Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования учебной мотивации 11
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации 11
2. Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема 24
3. Пути формирования учебной мотивации 46
Выводы по главе 54
Глава 2. Организация контроля для формирования учебной мотивации студентов 56
1. Теоретическое исследование проблемы контроля учебной деятельности студентов 56
2. Особенности влияния контроля на формирование учебной мотивации студентов 66
3. Разработка дидактического обеспечения и организация контроля для формирования учебной мотивации студентов 80
Выводы по главе 93
Глава 3. Исследование эффективности влияния разработанного контроля на формирование учебной мотивации студентов 95
1. Планирование и организация исследования 95
2. Результаты эмпирического исследования 99
2.1. Результаты констатирующего этапа исследования 99
2.2. Результаты контрольного этапа исследования 105
3. Анализ показателей динамики формирования учебной мотивации студентов ПО
Выводы по главе 120
Заключение 122
Библиография 127
Приложения 139
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации
- Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема
- Теоретическое исследование проблемы контроля учебной деятельности студентов
- Планирование и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в современной высшей школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения и оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов. При недостаточных способностях высокая учебная мотивация может играть роль компенсирующего фактора, поэтому в педагогике и психологии уделяется особое внимание проблеме ее формирования.
Только в идеальном случае студенты приступают к занятиям, ощущая потребность в интеллектуальной активности и считая, что приобретаемые знания и умения представляют объективную ценность. Часто они не получают удовлетворения от учебной деятельности, а только подчиняются предъявляемым требованиям, появляется тенденция заниматься учебной деятельностью без ее высокой субъективной оценки, пропадает интерес, интеллектуальная активность и желание овладевать новыми знаниями. Поэтому формирование учебной мотивации является важной задачей, стоящей перед преподавателями.
Проблемы мотивации были и остаются предметом исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, Л.С. Выготским, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном, психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мильманом, мотивация поведения и формирование личности -В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном, мотивация как целостный процесс - B.C. Ильиным, формирование мотивации учения - А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной и др.
В то же время одной из главных проблем в дидактике является эффективный контроль, и неправильная организация этой существенной части
5 учебного процесса негативно сказывается на успешности обучения. Решению данной проблемы посвящены многочисленные исследования. Такие ученые, как И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, СИ. Руновский, М.Н. Скаткин и др. исследовали методы и функции контроля, требования к формируемым знаниям, способы оценки в традиционной системе обучения; B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, А.И. Субетто др. - вопросы количественной оценки качества обучения и его эффективности; Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович др. - воспитательную функцию оценки и ее влияния на отношение к предмету; СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина др. - надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью ЭВМ.
Содержание большинства функций контроля достаточно глубоко раскрыто в педагогической литературе, в то время как мотивационная функция контроля изучена недостаточно. Чаще всего преподаватели используют контроль только как инструмент осуществления «обратной связи» и не учитывают его способность влиять на учебную мотивацию студентов. Следует подчеркнуть не только то, что правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, но и то, что неправильная организация этой существенной части учебного процесса ведет к потере интереса к учению. Нередко из-за непродуманных действий педагогов у студентов формируется боязнь контроля, они начинают воспринимать его не как неотъемлемый элемент учебной деятельности, а как некое внешнее по отношению к деятельности и к ним самим действие.
Проведенный анализ литературы показал, что проблемы контроля и мотивации учебной деятельности вне связи друг с другом нашли свое отражение в многочисленных исследованиях. Однако вопросы формирования учебной мотивации с помощью контроля не были предметом специального психолого-педагогического исследования.
Таким образом, существуют противоречия:
между признанием учебной мотивации одним из решающих факторов эффективности учебного процесса в теории и отсутствием специальной систематической работы преподавателей по формированию учебной мотивации студентов на практике;
между ориентацией педагогов на использование контроля только как инструмента «обратной связи» и способностью контроля влиять на формирование учебной мотивации;
между целесообразностью формирования учебной мотивации студентов в процессе контроля и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к решению данной проблемы.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования, которая заключается в поиске и определении особенностей организации и проведения контроля, повышающих эффективность его влияния на формирование учебной мотивации студентов.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке особенностей организации и проведения контроля, способствующих формированию учебной мотивации студентов.
Объектом исследования является учебная деятельность студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования - влияние контроля на формирование мотивации учебной деятельности студентов высших учебных заведений.
Гипотеза исследования состоит в следующем: влияние контроля на формирование учебной мотивации студентов вузов будет более эффективным, если:
основные пути формирования учебной мотивации нашли отражение в организации и проведении контроля;
учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении каждой темы;
контроль организован таким образом, чтобы способствовать выбору студентами стратегии достижения успеха.
7 В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы формирования учебной мотивации в психолого-педагогической литературе и практике обучения в высших учебных заведениях и определить роль и место контроля в этом процессе;
определить мотивационную специфику предварительного, текущего и локального итогового видов контроля;
определить условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха при осуществлении контроля;
выделить и теоретически обосновать показатели динамики формирования учебной мотивации студентов;
разработать дидактическое обеспечение контроля учебной деятельности студентов, повышающее эффективность его влияния на формирование их учебной мотивации;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанного дидактического обеспечения на конкретном предметном содержании.
Методологическими предпосылками исследования являются лично-стно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Саранцев и др.), системный подход (В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина и др.), отечественные и зарубежные концепции учебной мотивации (В .Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, Н.И. Мешков, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов, М.А. Родионов, М.Г. Рогов, К. Роджерс и др.), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (Е.П. Ріиьин, А.А. Реан, X. Хекхаузен и др.), исследования по проблемам организации и проведения контроля учебной деятельности (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ научной литературы), эмпириче-
8 ские (наблюдение, опросы, анкетирование, педагогический эксперимент) и методы математической статистики (критерий знаков, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и критерий % ).
Исследование было организовано поэтапно.
На первом этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения контроля, способствующие формированию учебной мотивации студентов, показатели динамики данного формирования и определялись средства их оценки.
На втором этапе организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. Разрабатывалось дидактическое обеспечение контроля, повышающее эффективность его влияния на формирование учебной мотивации и проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе анализировались и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в представлении контроля учебной деятельности студентов как средства формирования их учебной мотивации. Такое представление предполагает:
реализацию основных путей формирования учебной мотивации;
учет мотивационных характеристик различных видов контроля;
создание условий для выбора студентами стратегии достижения успеха.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты данной работы расширяют, углубляют и обобщают исследования, посвященные возможностям влияния контроля на учебную деятельность студентов. В частности, в работе определены мотивационные характеристики предварительного, текущего и локального итогового контроля, выделены и теоретически обоснованы показатели динамики формирования учебной мо-
9 тивации, разработано дидактическое обеспечение контроля, способствующее формированию учебной мотивации студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений для повышения эффективности обучения и оптимизации учебной деятельности студентов за счет формирования учебной мотивации при осуществлении контроля.
Для определения и оценки показателей динамики формирования учебной мотивации написаны компьютерные программы, с помощью которых преподаватели могут проводить одновременное тестирование группы студентов, сохранять в текстовых файлах их ответы и интерпретировать в соответствии с задачей конкретной методики результаты, как отдельного студента, так и целой группы.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивается опорой на психолого-педагогические теории, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, использованием апробированных в психолого-педагогических исследованиях диагностических методик, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, результатами педагогического эксперимента и использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
Контроль является эффективным средством формирования мотивации учебной деятельности студентов, если в его организации и проведении нашли отражение основные пути формирования учебной мотивации, учтена мотивационная специфика различных видов контроля при изучении отдельной темы и созданы условия, способствующие выбору студентами стратегии достижения успеха.
Различные виды контроля имеют определенную мотивационную специфику. Предварительный контроль способен актуализировать мотив
10 достижения успеха и усилить познавательный интерес к предстоящей учебной деятельности. В процессе текущего контроля удовлетворение от достигнутых результатов в «точках контроля» приводит к общему положительному отношению к своей учебной деятельности. При локальном итоговом контроле объективная оценка проделанной работы (как процесса, так и результата) помогает осознать возможности для дальнейшего личностного роста и таким образом повысить устойчивость учебной мотивации.
3. Показателями динамики формирования учебной мотивации студентов являются: сдвиг по шкале «избегание неудачи - надежда на успех», изменение объема познавательных учебных мотивов, изменение направления мо-тивационной ориентации («на процесс», «на результат»), тенденция изменения оценок.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Мордовского государственного университета; через публикацию статей, на научных конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов МГУ им. Н.П. Огарева (Саранск, 2006 г., 2007 г.), на научных конференциях «Огаревские чтения» (Саранск, 2006 г., 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании '2006» (Одесса, 2006 г.), на республиканской научно-практической конференции «Наука и инновации в республике Мордовия» (Саранск, 2007 г.), на международной научно-практической конференции «Национальные российские традиции и их роль в воспитании» (Саранск, 2007 г.). По теме исследования имеется 10 публикаций, одна из них представлена в издании, рекомендованном ВАК.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе студентов математического факультета ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева».
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации
Представители различных областей науки (психологи, педагоги, социологи, биологи и др.) в течение довольно длительного периода занимаются проблемой мотивации, однако до сих пор она остаётся одной из самых сложных. Интерес к изучению мотивации обусловлен тем, что она, являясь одним из основных компонентов любой деятельности, во многом определяет ее эффективность.
Детерминанты поведения привлекли внимание ученых еще во времена Демокрита, источники человеческой активности были объектом внимания Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы и других известных философов. Более широкое изучение мотивации начинается в XV в. в эпоху распространения идей гедонизма, в которых детерминантами поведения признавались стремление к удовольствию и избегание неудовольствия как заложенные в природе человека. К концу XVII в. в период существования ассоцианистской концепции мотивации цель поведения рассматривается как стремление к «балансу, равновесию между удовольствием и неудовольствием» [48, с.24].
В XIX в., опираясь на эволюционную теорию Ч. Дарвина, И.П. Павлов основал линию психологии активации, что дало начало развитию концепции бихевиоризма. В основе этой концепции лежит биологизаторский подход к объяснению поведения человека. Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон выделял две формы поведения - внешнюю и внутреннюю, связанные между собой стимулом и реакцией. Представители бихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл и др.) понимали «мотивы поведения как причину телесных реакций организма в ответ на внешние воздействия» [48, с.25], поведение понимается как цепочка отдельных реакций. По мнению бихевиористов исследование поведения должно вестись строго объективным методом, без всяких произвольных допущений о недоступном этому методу внутреннем мире сознания. Впоследствии, проанализировав данные серии экспериментов и наблюдений, Дж. Уотсону пришлось ввести в схему «стимул-реакция» промежуточные переменные (ненаблюдаемые механизмы поведения), так как он не нашел объяснения тому, почему одни и те же стимулы порождают разные реакции, и почему человек при отсутствии видимых внешних стимулов продолжает действовать. Эти не подверженные внешнему наблюдению промежуточные переменные между стимулом и реакцией, были обозначены термином «мотивация».
В необихевиористских концепциях, появившихся в 30-е годы XX в., возникновение новых побуждений рассматривается как результат сочетания стимула с удовлетворением органических потребностей человека. Одним из заметных представителей этого направления является В. Мак-Дауголл, который пытался обосновать врожденный характер мотивации, берущей начало от врожденных инстинктов [136].
Представители психоаналитических концепций считают основой мотивации биологические инстинкты и влечения, «которые под влиянием социальных условий частично подавляются и выступают в своих непрямых, символических формах» [19, с.61]. В частности, 3. Фрейд считал основными «двигателями прогресса» сексуальный инстинкт и инстинкт агрессии [117].
В новофрейдистских концепциях (А. Адлер, К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм) предпочтение отдается межличностным отношениям и другим социальным моментам, например такому, как погоня за обладанием. Таким образом, мотивация рассматривается уже как зависимая от внешних, а не от внутренних причин. Однако обе эти теории были не совместимы с научными представлениями о социальной природе человека.
Важным вкладом в развитие учения о мотивации была разработка идей о субъективно-объективной природе мотивов. К. Левин объяснял поведение на основе взаимовлияния личности и окружения в актуально-складывающейся ситуации, и хотя свойства личности не учитывались, пере 13 ход к представлению «организм-среда» был значительным шагом в развитии учения о мотивации [133,р.68].
В середине XX в. шагом вперед стала идея личностного подхода к мотивации человека Г. Олпорта. В его теории личность рассматривается как субъект мотивации, человек - прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Он резко выступал против общепринятого в то время постулата психоанализа, что развитие - это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, при котором «природное в человеке понимается как эгоистическое, враждебное обществу» [47, с.28], доказывая, что человеку свойственна как раз потребность разорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин. Однако мотивы рассматриваются им вне связи с социальной детерминацией поведения.
Как и Г. Олпорт, А. Маслоу считал, что снижение напряжения, равновесие, отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью. В своей теории А. Маслоу считает стремление индивида к непрерывному развитию ведущим мотивом и игнорирует общественную детерминацию. Исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Одно из слабых мест теории Маслоу заключается в утверждении невозможности возникновения потребностей более высокого уровня без удовлетворения элементарных потребностей, тогда как его последователи показали, что очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали удовлетворению этих потребностей.
Во второй половине XX в. появились мотивационные концепции, основным отличием которых от предшествующих, как отмечает Е.П. Ильин [36], явилось признание ведущей роли сознания человека в детерминации его поведения, что особенно ярко проявилось в когнитивных теориях мотивации, благодаря которым в обиход вошли такие связанные с мотивацией понятия, как социальные потребности, жизненные цели, ожидание успеха, боязнь неудачи, когнитивный диссонанс, ценности, уровень притязаний.
В частности, в теории Д.К. Мак-Клелланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь рассматривается как «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний» [134, р.38], видов удовлетворения или результатов. Но «мотив достижения» рассматривается не как производный от социальных условий, а как первопричина человеческого поведения.
В теории И. Аткинсона и К. Берча поведение рассматривается как состоящее из двух переменных: ожидание чего-то и ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что в этой теории рассматриваются действия, а не реакции [130, р. 12]. Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. Вместе с тем авторами этой теории игнорируется социальная детерминация поведения.
Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема
Деятельность представляет собой процесс активности человека, при котором вызванный некоторой потребностью мотив деятельности совпадает с ее предполагаемым результатом [57, с.510]. Деятельность — это особая це лостность, которая состоит из различных компонентов. Основными структурными составляющими деятельности являются осуществляющие ее действия. В отечественной психологии действие как специфическую единицу деятельности первыми ввели С.Л. Рубинштейн [101] и А.Н. Леонтьев [54]. Действием называется процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Но, если деятельность побуждается мотивом, который вначале может быть не осознанным, действие всегда побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого будущего [58, с.51].
Для достижения цели деятельности (главной цели) необходимо выполнить ряд последовательных действий, каждое из которых направлено на достижение частной цели. В целенаправленности действия проявляется «специфическая роль сознательного отражения деятельности, осознание дает возможность подчинять свои действия возникающим представлениям и понятиям» [48, с.90]. Действие осуществляется посредством операций, из которых оно состоит. Особенность операций, по словам А.Н. Леонтьева, проявляется в том, что они «отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т.е. задаче» [52, с.251].
Таким образом, рассматривая структуру деятельности, можно вести речь о двух группах компонентов деятельности, названных М.А. Родионовым мотивационным и содержательно-операционным контуром соответственно. «Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих: деятельность, действие, операция. Второй же определяется диалектическим сочетанием потребностей, мотивов, целей и задач» [99, с.43].
Из схемы 1 видно, что, ставя перед собой определённую главную цель, человек составляет, во-первых, план её достижения в виде последовательно сти частных целей, соответствующих конкретным действиям, во-вторых, программу выполнения для каждого действия в виде последовательности операций. Деятельность осуществляется в контексте постоянной корректировки намеченного плана: сравнивая полученный результат выполнения операции с ожидаемым результатом, человек при необходимости ставит новые задачи или корректирует имеющиеся, успешность же реализации того или иного действия оказывают влияние на поставленные промежуточные цели. Важно отметить, что результаты деятельности непосредственно влияют на формирование новых мотивов.
А.Н. Леонтьев отмечал, что действие может превратиться в деятельность и наоборот. Например, если студент выполняет задания без интереса, руководствуясь только чувством долга и пониманием необходимости, тогда процесс выполнения этих заданий есть выполнение действий. Если во время выполнения его заинтересовали задания сами по себе, появился познавательный интерес по отношению к ним, то процесс выполнения становится уже деятельностью (мотив сместился на цель). Если бы рассмотренные этапы студент прошел в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к действию [52].
Мотивация студентов не является однородной, она зависит от разных факторов: индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. В то же время, мотивация поведения студента является отражением ценностных ориентации, установок, взглядов социального слоя, представителем которого он является. Поэтому побудительной причиной разнообразной деятельности студентов в вузе является сложная структура мотивов. Например, учебная мотивация студентов выступает как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную. Она определяется множеством факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, особенностями студента, особенностями педагога (прежде всего особенностями системы отношений к студенту), спецификой предмета.
Определяя учебную деятельность как специфический вид деятельности, И.А. Зимняя трактует ее как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [33, с. 192]. Однако «влияние самых различных психологических, педагогических и социальных факторов не будет реализовано без актуализации необходимых мотивов» [71, с.84].
Мотивация учения является решающим фактором эффективности учебного процесса, поэтому в педагогике и психологии уделяется особое внимание данной проблеме. Исследователями доказано, что при недостаточно высоких способностях высокая позитивная учебная мотивация может играть роль компенсирующего фактора; но высокий уровень способностей не компенсирует отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность [93].
На рис. 1 отражена существующая в психолого-педагогической литературе двойственная трактовка учебной мотивации. С одной стороны это процесс, в течение которого «учебно-познавательная деятельность приобретает для субъекта известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели этой деятельности во внутренние потребности личности. С другой стороны, мотивация может в известной мере отождествляться с внутренними потребностями человека и рассматриваться как устойчивое личностное образование, включающее в себя сложную комбинацию закрепленных в психике человека мотивов, эмоций, потребностей и интересов, изнутри побуждающих его к совершению определенных учебно-познавательных действий» [99, с.66].
Здесь прослеживается связь мотивации и личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В этом подходе личность рассматривается как субъект деятельности, которая формируется в деятельности и общении с другими людьми и определяет характер этой деятель 29 ности и общения. В личностно-деятельностном подходе заключено единство двух компонентов: личностного и деятельностного [33].
Теоретическое исследование проблемы контроля учебной деятельности студентов
Проанализировав исследованность проблемы контроля, мы отмечаем, что данная проблема многогранна и рассматривается в самых различных аспектах. Выделим основные направления в изучении данной проблемы.
Отдельную группу представляют работы, авторы которых исследуют методы и функции контроля, критериальные требования к формируемым знаниям, способы оценки в традиционной системе обучения (И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, СИ. Руновский, М.Н. Скаткин и др.). В данных работах раскрыта методика проведения фронтального, индивидуального, тематического и итогового опроса, устного, письменного и практического контроля, исследованы воспитывающая, обучающая и контролирующая функции, сформулированы критерии оценки устных и письменных ответов, требования к качеству знаний. Авторы этих работ подчеркивают важность величин, отражающих динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, динамику овладения учебным материалом, а не отдельных оценок и не среднего балла.
Достаточно большая группа исследователей занимается вопросами количественной оценки качества обучения и его эффективности (B.C. Аванесов, СИ. Архангельский, А.И. Субетто и др.). Обсуждается возможность применения количественных критериев определения эффективности, математического аппарата для оценки результатов.
Рассматривая процесс обучения как сложный многоуровневый объект, некоторые исследователи большое внимание уделяют различным методам математической статистики (М.И. Грабарь, К.А. Краснянская, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников и др.). По их мнению, количественная формулировка педагогических закономерностей открывает новые возможности для контроля.
Еще одна группа работ, посвященных проблеме контроля, связана с изучением воспитательной функции оценки, ее влияния на отношение к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.).
В связи с внедрением в учебный процесс технических средств во второй половине XX в. появились новые тенденции в изучении проблемы контроля. Контроль стал рассматриваться как необходимый элемент управления и получения информации для коррекции учебного процесса. В связи с этим исследуются качественные и количественные аспекты оценки, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью ЭВМ (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина и др.).
Отметим, что в отдельных работах переход к новой педагогической парадигме связывается с отказом от контролирующей функции. Но демократизация и гуманизация современного образования требует отказа от рутинных форм побуждения к учению, а не от самого контроля.
Понятие контроля до сих пор не имеет однозначного толкования. Так, например, В.М. Полонский заменяет «контроль» на «проверку» [89]. П.И. Пидкасистый использует термины «контроль» и «проверка» через запятую, не делая между ними разграничений. В.П. Беспалько и И.П. Подласый [87] предлагают следующее толкование этого понятия: контроль включает в себя проверку и оценивание знаний, умений и навыков. Проверка, в свою очередь, состоит из выявления и измерения. Основной функцией проверки является обеспечение обратной связи между педагогом и обучающимся, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Составной частью контроля является оценивание как процесс и оценка как результат. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, знаков, словесных характеристик). Основой для оценива ния являются результаты проверки. В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие, как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. Преимущественно преподаватели ориентированы на сам факт выполнения студентом задания без специального учета качественных характеристик процесса решения. Как справедливо отмечает М.А. Родионов, такой подход «искажает мотивационный эффект оценки, негативно влияя на ценностные ориентации» [99, с.213], потому что для полноценного формирования личностных диспозиций важен не столько факт выполнения задания, сколько возможность проявить при этом творческую инициативу. В связи с этим рекомендуется предусмотреть возможность дополнительного поощрения за эффективность, оригинальность, простоту и наглядность приведенного решения. В этом случае появляются предпосылки для выработки у студентов «самооценочных ориентиров не только в смысле исправления имеющихся пробелов в знаниях, но и в плане определения ближайших перспектив для личностного роста» [99, с.213]. Отметим, что в нашей работе по организации контроля на занятиях по программированию мы используем приведенные рекомендации, они обусловливают критерии, по которым оценивается работа студента. Важно не только написать программу, позволяющую получить правильный результат, она должна быть оптимальной. Студентам объясняется смысл трех основных критериев оптимизации программы: увеличение скорости ее работы, уменьшение объема памяти, «дружелюбный» интерфейс и легкость чтения кода. Работа студентов нами оценивается с учетом перечисленных критериев.
Будем понимать контроль как организацию и проведение проверки, оценивание и представление информации о полученных результатах с целью повышения эффективности процесса обучения и управления им.
Для классификации видов контроля используются разные критерии. В зависимости от цели контроль может быть констатирующим или корректирующим. Задача констатирующего контроля состоит в отслеживании факти ческого усвоения материала, основная цель - управление обучением и воспитанием в ходе оценки качества и количества полученных знаний. Задача корректирующего контроля состоит в исправлении недостатков, его главная цель - управление обучением и воспитанием в ходе повторения, закрепления и обобщения.
В зависимости от частоты проведения контроль бывает систематическим, эпизодическим, пооперационным и по конечному результату. Контроль может осуществляться в разных формах: внешней и внутренней (умственной). Как считает П.Я. Гальперин, в идеальном случае внутренний контроль постепенно заменяет внешний и превращается «на заключительном этапе в акт внимания» [цит. по ПО, с.8]. Внешний контроль может проводиться или обучаемым или другим человеком (преподавателем, товарищем).
В зависимости от этапа обучения различают предварительный, текущий, периодический, итоговый контроль [107]. Предварительный контроль предназначен для получения данных об уровне познавательной деятельности обучающихся, используется перед изучением отдельных тем или учебных курсов.
Текущий контроль, прежде всего, выполняет функцию обратной связи. Под обратной связью понимается информация о состоянии управляемой системы, идущая в управляющую систему. Текущий контроль — это систематическая проверка усвоения знаний и умений, оценка результатов обучения на каждом занятии. Этот вид контроля помогает не только преподавателю, но и студенту выявить отклонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять соответствующие решения по необходимой коррекции программы.
Планирование и организация исследования
В педагогическом эксперименте были задействованы студенты четырех групп первого и четырех групп второго курса математического факультета Мордовского государственного университета (всего 199 человек). Четыре группы (две группы первого курса и две группы второго курса) были экспериментальными, учебный процесс строился с использованием разработанного нами экспериментального контроля. Четыре другие группы были контрольными, учебный процесс проходил с использованием традиционного контроля. Количество студентов приведено в таблице 3.
За основу исследования нами был принят следующий методический прием. А.К. Маркова рекомендует проводить исследования в логике и рамках реальных условий учебного процесса. Поскольку мотивы как психологические образования не только побуждают к деятельности, но и проявляются в ней, их можно изучать при помощи как субъективных, так и объективных методов [72, с. 11]. В качестве основных эмпирических методов исследования, благодаря которым нами был получен научный материал, использовалось длительное наблюдение за студентами во время учебной деятельности, оценивание, а также индивидуальные беседы, анкетирование и опрос, предполагающие прямые и косвенные вопросы о мотивах и целях учения, об отношении к предмету. Диагностика мотивов проводилась во всех группах на констатирующем и контрольном этапах исследования с помощью методик Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», О.Ф. Потемкиной «Выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», А. Мехрабиана «Мотивация достижения» в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, А.А. Реана «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи». Методики была нами адаптирована соответствующим образом. Исследовались продукты учебной деятельности студентов, проводился анализ учебной документации с целью диагностики успеваемости. В качестве организационного подхода использовался сравнительный метод.
На базе используемых в исследовании методик, нами написан ряд компьютерных программ. Практическая значимость их использования состоит, во-первых, в том, что по завершении работы студента с программой сразу происходит интерпретация ответов в соответствии с задачей конкретной методики и на экран монитора выводятся его результаты. Во-вторых, результаты всех студентов сохраняются в специальном текстовом файле. В-третьих, с помощью другой авторской программы преподаватель обрабатывает полученный текстовый файл и получает соответствующую методике интерпретацию для всей группы студентов.
В качестве иллюстрации приведем фрагменты программ для одной из методик, а именно для методики А.А. Реана «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи». После запуска студентом соответствующей программы первого типа на экране сначала появляются окно сообщения, которое содержит инструкциею: «На приведенные ниже вопросы необходимо ответить Да или Нет . Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что Да 97 подразумевает как явное Да , так и Скорее да, чем нет . То же относится и к ответу Нет . Отвечать на вопросы следует достаточно быстро, подолгу не задумываясь. Ответ, первым пришедший в голову, как правило, и является наиболее точным».
Затем последовательно появляются окна диалога с вопросами (рис.4). Работа программы завершается появлением окна с результатами данного студента (рис.5). Отметим, что студенты могут работать с данной программой одновременно. После окончания тестирования всех студентов преподаватель с по 98 мощью программы второго типа, позволяющей получать результаты для всей группы получает результаты в виде окна сообщения (рис.6)
Более подробное описание методик и соответствующих авторских компьютерных программ приводится в приложениях. Интерес к одному предмету может вызывать угасание мотивации изучения других предметов. Поэтому, имеет смысл вести речь не о сформированное некого общего мотива учения, т.е. относящегося сразу ко всем предметам, а о сформированности мотива учения относительно конкретного предмета или ряда предметов, объединенных по некоторому критерию. Исходя из этого, наше экспериментальное исследование связано с изучением влияния контроля на формирование мотивации относительно конкретной группы предметов, а именно, связанных с изучением программирования.
При диагностике учебной успеваемости студентов, как критерий успешности обучения, мы взяли оценки по дисциплинам «ЭВМ и программирование» и «Алгоритмические языки» для первого и второго курса соответственно. Среднее арифметическое оценок послужило основанием для отнесения студента в ту или иную группу по показателю учебной успеваемости. Студенты, средние оценки которых входят в диапазон от 4,5 до 5 баллов, были отнесены к хорошоуспевающим, в диапазон от 3,5 до 4,4 баллов - к сред-неуспевающим, в диапазон от 2,5 до 3,4 баллов - к слабоуспевающим. Для обработки данных, полученных в результате диагностики учебной успеваемости и диагностики мотивации учения, использовались математико-статистические методы: анализ средних значений, определение отсутствия различий по исследуемым параметрам в независимых выборках с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни и критерия х2, фиксирование динамики изменения с помощью критерия знаков.
Критерии, с помощью которых проверяются статистические гипотезы, позволяют сделать достаточно обоснованные выводы только при условии объективности используемых данных. Поэтому при планировании эксперимента мы исключили влияние на качество проверяемых результатов таких факторов как личность преподавателя, условия обучения, учебные планы и программы, виды занятий, предварительная подготовка студентов. Эксперимент проводился в естественных условиях с составом обычных учебных групп и в рамках обычного расписания.
На констатирующем этапе эксперимента с помощью сравнительного анализа успеваемости и учебной мотивации студентов, участвующих в эксперименте, делался вывод об отсутствии значимых различий между студентами контрольных и экспериментальных групп. Таблицы 4 и 5 отражают распределение студентов по уровням успеваемости на констатирующем этапе эксперимента. Более подробная информация об успеваемости каждого студента контрольных и экспериментальных групп приводится в приложении 1.
Проверим гипотезу об отсутствии различий в уровне оценок студентов первого курса, используя критерий Вилкоксона-Манна-Уитни [27, с.83]. Пусть случайная переменная X - средний балл, присвоенный студенту первого курса контрольной группы, а случайная переменная Y - средний балл, присвоенный студенту первого курса экспериментальной группы. Объем первой выборки равен Пі=51, значит, будем иметь 51 значение Xj (i=l, 2, ..., 51); объем второй выборки n2=48; значит, будем иметь 48 значений yj (j=l, 2, ..., 48). Объединим все значения х и у в группу объемом N = П] + n2 = 99, запишем в ряд по возрастанию значений и ранжируем - припишем каждому значению х и у ранг R, численно равный месту, на котором оно стоит в этом РЯДУ В связи с тем, что никаких предварительных данных об уровне оценок не имеется, применяется двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, т.е. проводится проверка гипотезы Но: Р(Х У)=0,5 при альтернативной гипотезе Ні: Р(Х У)#0,5. Гипотеза Н0 предполагает, что оценки студентов первого курса контрольной группы (переменная X) с одинаковой вероятностью статистически больше или меньше оценок студентов первого курса экспериментальной группы (Y), т.е. оценки первых в среднем (статистически) не больше и не меньше оценок вторых.
Для вычисления критического значения статистики критерия Т мы не использовали формулу, включающую коррекцию на приписывание одинаковых рангов совпадающим значениям X и Y, т.к. одинаковые значения переменных X и Y не составляли длинных цепочек.
