Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности 12
1.1 Сущность и содержание культуры межличностного общения младших школьников 12
1.2 Особенности формирования культуры межличностного общения в младшем школьном возрасте 35
1.3 Игровая деятельность как фактор формирования культуры межличностного общения младших школьников 57
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию культуры меж личностного общения младших школьников в игровой деятельности 79
2.1 Модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности 79
2.2 Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 95
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Библиографический список 151
Приложения
- Сущность и содержание культуры межличностного общения младших школьников
- Особенности формирования культуры межличностного общения в младшем школьном возрасте
- Модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социально-экономических и культурных преобразований, происходящих в современном российском обществе, перед общеобразовательными учреждениями стоит задача воспитания социальной личности, способной эффективно действовать в изменяющихся жизненных условиях; готовой к сотрудничеству и партнерству; умеющей взаимодействовать с окружающими людьми; не допускающей унижения их достоинства, проявления грубости, жестокости; владеющей культурой межличностного общения.
Большая роль в формировании культуры межличностного общения учащихся принадлежит начальной школе, поскольку из-за недостаточного опыта общения младшие школьники испытывают трудности в межличностном взаимодействии со сверстниками, окружающими людьми, нередки случаи проявления агрессивности и конфликтного поведения.
Младший школьный возраст является сензитивным для индивидуального, личностного развития. Поведенческие регуляторы, сформированные в этот период, в дальнейшем отличаются устойчивостью и во многом предопределяют будущий облик человека, его жизненную позицию, взаимоотношения с другими людьми.
Одним из условий развития детской личности является ее общение со сверстниками и другими людьми в игровой деятельности, в которой она познает окружающую действительность, овладевает общественным опытом, социальным поведением, ценностными ориентациями. Через игровую деятельность младший школьник успешно осваивает компоненты культуры межличностного общения.
Анализ трудов, посвященных проблеме нашего исследования, показывает, что учеными рассматривались различные аспекты формирования культуры межличностного общения подрастающего поколения.
Проблемы общения нашли свое отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Добровича, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Р.С. Немова, В.Н. Панферова, Л.А. Петровской и др.).
Вопросам оптимизации общения детей младшего школьного возраста посвящены исследования Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой, Л.Р. Мунировой, Р.В. Овчаровой, Г.А. Цукерман и др.
Научный интерес представляли для нашего исследования работы, посвященные изучению проблемы игры как средства развития личности (Л.С. Выготский, О.С. Газман, Е.М. Гельфман, А.В. Запорожец, П.Г. Саморукова, Е.А. Репринцева, С.Л. Рубинштейн, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.)
Использование возможностей игровой деятельность младших школьников в различных аспектах целостного воспитательного процесса изучали О.А. Воробьева, М.В. Емельянова, Н.С. Киселева, Л.С. Лехина, Л.Г. Пак, Т.Е. Райцева, О.В. Фролова и др.
Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых рассматриваются вопросы формирования культуры межличностного общения ( Р.Я. Абдурахманова, С.Н. Афанасьев, Т.М. Болтырова, Т.Г. Васильева, С.В. Дронкина, Е.Г. Замолоцких, A.M. Изиева, М.П. Козырева, О.К. Полещук, К.П. Овчинникова, С.В. Спиридонова и др.).
Анализ трудов по теме исследования показывает, что изучаемая проблема исследована довольно широко и на разных уровнях. Однако, проблема формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности еще недостаточна разработана. На практике же учителя начальных классов нуждаются в научно обоснованных рекомендациях в этой области.
На основании анализа педагогической теории и практики в контексте проблемы исследования мы выделили следующие противоречия между: потребностью общества в формировании культуры межличностного общения младших школьников и реальными возможностями его осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы; необходимостью повышения эффективности формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности и недостаточной научно-методической разработанностью этой проблемы.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности?
Необходимость разрешения данных противоречий, актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности в общеобразовательных учреждениях».
Цель исследования: теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Объект исследования – процесс воспитания в начальной школе.
Предмет исследования – формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности будет эффективным, если:
- выявлена сущность и содержание культуры межличностного общения младших школьников;
- определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности культуры межличностного общения младших школьников;
- теоретически обоснована и внедрена модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности;
- учитываются и последовательно реализуются педагогические условия эффективного формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности: 1) организация коллектива младших школьников на основе совместной их деятельности, последовательная работа по его сплочению; 2) обеспечение комплексного педагогического воздействия на личностный, мотивационно-ценностный, информационный, поведенческий компоненты культуры межличностного общения младших школьников в процессе игровой деятельности; 3) привлечение младших школьников к нравственной оценке их поведения; 4) гуманно-личностный подход к младшим школьникам; 5) взаимодействие учителя и семьи в формировании культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание культуры межличностного общения младших школьников.
2. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности культуры межличностного общения младших школьников.
3. Разработать модель и теоретически обосновать выявленные педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
4. Экспериментально проверить модель и педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Методологической основой исследования выступили положения философии о человеке как высшей ценности, диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; теория и практика развития личности; идеи гуманистической педагогики; системный, культурологический, гуманно-личностный, деятельностный, аксиологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, психологов, педагогов: по теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.); общей теории культуры (З.А. Баллер, Н.С. Злобин, Э.М. Маркарян, В.М. Межуев, Н.В. Теплов, Н.З. Чавчавадзе, Л.М. Челидзе и др.); системному пониманию воспитания (Г.Н. Григорьев, М.В. Емельянова, С.Ю. Сенатор, Ю.П. Сокольников и др.); культуре межличностного общения (Р.Я. Абдурахманова, С.Н. Афанасьев, Т.М. Болтырова, Т.Г. Васильева, С.В. Дронкина, Е.Г. Замолоцких, A.M. Изиева, М.П. Козырева, О.К. Полещук, К.П. Овчинникова, С.В. Спиридонова и др.); концепций игры как средства развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Репринцева, С.Л. Рубинштейн, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.); моделированию и конструированию педагогических систем (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация полученной информации, моделирование, обобщение); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, социометрия, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка); методы математической обработки результатов исследования.
Базой исследования явились Центры Образования №№ 1423 и 1477 г. Москвы. Исследованием было охвачено 136 младших школьников.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 гг.
На первом этапе (2006- 2007 гг.) была изучена и проанализирована научная литература и педагогический опыт по проблеме исследования, определены исходные теоретические параметры исследования, уточнены задачи и методика экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2007 – 2011 гг.) проведен формирующий эксперимент, направленный на апробацию разработанной модели и экспериментальную проверку выявленных педагогических условий эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
На третьем этапе (2011 г.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их оформление в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнены сущность и содержание понятия «культура межличностного общения» применительно к младшим школьникам, что дополняет определения, предлагаемые Р.Я. Абдурахмановой, Т.Г. Васильевой, Е.Г. Замолоцких, A.M. Изиевой и К.П. Овчинниковой.
2. Определены критерии (личностный; мотивационно-ценностный, информационный, поведенческий), показатели и охарактеризованы уровни сформированности культуры межличностного общения младших школьников (наивысший, высокий, средний, низкий).
3. Разработана и реализована модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности в общеобразовательных учреждениях. Особенностью данной модели является то, что она построена на основе системного, культурологического, гуманно-личностного, деятельностного и аксиологического подходов.
4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику. В работе раскрыто понятие «культура межличностного общения младших школьников», обоснованы компоненты, входящие в ее структуру; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности культуры межличностного общения младших школьников, разработана модель и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, разработанные нами научно- методические рекомендации для учителей начальных классов «Формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности», а также комплекс диагностических методик позволяют совершенствовать культурные составляющие межличностного общения младших школьников в игровой деятельности; результаты и материалы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе начальной школы, а также при организации повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на системный, культурологический, гуманно-личностный, деятельностный, аксиологический подходы; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; результативным опытом работы автора в качестве психолога на начальном этапе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ЦО №№ 1423 и 1477 г. Москвы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях объединений педагогов общеобразовательных учреждений г. Москвы (ЦО №№ 1423 и 1477), на научно-практических конференциях преподавателей ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова», на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2009-2011 гг.)
Результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура межличностного общения младшего школьника это личностное образование субъекта, включающее в себя следующие компоненты: совокупность таких значимых качеств, как: бесконфликтность, коммуникативность, эмпатия, толерантность, доброжелательность, отзывчивость; мотивация к позитивному взаимодействию с участниками межличностного общения; ценностное отношение к моральным нормам, правилам поведения, принятых в обществе; система знаний, умений и навыков культурного межличностного общения, которая необходима ему для успешного прямого и непосредственного взаимодействия со взрослыми, сверстниками и другими детьми в разнообразных жизненных ситуациях.
2. Критерии и показатели позволяют отслеживать динамику уровней и результативность сформированной культуры межличностного общения младших школьников. Это: 1) личностный критерий, его показатель: качества личности (бесконфликтность, коммуникативность, эмпатия, толерантность, доброжелательность, отзывчивость); 2) мотивационно-ценностный критерий, его показатели: положительная мотивация к позитивному взаимодействию с участниками межличностного общения; ценностное отношение к моральным нормам, правилам поведения, принятым в обществе; 3) информационный критерий, его показатель: знания о культуре общения, основополагающих нормах и правилах поведения в обществе, бесконфликтном общении с окружающими; 4) поведенческий критерий, его показатели: умения и навыки культурного межличностного общения. Уровни сформированности культуры межличностного общения младших школьников охарактеризованы как наивысший, высокий, средний, низкий.
3. Модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности основана на системном, культурологическом, гуманно-личностном, деятельностном и аксиологическом подходах, включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, организационные формы, методы, средства и результат.
4. Формирование культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности обеспечивается при соблюдении теоретически обоснованных и экспериментально проверенных педагогических условий: 1) организация коллектива младших школьников на основе совместной их деятельности, последовательная работа по его сплочению; 2) обеспечение комплексного педагогического воздействия на личностный, мотивационно-ценностный, информационный, поведенческий компоненты культуры межличностного общения младших школьников в процессе игровой деятельности; 3) привлечение младших школьников к нравственной оценке их поведения; 4) гуманно-личностный подход к младшим школьникам; 5) взаимодействие учителя и семьи в формировании культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность и содержание культуры межличностного общения младших школьников
При формулировке исходных теоретических позиций исследования мы, прежде всего, обратиться к анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «культура», «общение», «культура общения», «культура межличностного общения»
Слово «культура» происходит от латинского слова cultura, что в переводе означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание [15, 607]. В Российской педагогической энциклопедии отмечается, что культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [139].
Культура - сложное междисциплинарное образование; специфический феномен - социальный и антропологический. Современные исследователи насчитывают около 1000 дефиниций культуры. Столь многозначное понимание этого термина объясняется тем, что культура отражает совокупный духовный опыт человечества, а это приводит к тому, что различные ученые фиксируют в основном лишь отдельные грани этого явления. Поэтому существует многообразие определений этого понятия [119, 89].
Ученые предпринимают попытки систематизации всех существующие в науке определений феномена культуры. Например, Л. Г. Ионин, выделяет четыре сущностные характеристики содержания данного понятия: - культура - это абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития; - культура - это способ существования или образ жизни, свойственный какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду; культура - это абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и художественной деятельности; культура - это определённое состояние общества, основанного на праве, порядке, нравах [49]. Г. В. Палаткина указывает следующие подходы к понятию «культура».
Поведенческий подход, определяющий, что культура состоит из внутренне содержащихся и внешне проявляемых норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности людей, включая ее воплощение в (материальных) средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь, те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результат деятельности людей, а с другой - как ее регуляторы (Р. Брислин, А. Кребер, К. Клакхон, Р. Линтон, М. Херсковиц и др.).
Деятельностный подход рассматривающий культуру как универсальный способ творческой самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего. Культура предстает перед человеком как смысловой мир, который вдохновляет людей и сплачивает их в некоторое сообщество (нацию, религиозную или профессиональную группу и т.д.) (К. Гиртц, У. Гуденау, А. А. Радугин, Л. В. Тодоров и др.).
Исторический подход отмечающий, что культура - это совокупность всех достижений человечества, которые, возникнув в результате деятельности отдельного человека в исторически конкретный промежуток времени, получили статус общественно значимых явлений, сохраняющихся и передающихся благодаря существованшо культурных традиций (Л. Дюмон, Г. М. Пономарева, Л. 3. Немировская, Т. И. Тюляева, Э. Тэйлор, А. Я. Флиер и др.). Средовой подход, рассматривающий культуру как интеллектуальный аспект искусственной среды, которую человек создает в ходе своей социальной жизни. Она — абстрактный элемент окружающего его мира. (С. П. Мамонтов, А. Моль, Г. Стейн и др.).
Философский подход указывающий, что человек становится вполне человеком только в процессе культуры, и лишь в ней, на ее вершинах находят свое выражение его самые высокие стремления и возможности. Только по этим достижениям можно судить о природе или назначении человека (Э. Кас-сирер, Н. Смелзер, Г. П. Федотов и др.).
Антропологический подход отмечающий, что культура - система вне-биологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе (Л. Н. Коган, В. П. Кохановский, С. П. Мамонтов, Э. Маркарян и др.).
Образный подход рассматривающий культуру как совокупность приспособлений человека к его жизненным условиям (М. Мид, У. Самнер, К. Уисслер, Э. Эрри и др.) [119,384-388].
Многообразие подходов к раскрытию сущности понятия «культура» находит отражение во множестве взглядов ученых на ее структуру. Под структурой обычно понимают внутренний способ организации целостной системы, специфическую взаимосвязь и взаимодействие ее составляющих. Структура характеризует устойчивость взаимосвязей объекта или явления, его особенности и стабильность, дает общее представление о нем [6, 113].
Так, И. Я. Лернер выделяет следующие элементы культуры: - уже добытые обществом знания о человеке, природе, обществе, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; - освоенные навыки и умения, то есть приобретенный опыт осуществления же известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов деятельно сти как интеллектуального, так и практического характера, опыт воспроизведения известных способов познания действительности; - опыт творческой деятельности; - нормы и правила, на основе которых строятся взаимоотношения людей в разнообразных видах деятельности; культура эмоционально-волевой сферы; - законы общения людей [78]. Антропологи, определяют четыре элемента в структуре культуры. 1. Понятия (концепты). Понятие — это мысль, отражающаяся в обобщенной форме, предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков. Они содержатся главным образом в языке. Благодаря им становится возможным упорядочить опыт людей [194]. 2. Отношения. Отношения - в самом общем виде - фиксированное по какому - либо признаку взаимоположение субъектов, объектов и их свойств [67, 140]. Культуры не только выделяют те или иные части мира с помощью понятий, но также выявляют, как эти составные части связаны между собой -в пространстве и времени, по значению (например, черное противоположно белому), на основе причинной обусловленности («пожалеть розгу — испортить ребенка»).
Особенности формирования культуры межличностного общения в младшем школьном возрасте
Каждый возраст характеризуется своей специфической «социальной ситуацией развития», т.е. определенным соотношением имеющихся у ребенка в данный период особенностей, воздействующих на него факторов среды. Это порождает и типичные черты поведения, и типичные психологические особенности, общие для всех детей одного возраста. Но это не исключает и своеобразия психологического облика, неповторимости каждого ребенка, определяемого наследственностью и соответствующим образом жизни [134, 70].
Как известно, возраст воспитанников обуславливает в какой-то мере различие методик работы с ними. Однако все эти методики являются, по сути дела, практическим применением общей педагогической теории к работе с воспитанниками различного возраста. Если учесть, что границы возрастных этапов относительны, то задача педагогической теории состоит не столько в том, чтобы выявить «рубежи» действия этих методик, сколько в показе того, как должна перестраиваться работа с воспитанниками по мере и с целью обеспечения их развития. Специфика этих методик на отдельных возрастных этапах проявляется, прежде всего, в своеобразии ведущих задач деятельности педагогов, а в связи с ними и других задач. Соответственно, в какой-то мере должны быть своеобразными и содержание, и организационные формы коллективной деятельности, методика педагогического руководства ею [134, 70]. Особенности формирования культуры межличностного общения на отдельных этапах развития личности есть проявление общих возрастных особенностей детей на каждом из них. Рассмотрим подробнее возрастные особенности детей младшего школьного возраста, имеющие существенное значение для формирования их культуры межличностного общения.
Приход ребенка в общеобразовательное учреждение - это начало самого важного для социализации личности возрастного периода (от 7 до 17 лет), начало формирования класса как контактной группы, в которой будут усвоены многие нормы, ценности, стереотипы поведения, получен уникальный опыт отношений. От того, каким будет это начало, зависит не только уровень групповых отношений, но и содержание социального опыта каждой личности. Б. Н. Алмазов называет младший школьный возраст «наиболее социально значимым, но и наиболее педагогически коварным» периодом, так как отклонения в формировании личности маскируются защитной формой поведения (исполнительность, послушание).
У младшего школьника на первых этапах вхождения в школьную жизнь происходит существенная перестройка. Под воздействием социальной ситуации развития у детей формируются новые потребности в овладении знаниями и умениями, в своевременной явке в школу, в выполнении всех заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителей и одноклассников, потребность занимать определенное место в коллективе. Ребенок входит в новый режим, устанавливает доверительные отношения с учителем и одноклассниками. У него появляются новые интересы к содержанию учебного материала, закрепляется положительное отношение к обучению.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ре бёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет [24].
Мышление у младших школьников развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача начальной школы - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей [188].
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли [24].
В основе мышления младшего школьника лежат знания, приобретенные в школе. Поэтому умственные операции менее связаны с непосредственной наглядной опорой. Ребенок овладевает умением выполнить операцию в «умственном плане». Происходит обогащение содержания его понятий, ребенок узнает множество свойств и признаков. Выучивается определять существенные признаки и отделять от второстепенных. Поэтому важно здесь умение видеть связи и отношения между понятиями, овладевать принципами классифицирования. Мышление не должно развиваться насильно под давлением извне, ибо это будет лишь тормозить формирование у младшего школьника стремление к познанию, составляющего характерную черту развивающейся личности в этом возрасте [95].
В. В. Давыдов считает, что в основе общего психологического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретических знаний, содержательной рефлексии, способности к анализу и планированию. Этот процесс предопределяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Ус воение младшими школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач, посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентировки связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию в них этих психологических новообразований. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, а как путь усвоение теоретических знаний при решении учебных задач школьники осуществляют восхождение от абстрактного мышления к конкретному [33, 53].
Учебная деятельность вводит детей в сферу теоретических знаний и обеспечивает развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как учебно-познавательная потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции, посредством которых они решают эти задачи, предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа. Систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности способствует развитию у них основ теоретического мышления [95].
Модель формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности
Для обеспечения эффективности процесса формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности, нами разработана модель.
Моделирование это «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определённых этапах познания и дающая при её исследовании в конечном счёте, информацию о самом моделируемом объекте» [106].
Моделирование в педагогике определяется как «материальное и мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путём создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [9, 115].
Модель - средство «отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» [211, 23]. В. А. Штофф выделяет два класса моделей: материальные (действующие, реальные, вещественные); идеальные (воображаемые, умозрительные, мысленные). «Идеальные же модели могут воспроизводить те же самые явления, что и материальные модели, существуя лишь в голове познающего субъекта, и, несмотря на то, что они могут быть выражены и, как правило, выражаются в рисунках, чертежах или знаках, т.е. явлениях материальных, тем не менее, они «работают» только благодаря мысленным операциям, которые над ними совершает этот субъект в процессе их конструирования или преобразования» [211,80-81].
«Модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изоморфизма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте» [152].
Модель - объект-заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала. Воспроизведение осуществляется как в предметной (макет, устройство, образец), так и в знаковой формах (график, схема, программа, теория). Возможны два способа конструирования модели. Если первый идет от эмпирически выявленных свойств и зависимостей объекта к его модели, то второй уже в исходной точке предполагает доопытное воссоздание объекта в модели, и поскольку модель известна, то считается познанным и объект.
Гносеологическая сущность моделей заключается в том, что они позволяют системно наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Модель нужна для того чтобы понять, как устроен конкретный объект: какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; для того, чтобы научиться управлять объектом (или процессом) и определить наилучшие способы управления при заданных целях и критериях; для того чтобы прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных форм и способов воздействия на объект [30].
Функции, которые выполняют модели при решении педагогических задач, могут носить различный характер.
Во-первых, модели используют в качестве заменителя объекта с тем, чтобы исследования на модели позволили получить новые сведения о самом объекте. При экспериментировании с моделью удается получить новые знания, которые представляют собой отражение структуры и функций модели. После проверки знаний о модели с точки зрения их значения для объекта полученные теоретические представления могут стать составной частью теории объекта.
Во-вторых, модели оказываются полезными для обобщения эмпирического знания, постижения закономерных связей разнообразных процессов и явлений в системе обучения и воспитания. Эмпирическое знание, переработанное в модельных представлениях и реализованных моделях, способствует созданию соответствующих теоретических обобщений.
В-третьих, модели оказывают огромное влияние на перевод экспериментально проведенных научных работ в педагогическую деятельность.
На теоретическом уровне исследования моделирование предусматривает использование различного рода знаковых и абстрактных моделей. Они могут носить описательный или мысленный характер, схематическое, математическое или графическое выражение. На экспериментально-эмпирическом уровне исследований модели носят предметный, вещественный характер. Моделирование на упрощенных объектах позволяет познать существенные признаки, закономерные связи и отношения, присущие объектам, труднодоступным для изучения в реальных условиях.
Для моделирования мы выбрали структурную модель, она имитирует внутреннюю организацию структуры оригинала. Она дает аналитическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае процесса формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности. Позволяет целостно отразить в модельных представлениях сущность изучаемого процесса, ведущие идеи, структурные компоненты и функциональные взаимосвязи между ними. Ее структурными компонентами выступают: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, методы, средства, организационные формы, результат. В качестве ведущих подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, нами были определены: системный, культурологический, гуманно-личностный, деятельностный, аксиологический подходы.
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
С целью экспериментальной проверки общей гипотезы исследования нами была организована специальная экспериментальная работа, которая проводилась в младших классах в Центрах Образования №№ 1423 и 1477 г. Москвы. Исследованием было охвачено 3 экспериментальных и 3 контрольных классов с общим числом 136 младших школьников.
В ходе подготовки к эксперименту осуществлялась следующая работа: - разработка программы экспериментальной работы, комплексного научно-методического обеспечения для участников эксперимента по данной проблеме; - подбор творческой группы учителей начальных классов, оказание им научно - методической помощи по проблеме исследования; - комплектование экспериментальных и контрольных классов, изучение их состава.
Детей в экспериментальные и контрольные классы мы специально не отбирали. Для получения достоверных данных, мы проводили экспериментальную работу с одним и тем же контингентом учащихся в течение всех лет обучения в начальной школе. Контрольные классы не оставались без нашего внимания. Мы поддерживали постоянные контакты с учителями и младшими школьниками, ежегодно проводили срезы уровней сформированности культуры межличностного общения младших школьников.
Эксперимент проводился при соблюдении следующих требований: - наличие равных общих условий для экспериментальных и контроль ных классов; - однородность контингента воспитанников в экспериментальных и контрольных классов; - обучение по одинаковым образовательным программам; - проведение эксперимента в естественных условиях педагогического процесса; - объективность оценок результатов исследования.
Мы пригласили участвовать в экспериментальной работе учителей 1-2 категории, имеющих высшее образование, которые в своих личностных, педагогических целях использовали разработанное нами комплексное научно-методическое обеспечение.
В ходе исследования мы изучали опыт работы учителей начальных классов. Мы пришли к выводу, что основным условием успеха их работы яв ляются глубокие знания теории и методики формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Поэтому, мы оказывали научно - методическую помощь учителям начальных классов, участвующим в эксперименте. Нами была создана творческая группа учителей начальных классов, занимающиеся проблемой формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности. На заседаниях творческой группы учителей начальных классов проводилась следующая работа: - знакомство с темой исследования, с его рабочей гипотезой, с программой эксперимента и с теорией и методикой формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности, реализацией комплексного научно-методическое обеспечения экспериментальной работы; - анализировалась психолого - педагогическая литература по проблеме исследования, публикации в периодической печати, интернете; - организовывались встречи со специалистами, занимающимися этой проблемой; 4) обобщался опыт учителей начальных классов по формированию культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности; 5) обсуждался ход и результаты экспериментальной работы, проводилась диагностика уровней сформированное культуры межличностного общения младших школьников; 6) проводились семинары и практикумы по проблеме исследования.
На заседаниях творческой группы учителей начальных классов мы использовали такие методы работы как моделирование педагогического общения педагогов с детьми и межличностного общения воспитанников между собой, микропреподавание, ролевые игры, тренинги, беседы, тестирование, анкетирование, разрешение типичных педагогических ситуаций, а также посещение и анализ воспитательных мероприятий в начальной школе. Проводимая методическая работа по теме исследования заставила учителей начальных классов пересмотреть свое отношение к проблеме формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности, в большей степени контролировать свое поведение, манеру общения, которым могут подражать младшие школьники, оптимизировать процесс формирования культуры межличностного общения младших школьников в игровой деятельности.
Эксперимент был проведен в три этапа: констатирующий (2006-2007 гг.), формирующий (2007-2011 гг.), заключительный (2011 г.).
Констатирующий этап экспериментальной работы был проведен во всех экспериментальных и контрольных классах, в ходе него осуществлялись: - изучение младших школьников контрольных и экспериментальных классов по проблеме исследования, - разработка критериев, показателей и уровней сформированности культуры межличностного общения младших школьников, подбор диагностических методик для выявления уровней сформированности культуры межличностного общения младших школьников. - определение исходного уровня сформированности культуры меж личностного общения младших школьников в экспериментальных и кон трольных классах. В ходе исследования мы определили критерии и показатели сформированности культуры межличностного общения младших школьников. В научной литературе критерий определяется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; критерий - мерило суждения, оценки [116, 307]; показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [116, 445]. К выделению и обоснованию критериев определяют общие требования, которые заключаются в следующем: - критерии должны отражать реальную структуру изучаемого педагогического явления; - с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого педагогического явления; - критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Мы выделили в качестве критериев сформированное культуры межличностного общения младших школьников следующие: - личностный, - мотивационно - ценностный, - информационный, - поведенческий. Каждый из выделенных критериев включает ряд показателей, отражающих их наиболее существенные стороны, качественные и количественные характеристики.
Личностный критерий включает показатель: качества личности (бесконфликтность, коммуникативность, эмпатия, толерантность, доброжелательность, отзывчивость).
Мотивационно - ценностный критерий включает показатели: а) положительная мотивация к позитивному взаимодействию с участниками межличностного общения; б) ценностное отношение к моральным нормам, правилам поведения, принятых в обществе.
Информационный критерий, включает показатель: знания о культуре общения, основополагающих нормах и правилах поведения в обществе, бесконфликтном общении с окружающими;
