Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования учебной мотивации 13
1.1 Понятие учебной мотивации 13
1.2 Типы мотивации и их влияние на учебную деятельность и развитие личности 21
1.3 Механизм формирования учебной мотивации 36
1.4 Учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при формировании учебной мотивации 41
Выводы по главе 1 49
Глава 2. Учебная мотивация студентов учреждений СПО технического профиля 50
2.1 Специфика системы СПО 50
2.1.1 Система СПО: история и современность 50
2.1.2 Социально - психологические особенности студентов учреждений СПО технических специальностей 57
2.2 Описание базы исследования (Нижневартовский нефтяной техникум - филиал Югорского государственного университета) 61
2.2.1 Образовательная среда Нижневартовского нефтяного техникума 61
2.2.2 Особенности контингента студентов Нижневартовского нефтяного техникума 64
2.2.3 Система стимулирования учебной деятельности, традиционно применяемая в Нижневартовском нефтяном техникуме 68
2.3 Исследование учебной мотивации студентов Нижневартовского нефтяного техникума 74
2.3.1 Исследование учебной мотивации студентов нового набора 74
2.3.2 Исследование особенностей становления учебной мотивации студентов в процессе обучения в техникуме 77
2.4 Модель формирования мотивации учения студентов учреждений СПО технического профиля 95
Выводы по главе 2 103
Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по формированию учебной мотивации студентов 104
3.1 Содержание деятельности по формированию учебной мотивации студентов 104
3.2 Исследование эффективности модели и методики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля 134
Выводы по главе 3 143
Заключение 144
Литература 146
Приложения 162
- Понятие учебной мотивации
- Типы мотивации и их влияние на учебную деятельность и развитие личности
- Система СПО: история и современность
- Содержание деятельности по формированию учебной мотивации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившиеся в последние десятилетия социально-экономические условия (демографический спад, возросшая популярность и доступность высшего образования и т.п.) привели к сокращению числа студентов учреждений среднего профессионального образования (СПО). Изменения коснулись не только количества, но и качества контингента обучающихся: сегодня в учреждения СПО приходят студенты преимущественно с невысоким уровнем обученности, с низкой мотивацией учения, часто неосознанно сделавшие выбор профессии. В то же время продолжающееся усложнение условий производства приводит к повышению требований работодателей к уровню подготовки специалистов среднего звена. В сложившейся ситуации перед учреждениями СПО стоит непростая задача -воспитать из чаще всего слабо подготовленных, немотивированных первокурсников современных конкурентоспособных специалистов. Решить эту задачу невозможно без формирования учебной мотивации студентов.
Актуальность и сложность проблемы учебной мотивации привлекали внимание многих исследователей (Л.И. Божович, Г. Клаус, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.). В современной науке накоплен большой фактологический материал относительно влияния мотивации на успешность освоения и выполнения деятельности, исследована структура мотивационной сферы, выделены особенности мотивации различных возрастных групп обучающихся. Однако большинство подобных исследований проводилось на базе школ или вузов, предложенные в них средства не находят эффективного применения в средних специальных учебных заведениях (ССУЗах). В немногочисленных работах, посвященных изучению эффективности обучения в учреждениях СПО (И.А. Дельгас, СВ. Солнышкина, Н.В. Сорокина и др.), практически неосвещенными остаются вопросы анализа особенностей развития учебной мотивации студентов на различных этапах обучения, факторов, оказывающих влияние на этот процесс, трудностей, с
которыми сталкиваются обучающиеся, отсутствуют технологии психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе обучения в ССУЗе.
Отмеченное позволяет говорить о существующем противоречии между объективной необходимостью формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО и недостаточной разработанностью практических механизмов, приёмов и способов педагогического содействия этому процессу.
Проблема исследования заключается в выявлении специфики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля, в поиске эффективных путей организации этого процесса.
Объектом исследования является образовательный процесс в учреждениях СПО технического профиля.
Предмет исследования - взаимосвязь социокультурных условий подготовки специалистов в учреждениях СПО технического профиля и особенностей становления учебной мотивации студентов.
Цель исследования - разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и методики формирования учебной мотивации студентов технических ССУЗов.
Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля будет более успешным, если:
- учитывать, что в становлении учебной мотивации существуют
кризисные периоды и рассматривать мотивационный кризис как явление,
обладающее не только отрицательным, но и положительным потенциалом;
реализовать педагогический механизм формирования учебной мотивации посредством активизации положительного потенциала мотивационных кризисов через педагогическое содействие обучающимся в преодолении трудностей кризисных периодов: актуальное (оказание помощи в преодолении текущих трудностей) и опережающее (подготовку обучающихся к решению задач следующего, более сложного этапа обучения);
- осуществлять формирование учебной мотивации поэтапно и отбирать
содержание и средства педагогического содействия с учетом специфики
мотивационного кризиса, характерного для каждого этапа, и перспектив развития обучающихся: на начальном этапе (адаптационный кризис) - оказание помощи в адаптации, формирование адекватного представления о специальности, положительного отношения к обучению через создание «ситуаций успеха» и др.; на переходном этапе (кризис становления познавательных мотивов) - формирование стремления к овладению общими и специальными знаниями через активные методы обучения, компьютерное моделирование, техническое конструирование и др., на основном этапе (кризис профессионального выбора) - повышение профессиональной мотивации через конкурсы профессионального мастерства, экскурсии на предприятия с современным уровнем организации производственного процесса и др., на завершающем этапе (кризис вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими) - формирование стремления обучающихся к профессиональному самосовершенствованию (повышению мастерства, получению высшего образования), оказание помощи в совмещении учебной и трудовой деятельности.
- выстраивать индивидуальные траектории развития учебной мотивации студентов с опорой на сильные стороны обучающихся (техническое мышление, способности к овладению рабочими приемами, и др.).
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Исследовать специфику учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля и особенности ее динамики в процессе обучения, определить факторы, оказывающие влияние на ее развитие, выявить механизм формирования учебной мотивации студентов технических ССУЗов и критерии оценки ее сформированности.
Разработать модель и методику формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля.
Экспериментально проверить эффективность разработанных модели и методики в условиях технических ССУЗов.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов учреждений СПО технического профиля по формированию учебной мотивации студентов.
Общей методологической базой диссертационного исследования являются: положения личностно - деятельностного (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходов, идеи педагогической помощи и поддержки обучающихся (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Т.А. Строкова и др.), труды по методологии социально-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: представление об учебной мотивации как сложной, многоуровневой, неоднородной системе побудителей, детерминирующих учебную деятельность (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, А.А. Реан и др.), идеи взаимосвязи особенностей мотивации со свойствами личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), идеи о влиянии успеха на формирование мотивов учебной деятельности (А.С. Белкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.), исследования профессиональной мотивации и процесса становления личности в профессионально-образовательном пространстве (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.), идеи о роли и специфике учреждений СПО в подготовке кадрового потенциала страны (A.M. Новиков, П.Н.Осипов и др.), положения возрастной психологии об особенностях старшего подросткового и раннего юношеского возраста (Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.), идеи организации образовательной среды и оптимизации ее влияния на личность обучающихся (Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование) и эмпирические (наблюдение, анкетирование,
тестирование, опытно-экспериментальная работа, анализ полученных результатов, графическая интерпретация).
База исследования. Исследование проводилось на базе Нижневартовского нефтяного техникума - филиала Югорского государственного университета и отделения начального и среднего профессионального образования (НПО, СПО) института транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2004 по 2011 годы и состояло из трёх условно выделенных этапов.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (2004 - 2005г.г.) были проведены анализ научной литературы по теме исследования и эмпирическое изучение будущей базы исследования, сформированы исходные представления о проблеме исследования, сформулированы цели, задачи и гипотеза, разработаны модель и методика, определен диагностический инструментарий.
В ходе второго, опытно-экспериментального, этапа (2005 - 2010 гг.) была экспериментально проверена эффективность модели и методики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля.
На третьем, обобщающем, этапе (2010 - 2011г.г.) были проведены обобщение, статистическая обработка и описание результатов исследования, сформулированы выводы и оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования
Выделены кризисные периоды становления учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля: адаптационный кризис (первый семестр), связанный с неосознанностью выбора профессии и проблемами адаптации; кризис становления познавательных мотивов (конец второго -третий семестр), характеризующийся ослаблением влияния внешних стимулов и недостаточной сформированностью познавательных мотивов; кризис профессионального выбора (пятый - шестой семестр после возвращения студентов с производственной практики), являющийся следствием несовпадения реалий профессиональной деятельности со сформировавшимися
представлениями обучающихся, кризис вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими (седьмой семестр), возникающий вследствие неумения студентов рационально организовать совмещение трудовой деятельности с обучением.
Выявлены факторы, оказывающие негативное влияние на формирование учебной мотивации в каждый из кризисных периодов: во время адаптационного кризиса - низкий уровень обученности, сомнения в правильности выбора специальности, трудности адаптации к новому коллективу и др.; в период кризиса становления познавательных мотивов -неумение студентов осуществлять самоорганизацию учебной деятельности, недостаточная сформированность волевых качеств, вытеснение мотивов учения мотивами внеучебной деятельности и др.; во время кризиса профессионального выбора - неготовность студентов к работе в условиях производственных предприятий, низкий престиж рабочих профессий и др., в период кризиса вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими - неумение видеть перспективы профессионального роста и др.
Определена логика поэтапного формирования учебной мотивации студентов технических ССУЗов: начальный этап - создание условий для перехода от неопределенной мотивации к адекватному представлению о профессии и ориентации на положительные моменты учебной деятельности; переходный этап - формирование мотивов получения общих и специальных знаний; основной этап - формирование стремления овладеть основами профессионального мастерства; завершающий этап - формирование готовности работать по приобретаемой специальности, мотивов профессионального самосовершенствования, социальной ответственности и сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования
Уточнено применительно к условиям среднего профессионального образования понятие «мотивационный кризис», под которым подразумевается мотивационный диссонанс, возникающий при несоответствии уровня развития
обучающихся, их потребностей и притязаний условиям образовательной среды и вынуждающий студентов искать пути преодоления внутреннего конфликта.
Расширены имеющиеся в науке представления о формировании мотивации учения за счет понимания этого процесса как пролонгированного поэтапного управления развитием учебной мотивации студентов путем активизации положительного потенциала мотивационных кризисов через актуальное и опережающее педагогическое содействие.
Разработана модель формирования учебной мотивации студентов, в которой формирование мотивации представлено как двусторонний процесс, включающий в себя самостоятельную деятельность студентов по преодолению трудностей кризисных периодов и педагогическое содействие этой деятельности (актуальное и опережающее), организованное с учетом логики формирования учебной мотивации и специфики выявленных мотивационных кризисов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации методики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля; подборе диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику мотивации обучающихся, разработке методических рекомендаций по организации процесса формирования учебной мотивации студентов в технических ССУЗах, которые могут найти применение и в других профессиональных образовательных учреждениях при условии соответствующей адаптации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются опорой на фундаментальные научные работы в области педагогики и психологии, подбором методов исследования, соответствующих поставленным целями и задачам, использованием адекватных методов математической статистики, неоднократной апробацией результатов на научно-практических конференциях и семинарах, а также личным участием автора исследования в опытно-экспериментальной работе и многолетним опытом работы в качестве преподавателя в технических ССУЗах.
Положения, выносимые на защиту
Дополняя традиционно сложившееся в современной науке понимание формирования учебной мотивации как создания условий для повышения интереса обучающихся к отдельным дисциплинам, мы рассматриваем данный процесс в условиях технического ССУЗа как комплексное пролонгированное поэтапное управление развитием учебной мотивации студентов, ориентированное на постепенную трансформацию учебно-познавательных мотивов в мотивы социально-профессиональные.
Становление учебной мотивации студентов технических ССУЗов носит кризисно обусловленный характер, проявляющийся в кризисных периодах (адаптационном, становления познавательных мотивов, профессионального выбора, вытеснения учебных мотивов мотивами прагматическими), способных стимулировать развитие учебной мотивации студентов.
Формирование учебной мотивации студентов осуществляется посредством активизации положительного потенциала мотивационных кризисов через актуальное (оказание помощи в преодолении текущих трудностей) и опережающее (подготовку к решению задач следующего этапа обучения) педагогическое содействие.
Содержание и средства педагогического содействия отбираются с учетом специфики мотивационного кризиса и перспектив развития обучающихся и способствуют формированию: на начальном этапе -адекватного представления о профессии, положительной мотивации учения (ориентации на успех); на переходном - нацеленности на приобретение общих и специальных знаний, на основном - стремления к овладению основами профессионального мастерства; на завершающем - готовности к работе по специальности, стремления к профессиональному самосовершенствованию и конструктивному сотрудничеству.
Эффективность формирования учебной мотивации обеспечивается ориентацией на индивидуальные траектории развития студентов через оказание
адресной помощи в преодолении трудностей кризисных периодов и опору на сильные стороны обучающихся (техническое мышление, способность к освоению рабочих приемов и др.).
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных (Нижневартовск, 2007; Москва, 2009; Тюмень, 2009, 2010, Новосибирск, 2010), региональных (Нижневартовск, 2006; Тюмень, 2010), городских (Нижневартовск, 2007, Тюмень, 2009, 2010) научно-практических конференциях и семинарах; в ходе обсуждений на заседаниях академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета (Тюмень, 2009-2011), на педагогических советах, совещаниях классных руководителей, заседаниях цикловых комиссий (Нижневартовск, 2005-2008; Тюмень, 2009-2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (содержащего 156 источников) и 18 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц и 5 иллюстраций.
Понятие учебной мотивации
В современном образовательном процессе на первый план выходит не простое обучение предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет и которые со временем могут оказаться устаревшими или невостребованными, а формирование личности обучающегося как активного деятеля, способного планировать свою деятельность, ставить цели и добиваться результатов, обладающего нравственными идеалами и имеющего активную гражданскую позицию. Характер протекания и результативность любой деятельности, в том числе и учебной, обусловливаются силой и качественными характеристиками побуждений, мотивирующих эту деятельность. В связи с этим в последнее время изучение мотивации и механизмов ее формирования стало одной из основных задач современной педагогики.
Говорить об эффективном формировании учебной мотивации невозможно без уточнения самого понятия «учебная мотивация», без понимания ее структуры и факторов, влияющих на ее становление.
В научной литературе учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Наряду с термином «учебная мотивация» встречаются «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», которые мы считаем возможным употреблять как синонимы. Большинство исследователей (Л.И. Божович, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Н.В.Бордовская, А.А.Реан, А.Маслоу, Г. Клаус и др.) понимают учебную мотивацию как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побудителей, детерминирующих учебную деятельность, которая характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Структурным компонентом мотивации учебной деятельности является мотив учения. В научной литературе присутствует терминологическая неясность в определении «мотива», связанная с попытками исследователей найти ответ на один из вопросов: «зачем (для чего)?» или «почему (от чего?) осуществляется деятельность?». В зависимости от того, на какой вопрос отвечает ученый, мотив трактуется как цель (предмет) деятельности, которая придает побуждениям целенаправленность и смысл, а самой деятельности — произвольный характер (А.Н. Леонтьев); как потребность, побуждающая человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович); как устойчивое свойство личности (тревожность, агрессивность, уровень притязаний и др.), обусловливающее поведение и деятельность человека (X. Хекхаузен, B.C. Мерлин); как осознанное побуждение к действию, возникающее при высшей форме отражения потребностей - их осознании (В.И. Ковалев). Однако некоторые ученые (Е.П. Ильин и др.) считают, что все перечисленные выше определения являются неполными, что необходимо понимание мотива, которое бы одновременно отвечало на оба выше указанных вопроса. С этой точки зрения мотив рассматривается как сложное интегральное психологическое образование, включающее потребность, цель, намерение, побуждение, свойство личности, детерминирующие поведение человека. В нашей работе мы придерживаемся определения, сформулированного А.А. Реаном [22], и понимаем под мотивом внутреннее побуждение личности к активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.
Общее системное представление об учебной мотивации позволило исследователям составить несколько классификаций учебных мотивов. Самой распространенной является классификация, основанная на выделении двух больших групп мотивов - познавательных и социальных - в зависимости от направленности активности обучающегося на различные стороны учебной деятельности (Л.И. Божович [15], А.К. Маркова [76], П.М. Якобсон [145]).
Познавательные мотивы - направленность активности обучающегося на работу с изучаемым объектом. Эти мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они подразделяются на широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний).
Согщалъные мотивы — направленность активности обучающегося на взаимодействия с другими людьми. Они подразделяются на широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы впоследствии использовать на благо общества, для усовершенствования общественных отношений), узкие социальные (позиционные) мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет), мотивы социального сотрудничества (стремление осознавать, анализировать и совершенствовать формы сотрудничества с другими людьми).
А.К. Маркова подчеркивает, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, а также тот факт, что не само наличие этих мотивов, а их качественные характеристики определяют сущность личности: и познавательные, и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узко индивидуалистическую направленность.
Познавательные и социальные мотивы имеют два вида качественных характеристик: содержательные и динамические. Содержательные мотивационные характеристики связаны с содержанием учебной деятельности. К ним относят: - личностный смысл учения для обучающегося, на основании наличия которого выделяют смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы; - действенность мотива, в зависимости от степени влияния мотива на ход учебной деятельности выделяют понимаемые (знаемые) и реально действующие мотивы (А.Н. Леонтьев [72]); - место мотива в общей структуре мотивации. Учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована, ее мотивация имеет иерархичную структуру, мотивы определяются как доминирующие или второстепенные в зависимости от их места в общей структуре мотивации. Доминирующие мотивы определяют характер всей мотивации; - степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Эта характеристика мотива связана с локализацией интереса. В научной литературе (Г.И. Щукина) описаны следующие уровни интереса по его локализации: аморфная локализация, требующая побуждений извне, широкая локализация, при наличии которой для обучающихся характерна широкая любознательность при отсутствии глубины познания, локализованные стержневые интересы, которые лежат в основе склонностей, способностей обучающихся, влияют на профессиональное самоопределение [139]. - самостоятельность возникновения и проявления мотива. На этом основании А.К. Маркова выделяет внутренние (возникающие самостоятельно в ходе учебной деятельности) и внешние (актуализующиеся только при воздействии извне, при создании соответствующих условий) мотивы [76].
Типы мотивации и их влияние на учебную деятельность и развитие личности
В научной литературе выделяются различные типы учебной мотивации, каждый из которых способен инициировать активность, повысить интенсивность деятельности; обеспечить достижение определенного результата:- мотивация достижения (мотивация успеха и боязни неудачи), внешняя и внутренняя мотивация. Значительное влияние на учебную деятельность студентов профессиональных учебных заведений оказывает их профессиональная мотивация.
В данном- разделе мы предприняли попытку рассмотреть особенности влияния различных типов мотивации на качество учебной деятельности и на развитие личности обучающихся, чтобы определить, какой тип мотивации следует формировать и какие факторы будут способствовать его становлению.
Мотивация достимсения В работах ученых (X. Хекхаузен [128], [129], Г. Клаус [63], М.В. Матюхина [80], А.А. Реан [22] и др.) описывается такой специфический тип учебной мотивации, как мотивация достижения. Г.Клаус отмечает, что «мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная- на выполнение социальных требований, будучи соотнесённой с определёнными нормами, подвергается оценке» [63; 114]. Из данного положения следует, что учебная деятельность обладает всеми условиями для становления этого типа мотивации. X. Хекхаузен определяет мотивацию достижения «как одну из разновидностей мотивации деятельности, связанную с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудачи» [129; 243]. Сама идея достижения предполагает две возможности: достигнуть успеха или потерпеть неудачу, соответственно, выделяют два типа мотивации достижения: мотивацию успеха (нацеленность на достижение конструктивных, положительных результатов) и мотивацию боязни неудачи (страх провала и стремление его избежать) (Н.В. Бордовская, А.А. Реан [22]). Мотивация достижения тесно связана с самооценкой человека. На успех чаще- ориентированы те, чья, самооценка является адекватной; на неудачу — чья самооценка неадекватна: завышена или занижена (Н.С. Глуханюк [37]). В?работах А.А. Реана [22], Г. Клауса [63] и др. представлен обобщенный портрет и сравнительная характеристика обучающихся с различными типами мотивации достижения.
Обучающиеся, ориентированные на успех, обычно активны, инициативны, с высокой продуктивностью деятельности. Для5 них характерна адекватная самооценка, которая выражается в стремлении» к слегка завышенным, но выполнимым обязательствам. Уверенность в собственных силах позволяет таким обучающимся в наиболее полной мере реализовывать свои способности. В ситуациях стресса, дефицита времени, при выполнении сложных творческих заданий результативность их деятельности, как правило, возрастает. Мотивация успеха обычно обеспечивает высокие стабильные результаты учебной деятельности, при которых даже серьезные неудачи (низкая оценка за важную проверочную работу и т.п.) воспринимаются как случайное недоразумение, которое можно исправить.
Обучающиеся, которым присуща мотивация боязни неудачи, обычно малоинициативны, не проявляют настойчивости в достижении цели, избегают ответственных заданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность их деятельности ухудшается. Они неуверенны в себе, неадекватно оценивают свои возможности (обладают завышенной или заниженной самооценкой). При завышенной самооценке склонны выбирать сложные задания, с которыми не могут справиться. Причину своих неудач видят в несправедливом отношении к ним окружающих: педагогов, родителей; сверстников. При заниженной самооценке выбирают легкие задания, не позволяющие им продемонстрировать свои способности, получить хорошую отметку и признание значимых людей. В учебной деятельности обучающихся с равными интеллектуальными способностями, но разными типами мотивации достижения наблюдаются существенные различия: ориентированные на успех лучше владеют приемами учебной деятельности (прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество информации и лучше ее запоминают), добиваются стабильно высоких результатов, существенно отличающихся от незначительных достижений при заниженной самооценке или случайных успехов при завышенной самооценке обучающихся, ориентированных на избегание неудачи. Обучающиеся с высоким уровнем мотивации успеха, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работают ради достижения поставленных целей [22; 178-180].
Все рассмотренное выше позволяет утверждать, что мотивация боязни неудачи негативно влияет на учебную деятельность и развитие личности и не должна культивироваться в процессе обучения. Н.С. Глуханюк отмечает, что «преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный результат [37; 27], поэтому обучающиеся с мотивацией боязни неудачи нуждаются в педагогической помощи. Средством, обеспечивающим переход от мотивации боязни неудачи к мотивации успеха, является создание «ситуаций успеха» -условий, которые обеспечивают переживание обучающимися состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому они стремились, либо совпал с их ожиданиями и надеждами, либо превзошел их. Созданию «ситуаций успеха» способствуют снятие страха (помощь обучающимся в преодолении неуверенности в собственных силах, боязни задания и оценки окружающих), авансирование успешного результата (выражение педагогом уверенности, что обучающийся справится с заданием), скрытое инструктирование деятельности, персональная исключительность (важность выполнения обучающимся задания для достижения общего результата), высокая оценка детали (акцентирование внимания на успешно выполненной части работы) и др. (А.С. Белкин [12]).
Внешняя и внутренняя мотивация Многие ученые (X. Хекхаузен [129], Э. Диси [152], В.И. Чирков [135], В.Э. Мильман [85] и др.), рассматривая в качестве основания деления отношение мотива к содержанию деятельности, выделяют два типа мотивации: внутреннюю (intrinsic motivation) и внешнюю (extrinsic motivation). При внутренней (процессуально-содержательной) мотивации к деятельности побуждает сам ее процесс или содержание. Такая деятельность является самоцелью. При внутренней мотивации учебной деятельности доминирующими являются познавательные мотивы. Выделяют следующие особенности внутренне мотивированной деятельности: высокая концентрация внимания на предмете деятельности, полная самоотдача, радостное чувство активности. С внутренней мотивацией связывают вдохновение и творчество.
Система СПО: история и современность
Система СПО - социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре образовательного комплекса, своеобразную социально-культурологическую предысторию, свою логику развития. Всякая попытка растворить или подчинить ее другим системам образования приводит к ослаблению социально-экономических основ развития общества. В качестве составной структуры и фундаментальной основы непрерывного образования эта система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные функции.
В 2001 году система среднего профессионального образования России отмечала свой 300-летний юбилей. Появлением профессионального образования Россия обязана Петру I, который после заграничных- поездок и неудач в Северной войне организовал подготовку необходимых государству специалистов путём создания профессиональных школ различного типа.
Как особая ступень среднее профессиональное образование сформировалось в конце XIX - начале XX вв. под влиянием усложнения труда в условиях развитого крупного машинного производства. В конце XIX века в России было 143 средних специальных учебных заведений, подведомственных различным министерствам.
После революции среднее специальное образование стало частью системы народного образования. Рост количества промышленных предприятий, курс на индустриализацию, потребовали привлечения квалифицированных специалистов, что привело к увеличению числа техникумов и контингента обучающихся. С целью подготовки профессиональных кадров для новых отраслей быстро развивающейся промышленности были открыты новые специальности. К 1981 году система среднего профессионального образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного хозяйства страны более чем по 500 специальностям.
В годы советской власти в нашей стране сложилась и функционировала хорошо отлаженная система профессиональной подготовки кадров. Положительной стороной данной системы являлась фундаментальная практическая подготовка по выбранной профессии (специальности), включающая учебную и производственную практику в ПТУ; учебную, технологическую и преддипломную практику - в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях.
К началу 90-х годов XX века в стране стали складываться новые социально-экономические отношения, которые привели к изменению сложившейся структуры профессионального образования и возникновению новых типов образовательных учреждений: профессиональных лицеев, профессиональных колледжей и др. Профессиональные образовательные учреждения расширили профиль и уровень подготовки специалистов.
В настоящее время в Российской Федерации функционируют более 2650 средних специальных учебных заведений, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования. Численность студентов составляет более 2,1 млн. человек [78].
Подготовка специалистов со средним профессиональным образованием направлена на обеспечение потребностей как федерального, так и регионального рынка труда. Профильная структура среднего профессионального образования, ориентированного на федеральный уровень, включает в себя, прежде всего, подготовку кадров по целевым федеральным программам для наукоемких и высокотехнологических производств, для обеспечения федеральных систем инфраструктуры, контрольно-измерительной деятельности в различных отраслях. В то же время возрастание роли среднего профессионального образования в развитии региональных социально-экономических комплексов обусловливает усиление его ориентации на специфику кадровых потребностей региональных рынков труда.
Существуют два основных вида средних специальных учебных заведений (ССУЗов): техникум и колледж. Различия в терминах определены в Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении): техникум— среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки; колледж— среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки и программы среднего профессионального образования углубленной подготовки [103].
Среднее профессиональное образование в России реализуется по двум основным образовательным программам — базового уровня и повышенного уровня. После освоения программы базового уровня выпускнику присваивается квалификация «техник». Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем (при этом срок обучения увеличивается на 1 год). Выпускнику с углубленной подготовкой присваивается квалификация «старший техник», при расширении подготовки — «техник с дополнительной подготовкой в области ...» (с указанием конкретной области — менеджмент, экономика, информатика и т.д.). Содержание образовательных программ среднего профессионального образования регламентируется Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО).
Среднее профессиональное образование реализуется в различных формах: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат на базе основного общего образования (9 классов общеобразовательной школы) или среднего (полного) общего образования (11 классов общеобразовательной школы).
Ежегодно студентами средних специальных учебных заведений становятся около 11 % выпускников основных общеобразовательных школ и около 23 % выпускников средних (полных) школ [103].
Срок обучения по программе среднего профессионального образования базового уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего образования составляет 2-3 года в зависимости от профиля подготовки. При реализации среднего профессионального образования на базе основного общего образования срок обучения увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения на базе среднего (полного) общего образования.
Содержание деятельности по формированию учебной мотивации студентов
Целью актуального педагогического содействия на начальном этапе являлось обеспечение перехода от отрицательной мотивации учения студентов к ориентации на положительные моменты учебной деятельности. В основу нашего подхода к формированию мотивации учения первокурсников легли идеи В.А.Сухомлинского, А.С. Белкина, В.А. Сластенина и др. о влиянии успеха в учении на отношение обучающихся к учебной деятельности и ее результативность. Эти идеи заключаются в том, что успех является источником внутренних сил, дающим энергию для преодоления трудностей, повышающим интерес к учебной деятельности и удовлетворенность ею.
Проведенное исследование показало, что большинство первокурсников имеют негативный опыт учебной деятельности, обусловливающий низкую самооценку и отрицательную мотивацию учения. Н.С. Глуханюк отмечает, что при заниженной самооценке люди характеризуются .чрезмерной неуверенностью в себе и обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть. Неуверенность ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности» [37; 27], поэтому нам, прежде всего, было необходимо создать условия для коррекции самооценки обучающихся, изменения вектора направленности их мотивации с избегания неприятностей и неудач на достижение положительных результатов.
В своей работе мы придерживались взглядов А.С. Белкина, что изменить уровень самооценки и самоуважения, а также сформировать положительные мотивы учебной деятельности возможно через создание условий, которые обеспечивают переживание обучающимися успеха - состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому они стремились, либо совпал с их ожиданиями и надеждами, либо превзошел их (ситуация успеха) [12; 31].
При организации педагогической деятельности мы руководствовались идеями о присущем каждому человеку стремлении к реализации своих возможностей, к положительным социальным контактам, успеху, одобрению и признанию.
Создание ситуаций успеха осуществлялось через: - поддерживающую, ободряющую атмосферу обучения, выражающуюся в корректном и уважительном общении педагогов со студентами, безоценочном определении исходного уровня их знаний как отправной точки для дальнейшего обучения, акцентировании внимания на достигнутом результате, поощрении успеха, в случае неудачи привлечение внимания обучающихся к правильно выполненным элементам задания в сочетании с анализом причин неудачи и выражением уверенности педагога в будущем успехе и т.д.; - дифференцированный подход, заключающийся в использовании метода разноуровневых заданий, различной степени педагогической помощи при выполнении заданий одинаковой сложности (при работе со слабыми обучающимися - выделение этапов выполнения заданий, скрытая инструкция, направляющая деятельность обучающихся) и т.д.; - снятие негативной оценки (оценивался только положительный результат), оценка не столько уровня сформированности знаний и умений, сколько прогресса в знаниях обучающихся; повышение успешности деятельности через использование коллективных форм работы. Выбор форм и методов педагогической работы с обучающимися зависел от уровня их знаний, сформированности навыков учебной деятельности и мотивации учения. Нами были выделены четыре группы студентов: первая — студенты с низкой обученностью и индифферентным или отрицательным отношением к учению, вторая - студенты с низкой обученностью и положительным отношением к учению, третья - студенты со средней обученностью и индифферентным или отрицательным отношением к учению, четвертая — студенты со средней или высокой обученностью и положительным отношением к учению.
Студентам первой группы {низкая обученностъ и отрицательное или индифферентное отношение к учению) были присущи заниженная самооценка (Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, цит. по Н.С. Глуханюк (Приложение 7)), «выученная беспомощность», равнодушие и пассивность на учебных занятиях. Основной задачей при работе с такими обучающимися являлась смена их пассивной позиции (следование инструкциям педагога без их осмысления, копирование решений и т.д.) на позицию активного субъекта учебной деятельности через их активное включение в процесс обучения, в котором они приобретали позитивный опыт. Средствами, обеспечивающими такое включение,- являлись подбор заданий оптимальной для данных обучающихся трудности, скрытая инструкция предстоящей деятельности, выделение этапов выполнения задания, акцентирование внимания на достигнутых,результатах, самостоятельности и успешности деятельности и др.
Использование коллективных форм учебной работы (каждый обучающийся выполнял определенную часть задания и от качества его работы зависел успех всей группы) способствовало повышению активности слабых студентов (у них появлялся дополнительный мотив - чувство ответственности перед одногруппниками) при соблюдении следующих условий: выполнение задания было им доступно, в группе была поддерживающая, доброжелательная атмосфера (в случае затруднения студент мог обратиться за помощью к одногруппникам).
Для того чтобы слабые обучающиеся почувствовали себя успешными, было недостаточно признания их достижений в обучении (эти достижения, безусловно, уступали достижениям более подготовленных студентов), необходимо было создать условия, в которых могли проявиться сильные стороны их личности (доброта, отзывчивость, физические данные, способности к творчеству и т.д.). Такие условия создавались на внеклассных мероприятиях трудовой, творческой («Дебют первокурсника», фотоконкурс «Наша группа» и др.) или спортивной («День здоровья», спортивные соревнования) направленности. Позитивный опыт и признание в студенческом коллективе способствовали повышению уверенности студентов в собственных силах, стремлению проявить себя также и в учебной деятельности.
Вторая группа студентов {низкая обученностъю и положительное отношение к учению) крайне малочисленна, так как низкий уровень знаний и сформированности навыков учебной деятельности обычно приводит к неудачам в обучении, а те, в свою очередь, к снижению желания учиться. Эти студенты, как правило, старательны, но выполняют задания механически, не вникая в их суть, предпочитают задания репродуктивного типа, для них характерна сильная ориентация на внешние моменты учебной деятельности (оценки, похвалу). Со студентами данной группы проводилась работа по повышению уровня их знаний аналогичная работе с обучающимися первой группы. Особое внимание при этом уделялось пониманию студентами смысла выполнения и сути задания, механическое усвоение материала заменялось заданиями, требующими его осмысления и анализа (например: вместо конспекта — составление плана или схемы и т.п.)
