Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования мотивации учебной деятельности младших школьников 17
1.1. Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности младших школьников 17
1.2. Проблема влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников 52
1.3. Педагогические основы исследования мотивации учебной деятельности младших школьников 73
Выводы по 1 главе 95
Глава 2. Исследование процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении 98
2.1. Модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении 98
2.2. Характеристика программы мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении 117
2.3. Педагогические основы формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении 133
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Литература 156
Приложения 170
- Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности младших школьников
- Проблема влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников
- Модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении
- Педагогические основы формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политико-правовые, демографические перемены в современной России приводят к выделению проблем детей «группы риска», оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и поиску путей их решения. Эти трудности обусловлены неблагополучным состоянием их здоровья, социальным неблагополучием семьи (отсутствие одного из родителей, социальное сиротство, эмоциональное отвержение ребенка, насилие, алкоголизм, наркомания и др.), принадлежностью к семье трудовых мигрантов, низким уровнем готовности к обучению в школе, неуспешностью в учебной и внеурочной деятельности и др. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы прогнозируется, что возможно появление новых подобных ситуаций, так как «будет радикально меняться среда социализации, создавая как новые социальные, культурные, технологические возможности, так и риски для детей, семей, образовательных организаций»1.
Обучаясь в общеобразовательном учреждении, многие дети сталкиваются с ситуацией двойного риска: для общества и для себя. Риск для общества состоит в том, что по отношению к ним может оказаться выполненной не в полной мере миссия образования - «реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала, и в конечном итоге - социально-экономическое развитие России» [там же]. Риск для ребенка состоит в сохранении вероятности отсутствия положительного изменения трудной жизненной ситуации, которая длительное время может препятствовать успешному образованию. Таким образом, обостряется необходимость в конструктивном решении проблем детей, входящих в «группу риска», в целях предупреждения их образовательной и социальной дезадаптации.
Младшие школьники «группы риска», обучающиеся в общеобразовательном учреждении, характеризуются низким уровнем сформированности социальных, познавательных, личностных и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности при сохранном интеллекте и отсутствии выраженных нарушений речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. При поступлении в общеобразовательное учреждение большинству из них свойственен низкий уровень готовности к обучению. В процессе получения начального общего образования выявляется их личностная незрелость, повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, целенаправленности, снижение познавательных интересов. Они испытывают существенные трудности в проектировании учебной деятельности, ее реализации, оценке учебных достижений, динамика которых замедленна. Им по преимуществу свойственна игровая и учебно-познавательная мотивация, основанная на внешних мотивах, которые не могут оказывать существенное положительное влияние на продуктивность учебной деятельности. Поэтому важным условием
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 792-р).
решения проблемы продуктивной учебной деятельности и социализации младших школьников «группы риска» выступает необходимость формирования у них действенной мотивации учебной деятельности, что представляет собой важное направление педагогической науки и образовательной практики.
На основе анализа научной литературы выделены три группы работ, являющихся теоретическими предпосылками исследования.
В первую группу входят работы, раскрывающие теоретико-методологические основы исследования и формирования учебной деятельности (Т. В. Габай, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, В. В. Сериков, Г. А. Цукерман, Е. А. Ямбург) и эффективные пути ее реализации: педагогические условия (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, В. К. Дьяченко, Н. В. Рябова), стратегии и технологии (В. П. Беспалько, Н. Ф. Голованова, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, И. А. Лыкова, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова), подходы к обучению (в том числе - развивающее обучение, образовательная система «Школа 2100») и особенности их реализации в педагогической деятельности с младшими школьниками (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. К. Бондырева, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Ковалев, М. Г. Харитонов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).
Во вторую группу выделены исследования, раскрывающие теоретические идеи и положения мотивации деятельности, поведения человека (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон), влияние мотивации на деятельность, изменение деятельности в зависимости от актуализации различных мотивов (Л. И. Божович, Ю. В. Варданян, В. С. Ильин,
A. Н. Леонтьев, Н. И. Мешков), формирование положительного отношения к
учению, усиление мотивации учебной деятельности (А. С. Белкин,
B. Г. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина,
М. А. Родионов, Г. И. Саранцев, Н. Ф. Талызина, Н. В. Шамова,
Г. И. Щукина).
К третьей группе относятся исследования, в которых характеризуются
учащиеся «группы риска» (Б. Н. Алмазов, И. В. Дубровина, Г. Ф. Кумарина,
Л. Я. Олиференко, Т. Т. Щелина), выделяются особенности педагогического
сопровождения субъектов образования (И. Ф. Бережная, И. П. Волков,
Н. И. Вьюнова, М. И. Губанова, П. В. Замкин, В. В. Николина,
Л. Г. Субботина).
В последнее десятилетие защищены диссертации, близкие к теме исследования, посвященные проблемам успешности и продуктивности учебной деятельности (А. В. Межина, С. В. Фомина, Д. В. Черенев), развития мотивации младших школьников средствами искусства, ее формирования на основе дифференцированного подхода, ее особенностей у детей с задержкой психического развития и воспитанников детских домов-школ (Е. А. Косыгина, И. В. Крупенникова, А. В. Макаркин, Н. А. Маланкина).
На основе теоретического анализа литературы и целенаправленного изучения практического опыта педагогической деятельности выявлено, что в настоящее время выработаны подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, определено влияние мотивации на процесс протекания
деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы, обоснована зависимость мотивации младших школьников от применяемых педагогических средств и подходов. Тем не менее, остается нерешенным противоречие между потребностью общеобразовательной практики в мотивационном сопровождении учебной деятельности младших школьников «группы риска» и недостаточной разработанностью необходимого для этого научного обоснования и эффективных программ его реализации в общеобразовательном учреждении. Необходимость разрешения этого противоречия определяет актуальность проблемы: как усилить влияние мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска» в условиях общеобразовательного учреждения?
Объект исследования: педагогический процесс формирования мотивации учебной деятельности младших школьников в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить программу мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что влияние мотивации младших школьников «группы риска» на продуктивность учебной деятельности можно усилить, если:
разработать программу мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска», систематизирующую педагогические представления о влиянии их мотивации на продуктивность учебной деятельности;
создать педагогические условия, обеспечивающие ее реализацию;
разработать стратегии (ориентация на эмоциональное благополучие; обучение в ситуации успеха; устранение монотонности учебной деятельности; усиление занимательности учебного материала), приводящие в действие профессиональные умения педагога в сфере мотивационного сопровождения учебной деятельности;
применить технологии (создание и поддержание положительной атмосферы; систематическое одобрение; использование нетрадиционных форм обучения; смена видов деятельности; применение игровых приемов), способствующие осуществлению системного операционного воздействия педагога на младших школьников «группы риска» в процессе мотивационного сопровождения учебной деятельности;
ориентироваться на педагогически значимые результаты (обогащение содержания учебной мотивации, усиление ее влияния на продуктивность учебной деятельности), доказывающие эффективность мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
Задачи исследования:
-
Проанализировать педагогическую сущность мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска».
-
Изучить проблему влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска».
-
Разработать и апробировать программу мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
-
Обосновать и апробировать педагогические условия, стратегии и технологии формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
Методологическую основу исследования составили системный подход в педагогике (В. П. Беспалько, Г. И. Саранцев и др.), личностно-деятельностный подход в обучении (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); принципы: о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский); детерминизма (С. Л. Рубинштейн); единства диагностики, коррекции и развития (Д. Б. Эльконин); концепции учебной деятельности и мотивации (Ш. А. Амонашвили, С. К. Бондырева, В. В. Давыдов, Л. В. Занков А. К. Маркова, Е. А. Ямбург и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ школьной документации; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); статистические методы обработки данных: критерий ф* - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема усиления влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска» в условиях общеобразовательного учреждения решается на основе разработки и внедрения программы мотивационного сопровождения учебной деятельности указанных учащихся. Такой подход позволил:
1. Сформулировать понятия:
младшие школьники «группы риска» - дети с трудностями в успешном освоении программы начального общего образования в общеобразовательном учреждении вследствие низкого уровня сформированности социальных, познавательных, личностных и психофизиологических предпосылок учебной деятельности;
мотивация учебной деятельности младших школьников «группы риска» - совокупность внутренних мотивов (имеющих низкий уровень сформированности), внешних мотивов (среди которых преобладают игровые, узколичност-ные, избегания неприятностей) и учебных целей (по преимуществу направленных на процесс учебной деятельности в сочетании с реакциями на успех и неудачу), отражающая внутренние и внешние ожидания учебной продуктивности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже - одноклассников), влияющая на процесс запуска и ориентации ученика в учебной деятельности;
продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска» - характеристика учебных достижений, в которой интегрируются объ-
ективно регистрируемые данные мониторинга результатов освоения основной образовательной программы (предметных, личностных, метапредметных), их субъективно переживаемая значимость (отношения к процессу и результату учебной деятельности) и признание (педагогами, самим учеником, его родителями, позже - одноклассниками);
формирование мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» - направление деятельности педагога, которое обеспечивает становление внутренних мотивов (выражающих потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и учебных целей (включающих реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), усиливающих ориентацию младших школьников на выполнение учебной деятельности, способствующих приданию ей устойчивости, целостности, системности;
педагогические условия формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» - внешние обстоятельства, специально созданные участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися), обеспечивающие задействованность и влиятельность внутренних личностно-значимых мотивов на продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска»;
педагогические стратегии формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» - общие способы достижения сформированное мотивации учебной деятельности, которые реализуются в профессиональных умениях педагога, обеспечивающих мотивационное сопровождение учебной деятельности;
педагогические технологии формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» - системно используемое операционное воздействие на младшего школьника в процессе реализации мотива-ционного сопровождения учебной деятельности.
2. Выделить разновидности влияния учебной мотивации на продук
тивность учебной деятельности младших школьников «группы риска»:
положительная - учебный процесс детерминируется познавательными, внутренними, «личностно значимыми» мотивами;
отрицательная - в структуре мотивационной сферы ученика доминируют внешние мотивы с отрицательной модальностью (избегание наказания, стремление к одобрению со стороны педагога, родителей, одноклассников);
нейтральная - мотив учебной деятельности является «понимаемым», но не переходит в «реально действующий».
-
Разработать модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска».
-
Создать и апробировать программу мотивационного сопровождения учебной деятельности, направленную на усиление продуктивности учебной деятельности младших школьников «группы риска».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- доказано влияние педагогических условий, стратегий и технологий
формирования учебно-значимого содержания мотивации младших школьников
«группы риска» на достижение продуктивности их учебной деятельности в общеобразовательном учреждении;
результативно использован комплекс педагогических методов, обеспечивающих изучение мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» и реализацию программы мотивационного сопровождения их учебной деятельности в общеобразовательном учреждении;
изложены педагогические основы и доказательства результативности процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении;
изучены связи мотивации и продуктивности учебной деятельности младших школьников «группы риска», генезис процесса формирования нового учебно-значимого содержания мотивации, причинно-следственные связи между преобразованием мотивации и продуктивностью учебной деятельности;
проведена модернизация процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» на основе развивающей программы, реализованной в общеобразовательном учреждении;
раскрыта возможность профилактики появления новых мотивационных проблем при переходе младших школьников «группы риска» на среднюю ступень общеобразовательного учреждения, вызванные рассредоточением и снижением координации педагогических усилий по мотивационному сопровождению их учебной деятельности.
Практическая значимость работы:
- разработана и внедрена программа мотивационного сопровождения
учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразова
тельном учреждении;
создана программа «Развивай-ка», способствующая совершенствованию слаборазвитых познавательных и личностных свойств или компенсацию их действия, формированию и усилению действенности внешних и внутренних побудителей учебной деятельности;
определены пределы и перспективы практического использования теоретических положений о мотивации учебной деятельности при обучении младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении;
представлены педагогические рекомендации для учителей начальных классов, младших школьников «группы риска» и их родителей по дальнейшему совершенствованию мотивации учебной деятельности.
Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических основ и теоретических предпосылок; применением комплекса надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; качественным анализом данных и их статистической обработкой. Теория построена на известных, проверяемых данных, согласуется с опубликованными опытно-экспериментальными данными по теме диссертации, обоснованные идеи базируются на анализе практики, обобщении передового опыта. Использованы современные методики сбора и обработки исходной информации, представительные выборочные совокупности с обоснованием под-
бора объектов наблюдения и измерения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Мотивация учебной деятельности младших школьников «группы риска», обучающихся в общеобразовательном учреждении, представляет собой совокупность внутренних мотивов (имеющих низкий уровень сформированно-сти), внешних мотивов (среди которых преобладают игровые, узколичностные, избегания неприятностей) и учебных целей (по преимуществу направленных на процесс учебной деятельности в сочетании с реакциями на успех и неудачу). Она отражает внутренние и внешние ожидания учебной продуктивности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже - одноклассников), влияет на процесс запуска и ориентации ученика в учебной деятельности. В начале обучения у младших школьников «группы риска» по преимуществу действует игровая и учебная мотивация, основанная на внешних мотивах; преобладает нейтральное и отрицательное влияние мотивации учебной деятельности на ее продуктивность.
-
Продуктивность учебной деятельности младших школьников «группы риска» интегрирует объективно регистрируемые данные мониторинга результатов освоения основной образовательной программы (предметных, личностных, метапредметных), их субъективно переживаемую значимость (отношения к процессу и результату учебной деятельности) и признание (педагогами, самим учеником, его родителями, позже - одноклассниками). В педагогическом смысле показателями продуктивности выступают производительность учебной деятельности и ее качество. В них выражается единство усилий субъектов образования, так как от сформированной мотивации и ее задействованности учителем начальных классов зависит продуктивность процесса и продуктов учебной деятельности младших школьников «группы риска».
-
Созданная программа мотивационного сопровождения направлена на усиление продуктивности учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении. Для их реализации выделены три основных направления деятельности педагога: проведение групповых занятий с младшими школьниками «группы риска» в рамках курса «Развивай-ка»; осуществление просветительской работы по теории и практике мотивационного сопровождения обучения педагогов (реализация цикла семинаров-практикумов, индивидуальных консультаций, выступлений на методических объединениях учителей начальных классов); осуществление просветительской работы среди родителей по теории и практике формирования мотивации учебной деятельности (выступления на родительских собраниях, проведение индивидуальных консультаций, подбор специальной литературы об индивидуальных особенностях младших школьников «группы риска», организация и ведение Интернет-форума). Это способствует преодолению отрицательного, коррекции нейтрального и значительному усилению положительного влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности.
-
Для успешной реализации программы необходимы специально созданные педагогические условия, стратегии и технологии, которые обеспечивают системное и операционное воздействие на мотивацию учебной деятельности
младших школьников «группы риска». Их применение обогащает содержание мотивации, приводит к преимущественной задействованное внутренних лич-ностно-значимых мотивов (выражающих потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и учебных целей (включающих реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки). В результате позитивных изменений мотивация приобретает устойчивость, целостность, системность, обеспечивает ориентацию младших школьников на выполнение учебной деятельности, способствует усилению влияния познавательного содержания мотивации на продуктивность учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Представленные в работе идеи и результаты нашли отражение в 12 публикациях автора. Основные положения исследования освещались на научно-практических конференциях (Саранск, 2009-2012); (Москва, 2012-2013). Полученные в работе результаты отражены в программе мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска». Созданы методические рекомендации по ее реализации, характеризующие особенности работы с младшими школьниками «группы риска» в общеобразовательном учреждении, организацию и проведение курса «Развивай-ка», работу с учителями и родителями. Материалы исследования внедрены в учебный процесс ФГБОУ «Центр образования № 1471» г. Москвы.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2013 гг. на базе ФГБОУ «Центр образования № 1471» г. Москвы. В исследовании участвовало 192 испытуемых: 140 младших школьников (из них - 38 учащихся «группы риска»), 44 человека - родители младших школьников «группы риска» и 8 человек - учителя начальных классов, работающие с детьми «группы риска».
Опытно-экспериментальное исследование включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2009 - 2010 гг.) изучено состояние проблемы в теории и практике обучения младших школьников «группы риска», определен исходный категориальный аппарат, создана модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска», подобран комплекс методов исследования исходного уровня сформированности мотивации учебной деятельности младших школьников.
На втором этапе (2010 - 2011 гг.) проведен констатирующий эксперимент, разработан и применен диагностический комплекс, нацеленный на изучение мотивации и продуктивности учебной деятельности. Разработана программа мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
На третьем этапе (2010 - 2013 гг.) апробирована программа мотивационного сопровождения учебной деятельности младших школьников «группы риска», проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ полученных данных и их интерпретация, сформулированы основные теоретические выводы и обобщения, завершено литературное и графическое
оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности младших школьников
Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности нашла отражение в трудах В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В XX веке проблема мотивации стала рассматриваться не только в педагогике, но и в различных областях психологии, истории, медицины.
Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев отмечает, что «мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности» [65, 61]. Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.
Учебная деятельность - основная нормативная деятельность в учреждениях образования; особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [18, 687].
Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта [36].
В педагогическом словаре деятельность понимается как «динамиче екая связь субъекта с объектами окружающего мира, специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, реализация знаний, реализация разума» [109, 25].
Понятие деятельности в педагогике формулируется на основе его философского и психологического понимания. Это деятельность, в процессе которой человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их. Таким образом, «любая деятельность - это, в первую очередь, обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности» [11, 57].
Термин «учебная деятельность» понимается исследователями в узком и широком значении. В широком смысле учебная деятельность - это процесс (деятельность) по овладению новым опытом (привычками, умениями, навыками, знаниями). Узкое понимание данного термина раскрывается в теории учебной деятельности (П. Я. Гальперин [30], В. В. Давыдов [36], А. К. Маркова [73], Н. Ф. Талызина [115], Д. Б. Эльконин [136] и др.), в которой учение - это усвоение человеком знаний и умений в процессе различных видов деятельности и форм общения. Сама учебная деятельность осуществляется в условиях целенаправленного обучения и представляет собой деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. Данные задачи ставит учитель на основе внешнего контроля и внешней оценки, переходящих в самоконтроль и в самооценку.
В понимании В. В. Давыдова, овладение теоретическими знаниями «способствует развитию теоретического мышления и творческо-личностного уровня осуществления практических видов деятельности» [36, 12]. Главной особенностью становления учебной деятельности является постепенный переход от коллективной учебной деятельности к индивидуальной.
Согласно позиции ряда ученых (В. В. Давыдов [36], Ф. А. Сайфуллин [ПО], Н.Ф.Талызина [115], Д. Б. Эльконин [136]), продуктом учебной деятельности является не только усвоение, которое входит в содержание обучения, главное - это изменение самого субъекта, то есть внутренние новообразования психики в мотивационном и смысловом планах. Так, А. В. Хуторской рассматривает образовательный продукт как результат деятельности учащегося, имеющий внешнее (вопросы, гипотезы, сочинения, модели, поделки и т.д.) и внутреннее (личностные качества) проявления [125]. Такое изменение происходит через формирование субъектных функций в учебной деятельности (таких, как планирование, целеполагание, программирование, реализация, самоуправление, организация, рефлексия, контроль, регулирование, оценка результата).
Д. Б. Эльконин [136] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Им доказано, что учебная деятельность - это ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Было выделено 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-общественный взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений [62]. В структуре учебной деятельности Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты:
- учебная задача (подлежащий усвоению способ действия);
- учебные действия (обеспечивающие формирование образа усваи-мого действия и первоначальное воспроизведение образца);
- действия контроля (сопоставление воспроизводимого действия с образцом через его образ);
- действия оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.
То есть, по Д. Б. Эльконину, учебные действия и действия контроля формируют средства достижения цели, посредством действий оценки обозначается результат [136].
В методологической концепции (О. С. Анисимов [5], А. М. Новиков [85] и др.) учебная деятельность представляет собой форму учения как «процесс развития функциональных требований к изменению (самоизменению) в рамках приобретения способностей к фиксированной деятельности, типу деятельности, пространству деятельности, социально-культурному бытию» [5, 105].
Анализ литературы по изучаемому вопросу показал, что авторы рассматривают учебную деятельность с психологической и социологической точки зрения. Так, в психологической концепции подчеркивается важность развития как деятельностных, так и общих способностей (мышления, рефлексии, коммуникации) и учебная деятельность выступает как организованный процесс самоизменения, обеспечивающий успешное вхождение в социокультурную сферу и профессиональную деятельность. При социологическом подходе учебная деятельность - это развивающаяся система, позволяющая освоить культурные образцы и приобрести культурный опыт поведения.
В трактовке Н. А. Горловой, социальное развитие учащегося как важный аспект учебной деятельности проявляется как способность «владеть ситуацией» и менять социальную позицию в зависимости от характера коммуникации. В результате учебной деятельности учащиеся приобретают социальные качества (такие, как сочувствие и сострадание, альтруизм и общительность, способность ценить доброту и взаимопомощь) [33].
Так же в проблеме изучения учебной деятельности можно выделить два основных подхода: деятельностный и системогенетнческий, которые доказывают важность формирования субъекта учебной деятельности.
Так, в деятельностном подходе основой является освоение действия (Л. С. Выготский [27], П. Я. Гальперин [30], В. В. Давыдов [36], А.Н.Леонтьев [64], Н.Ф.Талызина [115], Д. Б. Эльконин [136]) за счет механизма интериоризации, когда внутренние психические структуры формируются через внешние воздействия. В исследованиях О. А. Жильцовой по усвоению учебных предметов в рамках деятельност ного подхода был выявлен не только прогресс в самоорганизации учебной деятельности, но и улучшение в мотивационной сфере [41].
Системогенетический подход (В. Д. Шадриков [129]) акцентирует внимание на личностном развитии обучающегося, раскрывая механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяется шесть уровней:
1. Личностно-мотивационный, на котором формируются учебная мотивация, притязания, ценности, социальные связи.
2. Компонентно-целевой, когда ученик осваивает действия, которые позволяют усваивать информацию или применять ее на практике.
3. Структурно-функциональный, при котором освоение учебных действий эффективно при встраивании их в единую систему учебной деятельности.
4. Информационный, который представлен информационным полем, в котором находится ученик, где усваивается лишь «необходимая и достаточная информация» для решения поставленных задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа деятельности.
5. Психофизиологический, обеспечивающий достаточную активность психофизиологических и физиологических систем для осуществления учебной деятельности.
6. Индивидуально-психологический, учитывающий психофизиологические особенности учащихся.
Все шесть уровней, в трактовке автора, действуют одновременно [129].
Проблема влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников
Социальная успешность выпускника школы в значительной степени основывается на продуктивности его учебной деятельности, которая характеризуется успеваемостью и успешностью [88]. Их уровень становится фундаментом общей продуктивности и эмоционального самочувствия младшего школьника.
Согласно концепции ФГОС НОО в успешности (личностной, социальной, профессиональной) выражаются индивидуальные потребности личности. При этом продуктивность связывается с развитием мотивацион-ной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебных мотивов [55].
Проблема продуктивности учебной деятельности рассматривалась и рассматривается многими исследователями с разных позиций (В. К. Вилюнас [25], Т. Е. Заводова [42], Е. Т. Конюхова [56], И. Н. Макарычева [71], Н.И.Мешков [80], Н. В. Шамова [130], Т. А. Яркова [140] и др.), но все же, она сохраняет свою актуальность, особенно применительно к младшим школьникам «группы риска».
Вопрос о роли мотивации в структуре учебной деятельности активно разрабатывали А. Н. Леонтьев [64], Л. И. Божович [16] и др. Влиянию деятельности на становление мотивационной сферы посвящены исследования В. В. Давыдова [36], В. С. Ильина [49] и др. На современном этапе развития науки данной проблеме так же посвящено много работ (Ю.В.Варданян [23], Н. И. Мешков [80], И. П. Мураль [82], Г. И. Саранцев [100], М. С. Староверова [112] и др.). В ходе исследований данными авторами выработаны подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, определено влияние мотивации на процесс протекания деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы. Деятельность всегда опосредована «психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [64]. То есть в любой деятельности, в том числе учебной, всегда есть направленность на объект (предметность учебной деятельности), а так же она всегда осуществляется человеком (субъектность учебной деятельности).
Управление деятельностью, в трактовке М. С. Кагана [50], идет со стороны психики по пяти блокам:
1. Целенаправленная активность субъекта детерминируется внутренней мотивацией, выработка которой - первая задача управляющей подсистемы, то есть психики.
2. Мотивация процесса деятельности преобразовывается в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.
3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.
4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать нужными энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.
5. Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, то есть субъект должен уметь оценивать результативность действий, корректировать ее при необходимости, за счет чего осуществляется обратная связь.
Как видим, наличие внутренней мотивации является первым требованием к качеству осуществления деятельности, причем изменение моти-вационного компонента может повлечь за собой изменение характера всей деятельности. В то же время необходимо помнить о том, что мотивацион ная составляющая деятельности должна пронизывать весь учебный процесс от начала до конца. На основе учебной мотивации строится операционная сторона деятельности, качество реализации которой зависит от пси-хо-физиологических особенностей учащегося и его умения осуществлять саморегуляцию.
Учебная деятельность характеризуется продуктивностью, которая основывается на успеваемости и успешности [93, 335].
Ряд исследователей (И. А. Зимняя [46], Н. Ф. Коряковцевой [57] и др.) апеллируют к термину «продуктивная учебная деятельность». Основа этого термина - продукт деятельности. Под компонентом продукта деятельности понимается: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности; 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая); 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. [109, 435]. И. А. Зимняя объединяет все эти компоненты в две обобщенные группы: 1) структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи; 2) внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом плане [46]. По утверждению А. В. Межиной на стыке этих компонентов выделяется третий — овладение технологией учебной деятельности, то есть формирование «умения учиться» [77, 18]. В понимании Н. Ф. Коряковцевой, продуктивная учебная деятельность — это самостоятельная творческая учебная деятельность учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание лично-стно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер [57]. Ш. А. Амонашвили под продуктом учебной деятельности понимает внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность учебной и профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления и сознания [2].
Таким образом, под продуктивностью учебной деятельности понимается такой педагогический процесс, который способствует развитию личности посредством продуктивно-ориентировочной деятельности в реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы учащихся при поддержке педагога. Продуктивная учебная деятельность нацелена на успешность в самой деятельности, ориентированной на продукт, при этом у учащихся формируются универсальные учебные действия, установки на создание собственного образовательного продукта.
Рассмотрим составляющие продуктивности.
Успеваемость характеризуется параметром отметки качества образования и представляет собой уровень усвоения знаний, умений и навыков, требуемых основной образовательной программой. Но в рамках компе-тентностного подхода к школьному образованию (одного из приоритетов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения) она (успеваемость) не может отразить всех значимых аспектов качества образования.
Второй составляющей продуктивности учебной деятельности выступает успешность, которая характеризует удовлетворенность ученика как субъекта и его значимых взрослых осуществляемой учебной деятельностью.
Успешность является более широким понятием по отношению к успеваемости, которая отражает только степень усвоения знаний, умений и навыков, и продуктивности, не затрагивающей социальной оценки достигнутых результатов деятельности ученика, так как достижения в учебе часто определяют отношение одноклассников, влияют на его самооценку. Поэтому, подробнее разберем проблему успешности в учебной деятельности.
Данная проблема долгое время изучалась только по отношению к объективному результату деятельности. Исследователями изучалась эффективность, результативность деятельности людей в условиях индивидуальной и совместной деятельности. Часто успешность выражается в категориях общественного, индивидуального развития, нормы патологии и т.п. Неуспешность при этом понимается как нарушение критичности поведения, неправильная оценка своих действий, нарушение умственной работоспособности и т.д.
Переживание успеха или неуспеха - это внутренняя представленность субъекту как результатов его деятельности, так и изменений, произошедших в его системе «Я». Переживание успеха и неуспеха приводят к изменениям компонентов системы «Я», таких, как самооценка, самоуважение и, как результат, к изменению самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха. Отечественными и зарубежными исследователями подчеркивается, что особенности «Я» субъекта определяются тем, насколько человек успешен или неуспешен, какова его самооценка и его самоотношение, насколько высок его уровень притязаний [142].
Модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении
Теоретический анализ и практический опыт доказывают, что мотивация способна воздействовать на продуктивность учебной деятельности. Но для того, чтобы такое воздействие стало эффективным, необходимо определить модель процесса формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении.
Модель любой деятельности, в том числе и учебной, может быть представлена в следующем виде: потребности — мотив — цель — условия — задачи — условия —» действия — операции. В данном случае важно отметить, что отличие модели учебной деятельности от других деятельно-стей состоит в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность. В результате происходит изменение самого субъекта, что, главным образом, отличает учебную деятельность от любой другой.
В психолого-педагогической литературе в основном представление о структуре учебной деятельности схожи, лишь по-разному авторы рассматривают место и роль в ней мотивации.
Так, например, И. Лингарт предлагает следующую модель:
- мотивационная составляющая, которая представляет собой состоя ниє неуверенности, биологические и социальные потребности;
- познавательная составляющая - перцепция, мышление;
- исполнительная составляющая, реализующая программу деятельности, реакцию и операции;
- контрольная составляющая.
При этом автор первые три составляющие объединяет в первичную дея-тельность (взаимодействие между субъектом и окружающим миром), а контрольная составляющая анализирует проводимую деятельность, усиливает чувственность к собственным действиям, к удаче или неудаче в работе, самооценке т.д. [67]. То есть в данной модели не рассматривается познавательный мотив, мотивация выступает только в форме потребностей, что на наш взгляд, не может привести к полноценной учебной деятельности.
Т. В. Габай так структурирует учебную деятельность: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт [29].
А вот Е. И. Машбиц предлагает деление учебной деятельности в зависимости от следующих аспектов:
- содержательный, операционный, мотивационный;
- цели, средства, задачи;
- операторы (компоненты системы, обеспечивающие определенные действия с информационным потоком) и обобщенная программа управления этими операторами.
Такое деление подразумевает наличие разных компонентов в структуре учебной деятельности. Так, при первом способе основными компонентами являются знания, действия и мотивы, связанные между собой; при втором способе вскрывается динамика взаимопереходов целей, продуктов и средств; при третьем - процессуальные особенности учебной деятельности, которые имеют принципиальное значение для проектирования решения учебных задач и управления этим процессом. Е. И. Машбиц считает, что структурирование учебной деятельности на основании выделенных им аспектов позволяет всесторонне анализировать структуру учебной деятельности как многомерного образования и устанавливать условия, обеспечивающие формирование у учащихся продуктивности учебной деятельности [76].
Ф. Н. Апиш в своем исследовании предлагает рассматривать модель дея-тельности с точки зрения управления ею со стороны психики (трансформированная модель М. С. Кагана), которая раскрывается следующим образом:
- мотивационный компонент — включает в себя потребности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания;
- ориентационный компонент - принятие учеником цели учебно познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование;
- содержательно-операционный компонент - состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике);
- ценностно-волевой компонент - включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия;
- оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом учения [8, 59].
Мы в своем исследовании ориентируемся на структуру учебной деятельности, изложенной в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которая представлена следующими компонентами:
1. Учебная задача - направлена на овладение (ориентацию) школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач.
2. Учебные действия - направлены на:
- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рас-сматриваемой системы;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
- выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых об-щим способом;
- контроль за выполнением действий;
- оценку усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
3. Контроль - состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи.
4. Оценка - позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели [136].
Ряд авторов (В. В. Давыдов [36], А. К. Маркова [73], И. П. Мураль [82], В. В. Сериков [105], Д. Б. Эльконин [136] и др.) предлагает при специально организованной учебной деятельности формировать внутреннюю мотивацию, познавательные интересы.
При этом в структуре учебной деятельности выделяются три этапа ее организации: вводно-мотивационный, операционно-познавательный, рефлексивно-оценочный.
1. На вводно-мотивационном этапе учащиеся осознают цель, учебные задачи, осуществляют планирование с анализом того, какие знания необходимы для решения поставленных задач. Этот этап предполагает возникновение у учащихся познавательных и учебных мотивов, интереса к предстоящей деятельности. То есть учебный мотив должен стать не только понимаемым, но и принимаемым, личностно значимым для ученика. Ф. Н. Апиш на данном этапе выделяет следующие основные учебные действия:
- осознание учащимися основной учебно-проблемной ситуации, вводящей их в предмет предстоящей работы по изучению материала данной темы;
- формулирование основной учебной задачи;
- самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению учебного материала темы [8, 63].
2. На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы, овладевают соответствующими учебными действиями и операциями. То есть на данном этапе реализуется освоение (решение) основной образовательной задачи. Но, как правило, любая учебная задача складывается из отдельных частных задач, которые требуют от ученика умения владеть приемами, способами учебной работы. В основной образовательной программе начального общего образования, разработанной в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, такие приемы и способы учебной работы трансформируются в универсальные учебные действия.
Педагогические основы формирования мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении
На контрольном этапе опытно-экспериментального исследования определялось изменение мотивации, ее влияние на учебную деятельность младших школьников «группы риска». Полученные данные обеспечили определение результативности апробированной программы мотивационного сопровождения учебной деятельности данной группы учащихся в общеобразовательном учреждении. Были применены те же методы исследования, что и на констатирующем этапе. Процедура их применения на данных этапах опытно-экспериментального исследования была аналогична. На контрольном этапе были использованы математические методы статистической обработки данных: критерий (р - угловое преобразование Фишера, ранговая корреляция Спирмена (rs) [106].
Данные контрольного среза показали наличие количественных и качественных преобразований в мотивации и продуктивности учебной деятельности младших школьников. Однако темп и уровень изменений у младших школьников «группы риска» (под влиянием внедрения программы мотивационного сопровождения) отличается от остальных младших школьников. Оценка продуктивности осуществлялась путем изучения продуктов деятельности (ученические тетради, дневники, рисунки), анализа школьной документации (классные журналы, отчеты классных руководителей), наблюдения за деятельностью учащихся, экспертной оценки классных руководителей.
Рассмотрим подробнее результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.
Наблюдение. На контрольном этапе наблюдение проводилось по показателям, обозначенным на констатирующем этапе. Результаты наблюдений фиксировались в «Карте наблюдений за учащимися» (Приложение 2).
Полученные результаты проведенного наблюдения показывают, что:
1. У младших школьников, не отнесенных к «группе риска», отмечается незначительное изменение мотивации учебной деятельности. Так, отмечается большая самостоятельность при выполнении сложных заданий, проявление инициативы при выборе заданий. Этот факт свидетельствует о стабильности мотивации.
2. Младшие школьники «группы риска» характеризуются усилением заинтересованности при выполнении учебных задач и заданий, предложенных педагогом. Отмечается наличие устойчивого познавательного интереса. Процесс и результат деятельности сопоставляется с ее целями и задачами. Большая часть учащихся ориентируется на содержание и качество выполнения задания. В ситуации затруднения уменьшились негативные эмоциональные реакции. В группе продленного дня отмечается повышение доли самостоятельности при выполнении домашнего задания.
Результаты наблюдения свидетельствуют о том, что у младших школьников «группы риска» отмечаются положительные изменения мотивации учебной деятельности.
Беседа. На контрольном этапе исследования диагностическая беседа с учащимися была направлена на вычленение информации о динамике в мотивационной стороне учебной деятельности.
Так же как и на констатирующем этапе исследования использовались два варианта диагностической беседы с учетом возраста учащихся: 1 вариант (7-8 лет) - 1 класс, 2 вариант (9-11 лет) - 2, 3, 4 классы. Полученные сведения фиксировались в протоколе «Диагностическая беседа» в графе «Контрольный этап исследования» (Приложения 3,4).
Полученные сведения показывают, что у младших школьников наблюдается совпадение ответов с ответами, полученными на констатирующим этапе исследования. Это свидетельствует о стабильности показателей мотивации учебной деятельности. Среди ответов младших школьников «группы риска» увеличилось число ответов, направленных на содержательную сторону учебной деятельности. Так, на вопросы «Зачем ты учишься?», «Зачем ты ходишь в школу?» появились ответы («чтобы получить образование», «чтобы, когда вырасту, пойти в институт, а потом на хорошую работу», «чтобы много уметь делать»). При выборе учебных предметов как любимых большая часть учащихся данной категории обозначила на фоне учебных предметов неосновного содержания, предметы основные (чтение, математика). Из предпочитаемых видов деятельности на уроке учащиеся чаще стали называть «узнавать новое», «решать задачи», что показывает направленность на содержание обучения. В качестве поощрения большая часть учащихся выбрала оценку и отметку учителя.
Сведения, полученные в результате диагностической беседы, свидетельствуют о том, что у младших школьников «группы риска» отмечается положительная динамика в мотивационной стороне учебной деятельности.
Так же на контрольном этапе исследования были проведены беседы с учителями, посещавшими семинары-практикумы, в целях выяснения динамики в осведомленности и практической направленности по проблеме развития мотивационной сферы младших школьников. Полученные сведения фиксировались в протоколе «Беседа с учителем» (Приложение 5) в графе «Контрольный этап исследования».
Полученные сведения показывают, что учителя стали широко использовать методы и приемы формирования мотивации учебной деятельности в урочной и во внеурочной формах деятельности, при работе с родителями, что свидетельствует о повышении компетентности в вопросах мотивации.
Вид мотивации учебной деятельности определялся с помощью анкеты учебной мотивации (Н. Г. Лускановой). Полученные данные отражают изменение вида мотивации учебной деятельности младших школьников, которые представлены в таблице 7.
На основании анализа полученных данных можно отметить, что у младших школьников наблюдается положительная динамика в формировании функционального вида мотивации учебной деятельности и снижение числа респондентов, характеризующихся подфункциональным и антифункциональным видами.
Анализ разности значений между показателями на констатирующем и контрольном этапе исследования, свидетельствует о большей динамике формирования функционального вида мотивации учебной деятельности у младших школьников «группы риска», чем у младших школьников, не отнесенных в данную группу (1 класс - младшие школьники «группы риска» +66,6 %; младшие школьники +12 %; 2 класс - младшие школьники «группы риска» +44,5 %, младшие школьники +15,5 %; 3 класс - младшие школьники «группы риска» +50 %, младшие школьники +3,9 %; 4 класс -младшие школьники «группы риска» +50, младшие школьники +16 %).
Так же на контрольном этапе исследования наблюдается приближение числа респондентов с функциональным видом мотивации учебной деятельности младших школьников «группы риска» к числу респондентов, не входящих в данную группу на этих же уровнях (1 класс - младшие школьники «группы риска» 88,8 %, младшие школьники 96 %; 2 класс -младшие школьники «группы риска» 88,9 %, младшие школьники 96,2 %; 3 класс - младшие школьники «группы риска» 70 %, младшие школьники 76,9 %; 4 класс - младшие школьники «группы риска» 80 %, младшие школьники 96 %). Данный факт свидетельствует о том, что применение программы мотивационного сопровождения учебной деятельности на формирующем этапе способствовало формированию у младших школьников «группы риска» действенных видов мотивации.
Таким образом, анализ данных показывает, что у младших школьников «группы риска» на контрольном этапе отмечается значительное развитие мотивации учебной деятельности. Так, у данной группы учащихся отмечается усиление познавательного интереса; позитивное отношение к школе вызвано сознательностью процесса обучения; симпатия к одноклассникам основывается на продуктивности учебной деятельности.
Похожие диссертации на Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников "группы риска" в общеобразовательном учреждении
