснованной в первой главе необходимости дифференциации поуровневой характеристики культуры общения младших школьников в адаптационный и предподростковый периоды. Это позволило существенно ограничить количество самих критериев и согласовать их характер с потенциалами развития ребенка на различных этапах. Такой подход-попытка, с одной стороны, облегчить анализ процесса становления культуры общения ребенка в детской группе в реальном многофакторном педагогическом процессе, с другой стороны, - как можно точнее описать уровни и динамику культуры общения младших школьников.
Одна из самых сложных задач - подбор валидных, надежных, точных методик, позволяющих выявлять и описывать особенности процесса и результата педагогической работы по формированию культуры общения младших школьников.
В психолого-педагогических исследованиях практически отсутствуют проверенные общепризнанные как объективные методики изучения нравственного и поведенческого компонентов культуры общения детей младшего школьного возраста, то есть у педагогов нет возможности воспользоваться готовым диагностическим пакетом, позволяющим изучить столь многогранное личностное образование, как культура общения. Более того, диагностика различных сторон самого процесса общения взрослых и детей по-прежнему остается актуальной проблемой психологии и педагогики.
На сегодняшний день достаточно хорошо известны методика наблюдения группового взаимодействия Р. Бейлза (248, 499-502) и фландерсовская система категорий взаимодействия (221, 158). Оба метода позволяют получить объективные результаты, однако в реальном педагогическом процессе требуют особых усилий по их организации.
Подробнее остановимся на тех методах, которые использовались нами для получения объективной информации о развитии культуры общения младших школьников.
Тест Розенцвейга - методика, созданная для выявления реакции личности на фрустрацию в коммуникативной ситуации. Несомненными достоинствами методики выступают следующие:
1) принадлежность к проективным методам изучения личности. Это позволяет неоднократно ее использовать и получать надежные результаты, так как младшие школьники склонны на задания опросных методик давать ожидаемые взрослым ответы;
2) наличие возрастной модификации теста, включающей специальный пакет стимульного материала, рассчитанный на детей от 8 до 12 лет;
3) многоаспектность получаемых данных. В ходе самого диагностического исследования можно наблюдать скорость речевого реагирования, наличие творческого подхода к решению сложных коммуникативных задач. Здесь же ярко проявляется агрессивность как способ типичной реакции ребенка на нестандартные ситуации общения (доминирование экстрапунитивных реакций). Применение теста дает материал о внутренних установках ребенка в общении со сверстниками, детьми разного возраста, с педагогами и родителями.
Пропедевтика культуры делового общения в предподростковом периоде младшего школьного возраста
Как показал анализ специфики социального развития младшего школьника в различные периоды, подготовка детей к освоению нравственных и поведенческих основ культуры делового общения не только возможна, но и необходима. Именно здесь, в начальной школе, где ребенок впервые выступает носителем социальной (общественно значимой ) роли ученика, закладываются основы будущего индивидуального стиля общения в деловых контактах. Дети, решая учебную задачу, участвуя в совместном обсуждении внутришкольных дел, групповых проблем, формируют и отрабатывают свой индивидуальный способ делового общения. Процесс этот происходит независимо от того, насколько он осознан и организован. Обращаясь к исследованиям зарубежных психологов, еще раз отметим выявленную ими закономерность; стиль общения и стиль руководства взрослого человека напрямую зависит от полученного в детстве социального опыта, опыта общения.
Так, в основе агрессивного (в нашей психолого-педагогической теории -авторитарного) стиля лежат следующие установки:
- главное во взаимодействии - постоять за себя;
- окружающий мир жесток;
нельзя выражать свои чувства, плакать, демонстрировать положительные стороны, так как это делает человека уязвимым;
- любой ценой добивайся желаемого.
Пассивный стиль общения и руководства (в нашей психолого-педагогической теории - либеральный) формируется в результате следующих детских установок:
- никогда не жалуйся;
- не проявляй недовольство, не шуми, улыбайся;
- тебя никто не будет слушать, если ты не выражаешь мнение какого-то авторитета, твое мнение не имеет значения;
- главное сохранить мир.
Манипулятивный (косвенно - агрессивный ) стиль общения и руководства возникает в том случае, когда в детстве были сформированы следующие внутренние установки:
- во мне нет ничего особенного, я такой же как все;
- никому нельзя доверять;
- не могу владеть своими чувствами в полной мере;
- я обязательно в чем-нибудь виноват.
Из приведенных описаний основных установок, юрмирующихся в детстве видно, что они складываются в самых различных сферах общения ребенка: в семье, в школе, в соседских группах; со взрослыми и сверстниками. Авторы считают, что основанием продуктивного стиля общения и управления может стать такой социальный опыт детства, который утверждает ребенка в следующих позициях: -я - индивидуальность, я привлекательный человек, мое мнение имеет значение;
- я могу доверять людям;
- неудача - это не конец света;
- у меня такие же права как и у других людей;
- выражать свои чувства - это прекрасно;
- я несу ответственность за собственные действия.
Таким образом, когда речь идет о формировании культуры делового общения взрослого человека, исследователь не может игнорировать сложившиеся в детстве внутриличностные установки, в которых отражается отношение к себе и к другим людям. Поэтому пропедевтика культуры делового общения в детском возрасте, на наш взгляд, должна включать прежде всего развитие нравственного (нормативно-ценностного) компонента культуры делового общения, формируемого в продуктивном сотрудничестве детей. Далее нами будут рассмотрены способы и приемы организации такого сотрудничества при описании этапов пропедевтики культуры делового общения младших школьников.
Мы неоднократно в нашем исследовании указывали на необходимость построения формирующей программы с учетом особенностей культурных традиций. Коллективизм и групповая ориентация как в бытовой, так и в деловой сфере, - изначально присущи нашей деловой культуре. В связи с этим мы считаем наиболее точным определение нравственного компонента культуры общения как совокупности норм, которые способствуют развитию сотрудничества. Основной нормой, безусловно, должно стать золотое правило нравственности: не делай другим того, чего не хочешь себе. Соблюдение этических норм в деловом общении признается важным не только с точки зрения нравственной ответственности человека перед обществом, но и необходимости для эффективного, результативного общения (191).
