Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников
1.1. Проблема неуспеваемости школьников в контексте психического и физического развития 17
1.2. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания школьников с низким уровнем мотива к учебе 41
1.3. Особенности развития потребностно-мотивационной сферы учащихся с низким уровнем познавательного мотива к учебе 78
ГЛАВА 2. Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств
2.1. Организация учебно-воспитательной среды в развитии учебно-познавательной мотивации младших школьников 110
2.2. Обучение детей с низким уровнем познавательной мотивации в адаптационный период обучения в школе 131
2.3. Психолого-педагогические условия формирования учебно- познавательной мотивации младших школьников 159
Заключение 187
Методические рекомендации 190
Список литературы 206
Приложение 220
- Проблема неуспеваемости школьников в контексте психического и физического развития
- Особенности развития потребностно-мотивационной сферы учащихся с низким уровнем познавательного мотива к учебе
- Организация учебно-воспитательной среды в развитии учебно-познавательной мотивации младших школьников
- Психолого-педагогические условия формирования учебно- познавательной мотивации младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, вызывающими приток в массовую школу учащихся начальных классов с проблемами физического и психического развития, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую, оздоровительную и психокоррекционную функции. В гармоническом развитии духовных и физических сил, способностей и дарований учащихся, школа нередко сталкивается с индивидами, имеющими временные затруднения в учебе, личностном развитии и поведении. В этой связи, выработка путей, методов обучения и воспитания детей связаны с задачами педагогики, психологии решения общих вопросов успеваемости в школе. Следовательно, одной из актуальных проблем современной школы на сегодняшний день остается повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в направлении преодоления школьной неуспеваемости. Количество учащихся, не в состоянии по различным причинам усвоить учебную программу в необходимом объеме за отведенное нормативами время урока в последнее время, увеличивается и колеблется в пределах 20 до 30 % от общего числа детской популяции младшего школьного возраста.
Проблема неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе соотносится с научными разработками многих ученых в области педагогики и психологии (Ю.П. Азаров Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божо-вич, В.К. Вилюнас, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.В. Дубровина, Е.Н. Кабано-ва-Меллер, З.И. Калмыкова, Ф.Ф. Королев, В.В. Лебединский, И.Я. Лернер, А.А. Люблинская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, B.C. Мухина, М.Н. Скаткин, Л.С. Славина, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, B.C. Цейтлин, Г.И. Щукина и др).
Между тем, неуспеваемость детей в начальных классах создает реальные
трудности для нормального их развития не только в начале, но и на протяжении всего периода обучения. До 50% неуспевающих школьников - дети с педагогической запущенностью, задержкой темпов психического развития не явной этиологии, низким уровнем мотивации обучения, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями. Среди многих причин неуспеваемости и затруднений в обучении - дефекты воспитания в семье, дефицит внимания в раннем детстве. Поэтому успешное функционирование общеобразовательной школы на сегодняшний день становится немыслимым без принятия мер оказания квалифицированной педагогической помощи детям с трудностями в обучении, создания оптимальных психолого-педагогических условий их развития, реализации педагогического взаимодействия диагностической, консультационной, коррекционно-развивающей, лечебно-профилактической и социально-трудовой функций. В этой связи, актуальность исследуемой нами проблемы опирается на:
стратегию гуманизации образования;
восприятие личности школьника в качестве высшей ценности;
обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.
Исследовательское поле проблемы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников с трудностями в учебе охватывает контингент учащихся, школьные проблемы которых вызваны временными факторами различного характера (психологическими и социальными), влияющими на снижение их успеваемости, уровень развития познавательной активности, изменения характера поведения, дисциплины на уроке и вне его, а также на отношение учащегося к учителям, одноклассникам, родителям и взрослым. Однако это не «трудные дети», нуждающиеся в специальном обучении и воспитании, не страдающие физическими и психическими недостатками, тре-
бующие коррекционной работы для восстановления их жизнедеятельности с помощью врачей, психологов, педагогов-дефектологов. На наш взгляд, психически и физически здоровые дети имеют трудности и проблемы в обучении по причинам низкого уровня развития мотива к учебе, интереса к учению, школе, связанного с недостатками школьного и семейного воспитания, бытовых, материальных условий, неблагополучных семей и т.д.
Между тем, в контексте возрастной периодизации развития по Д.Б. Эльконину «ведущая деятельность» ребенка определяет, задает основное направление развития и предопределяет необходимость управления его формированием. В ходе осуществления ведущей деятельности у младшего школьника формируется способность к рефлексии, выступающей центральным психологическим «новообразованием возраста». Проектируя ведущую деятельность школьника, учитель может существенно влиять на психическое развитие ребенка, резко усиливая его высшие интеллектуальные и духовные возможности. Данная «коррекционная» деятельность должна соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития, понять и осознать которую, услышать голос собственных детских потребностей, удовлетворить их в соответствующей деятельности возможно наиболее эффективно в сен-зитивные периоды развития. Так, в условиях обучения в начальной школе психологический кризис возраста проявляется в смене деятельности от «ролевой игры» в дошкольный период до учебной деятельности в школе. Дисгармонии психического развития детей отражаются на учебном процессе и проявляются в следующих формах:
негативном отношении школьника к учебной деятельности, некомпенсированном другими полезными занятиями и интересами, увлечениями, свойственными данному возрасту;
сопротивлении педагогическим воздействиям на личность, неприятии
социальных, коллективных норм и ценностей;
отсутствии навыков самоконтроля и критическом отношении к себе, своему поведению и поведению товарищей;
эмоциональной невосприимчивости, отсутствии чувства эмпатии, черствости и равнодушии;
непродуманных моральных принципах, оправдании асоциального поведения других;
негативном влиянии доминирующей уличной среды (компании), усвоении дурных привычек.
В подобных случаях ребенок требует особенно внимательного отношения, индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе. Нормальный, физически и психически здоровый ребенок, не обладающий знаниями и умениями самостоятельно справиться с требованиями, предъявляемыми к нему учителями, родителями, коллективом, школой и т.д., часто уходит от активной общественной жизни, проявляет нежелание решать личные и общественные проблемы, возникающие в учебе. Соблюдение общепринятых норм, правил поведения, организованность и упорядоченность жизнедеятельности учащихся в учебно-воспитательной и социальной среде достигается путем регулирования их отношений, поведения при помощи элементов различных форм общественного сознания (идеологии, науки, искусства), не имеющих нормативного характера. Общепринятые нормы и правила поведения, рассматриваемые в наиболее общем смысле как социальные, понимаются нами с позиций требований, представленных социумом (классом, группой, коллективом и т.д.) к поведению личности учащегося, служащие ориентиром поведения в школе, дома, на улице.
Анализ теоретических источников исследования учебно-образовательной сферы младших школьников и современной педагогической практики, в контексте гуманизации образования, позволяет утверждать, что, в настоящее время
отчетливо проявляются противоречия в школьном образовании детей с низким уровнем развития учебно-познавательной мотивации, проблемами взаимодействия с педагогом и одноклассниками, которые отражаются на учебном процессе и актуализируется в следующих проявлениях:
между потребностью социума, педагогической теории и практики в современном осмыслении художественно-эстетического воспитания учащихся с низким уровнем познавательной мотивации в учебе и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке на уровне исследований так называемых «трудных» в обучении детей, вьшавших из сразу из многих звеньев сферы учебно-воспитательного процесса вследствии наложения отрицательных внешних влияний: аморального поведения взрослых, дурного влияния улицы, компании правонарушителей, педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений.
между необходимостью восприятия и осмысления ребенком эмоционально-образного содержания художественных произведений и неэффективностью педагогической практики формирования у младших школьников этой категории;
между необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и способностей ребенка в процессе проектирования заданных качеств личности и реальными возможностями учителя в их формировании в учебно-воспитательном процессе;
между объективной потребностью формирования, развития познавательной мотивации у детей с трудностями в обучении в образовательной среде школы и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов и средств их преодоления в адаптационный период;
между необходимостью педагогического сопровождения, помощи детям в учебно-воспитательном процессе и неполной изученности условий, обеспечивающих эффективность повышения уровня мотивации школьника в учебе средствами искусств;
между усиливающейся дифференциацией потребностей учащихся начальных классов в художественно-эстетическом воспитании, стимулируемых различными факторами социума и неполным их удовлетворением в рамках деятельности современной школы;
между существующей потребностью в использовании игры как педагогического средства решения учебно-воспитательных задач для детей с низким уровнем учебно-познавательной мотивации и неразработанностью теории и методики их реализации;
между осознаваемой необходимостью гуманизации обучения в общеобразовательной школе детей, находящихся на разных уровнях общего, художественно-эстетического развития и не получившая разрешения дифференциация педагогических условий повышения уровня учебно-познавательной мотивации школьников, нуждающихся в педагогической поддержке и помощи.
Осмысление противоречий учебно-образовательной сферы младших школьников позволило выявить проблему исследования; каковы психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной мотивации детей в адаптационный и последующий периоды обучения в начальной школе?
Решение данной проблемы определило цель исследования - разработку и экспериментальную проверку психолого-педагогических условий формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников, что позволило сформулировать его тему; формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательная среда младших школьников, а предметом - процесс формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи;
1. Выявить социокультурные факторы, отрицательно влияющие на потреб-ностно-мотивационную сферу ребенка в адаптационный и последующий периоды обучения в школе, с целью минимизации их влияния на его обучение и
воспитание;
Разработать средства художественно-эстетического воспитания учащихся, направленные на адаптацию их к учебному процессу, школьному социуму, пробуждение интереса к учебе, классному коллективу, с целью активизации учебно-познавательной мотивации;
Установить объем и содержание учебного материала художественно-эстетического содержания, способствующего развитию способностей, сферы чувств и потребностно-мотивационной сферы школьника, пробуждающих его учебно-познавательную мотивацию.
Определить психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной мотивации детей с трудностями в учебе средствами искусств с учетом индивидуальных особенностей развития каждого из них.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что эффективная деятельность учителя начальных классов и активизация учебно-познавательной мотивации младших школьников в адаптационный период может быть обеспечена в результате профессиональной работы педагога с позиций пробуждения у них средствами искусств интереса к учебе, школе, способствующего целостному, дифференцированному, индивидуальному, культурологическому, деятельностному подходам в последовательном, поэтапном формировании у школьников способностей к восприятию художественного образа, воспитанию чувств, эстетическому отношению к явлениям действительности и, как следствие, - активизации учебной деятельности.
Методология проблемы исследования опирается на теоретическую основу научных разработок педагогов, психологов, социологов, культурологов в области обучения младших школьников (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, З.И. Калмыкова, В.Я. Лернер, Л.А. Люблинская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, М.Н. Скаткин,
Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др); коррекционно-развивающей деятельности (Г.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко и др); учебных игр (Л.С. Выготский, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др); художественно-эстетического воспитания детей (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева и др).
В поисках средств решения поставленных задач и проверки исходных предположений использована совокупность методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: теоретические (анализ научной литературы и учебно-методической документации); диагностические; прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта.
Основной экспериментальной базой исследования была избрана школа-лицей № 24 г. Липецка. Участие в эксперименте приняли школы №№ 5, 46 (всего 314 человек). Исследование осуществлялось в течение 6 лет (1999-2005 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы, построением и разработкой плана проведения работы, определением научного аппарата, гипотезы и методов исследования.
Второй этап (2000-2004 гг.) посвящен экспериментально-опытной работе, где в качестве испытуемых выступали учащиеся 1-х классов в 2000-2003 учебном году, учащиеся 2-х классов в 2001-2002 и 2002-2003 учебных годах и учащиеся 3-х классов в 2003-2004 учебном году. Экспериментальная работа опиралась на авторскую программу, включающую основные научные положения в области формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников и материалы художественно-эстетического плана.
Третий этап (2003-2004 гг.) носил теоретико-обобщающий характер, в ходе
которого производились описание, обобщение, интерпретация, классификация и систематизация полученных экспериментальных данных и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующих его существенных результатах:
разработан комплекс психолого-педагогических условий и средств формирования учебно-познавательного мотива средствами искусств у учащихся начальных классов с низким уровнем мотивации;
обоснованы технологические приемы организации учебно-воспитательной среды для развития учебно-познавательной мотивации детей с трудностями в учебе на принципах гуманистической педагогики: принятия и уважения личности школьника, признания его индивидуальности, особенностей и способностей; уверенности учителя и возможности развития ребенка в опоре на его лучшие качества (гуманное отношение к людям, социуму, школе, родителям, учителям, одноклассникам), терпимости к различным мнениям;
выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий (трудный учащийся, адаптационный период обучения, коррекционно-развивающая работа);
разработано технологическое обеспечение элементов «коррекционно-развивающей работы» в зависимости от индивидуальной траектории развития личности школьника, его возможностей, способностей и предпочтений в адаптационный период учебно-образовательного процесса.
обоснованы и экспериментально проверены элементы технологии «рас
ширения» адаптационного периода обучения младших школьников с низким
уровнем развития учебно-познавательного мотива в сочетании с педагогической
помощью и поддержкой учителя младших школьников на протяжении 3-х лет
обучения в зависимости от индивидуальных особенностей психического и физи-
ческого развития обучающегося.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке и обосновании структурно-функцииональной модели формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников, в которую наряду с ценностно-смысловым, мотивационно-волевым, личностно-творческим, учебно-познавательным компонентами потребностно-мотивационной сферы школьников включен художественно-эстетический компонент (блок), принятый нами на правах «побудительного пускового механизма» возникновения учебно-познавательного мотива;
в обосновании закономерностей, этапов и уровней формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников;
в установлении причинных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования учебно-познавательной мотивации учащихся начальных классов;
в разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую осно
ву для оптимизации формирования учебно-познавательной мотивации школьни
ков;
в обогащении педагогической теории новым подходом к формированию
учебно-познавательной мотивации учащихся.
Практическая значимость исследования выражается в возможности использования теоретических и практических материалов исследования в работе учителей начальных классов с неуспевающими младшими школьниками, имеющими низкий уровень учебно-познавательной мотивации. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей и механизмов. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике обучения в начальной школе. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и
специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогики и психологии начального обучения. Материалы исследования, методические рекомендации, авторская экспериментальная программа, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей начальной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
гуманистическая направленность школьного образования, применительно к условиям обучения детей с низким уровнем развития интереса и мотива к учебе базируется на положениях, обусловленных необходимостью оказания особого внимания детям, временно, по различным причинам, потерявшим интерес к школе, учебе, общению, занимающим промежуточное положение в школьной сфере между хорошо успевающими и отстающими учениками;
потребностно-мотивационная сфера учащихся начальных классов с низким уровнем развития мотивации к учебе — психолого-педагогическое новообразование, имеющее характеристику совокупности потребностей и мотивов, в котором в условиях начальной школы доминирующим мотивом выступает желание учиться, инициируемое средствами искусств;
адаптационный период младшего школьника связан с началом обучения в школе, вхождением в школьную образовательную среду (общением в классном коллективе, взаимодействием с учителем и пр.) и характеризуется индивидуальными временными показателями и педагогическим сопровождением и помощью на протяжении от одного до трех лет обучения в школе;
действенным средством пробуждения интереса пришедшего в школу (первый класс) ребенка, развития его мотива к познанию и стремлению учиться, выступают следующие условия: создание игровых ситуаций на уроках, отражающих преемственность дошкольного воспитания; художественно-
эстетическое воздействие на эмоционально-образное восприятие ребенком художественных искусств преимущественно музыкального характера как наиболее распространенного его вида в социуме; расширительный характер адаптационного периода ребенка в школе, учитывающего по содержанию и временным показателям его индивидуальные способности, предпочтения, интересы, условия проживания и учебы, социальное положение семьи и др.;
адаптационный период учебно-воспитательного процесса школьников зависит от индивидуальных особенностей развития их личности, носит пролонгированный характер, результативность которого определяется школьной успеваемостью, поведением, развитым эстетическим отношением к произведениям художественных искусств и явлениям действительности;
психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационной сферы учащихся начальных классов ориентированы на ослабление (минимизацию) воздействия факторов, негативно воздействующих на воспитание детей: недостатков школьного обучения, бытовой неустроенности ребенка и семьи, материальных трудностей жизни, ошибок домашнего воспитания, атмосферы в неблагополучных семьях, активизации познавательной деятельности учащихся средствами художественно-эстетического воспитания с привлечением в учебно-образовательный процесс игровых и проблемных ситуаций, развития способностей восприятия художественного образа, несущего эмоциональную нагрузку и развивающего образное мышление, чувства, интеллект.
Достоверность и надежность полученных результатов опирается на методологию исследования, основанную на научных разработках в области психологии, педагогики, социологии, культурологии, методических приемах, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования; репрезентативностью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: учебно-методических пособиях и рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (16-18 ноября 2000 г., г. Липецк.), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7-9 апреля 2004 г., г. Липецк), научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседании кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности, расширенном заседании Ученого совета факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета и внедрены в образовательный процесс школы-гимназии №12и школы-лицея №44 г.Липецка.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-познавательной мотивации у младших школьников» рассматриваются историография и современное состояние проблемы неуспеваемости у младших школьников массовой общеобразовательной школе, выявление условий, путей ее преодоления через формирование учебно-познавательной мотивации.
Во второй главе «Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств» излагаются результаты опытно-экспериментальной работы, основные положения, технологические принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования учебно-познавательной мотивации у младших школьников средствами искусств.
В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей начального обучения.
Библиография содержит 201 наименование.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной программы по формированию учебно-познавательной мотивации младших школьников с трудностями в обучении средствами искусств (1-3 классы). При разработке программы использованы материалы исследований доктора педагогических наук, профессора Т.Д. Сусловой.
Проблема неуспеваемости школьников в контексте психического и физического развития
Изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, вызывают приток в массовую школу учащихся начальных классов с различными проблемами их развития. Вследствие этого, начальная школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитывающую, развивающую, оздоровительную и психокоррекционную функции. При этом проблема оказания помощи детям с трудностями в обучении не является новой. По данным Министерства образования значительное число детей, поступающих в последнее время в первый класс, страдает различными недугами. Свыше 60% первоклассников относится к категории риска (школьной, соматической, психофизической дизадаптации). К тому же, напряженный ритм учебы в начальных классах приводит к ухудшению здоровья школьников и лишь 10-15% из них можно считать здоровыми (184, с. 5). Так, в школьной сфере находят применение различные организационные формы оказания помощи детям с трудностями в обучении, среди которых: классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации здоровья, спецклассы и др.
Между тем, одной из актуальных проблем современной школы остается повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в направлении улучшения качества успеваемости учащихся. При этом от 20% до 30% от общего числа детской популяции младшего школьного возраста по различным причинам не в состоянии за отведенное нормативами время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах школьного обучения, создает реальные трудности для дальнейшего нормального развития ребенка, усугубляющиеся в последующие годы обучения. Сложности в решении проблемы неуспеваемости предопределены неоднородным составом учащихся по их уровню умственного, речевого и, в целом, психического и физического развития. Среди неуспевающих наблюдаются дети с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными нарушениями в психике, низким уровнем мотивации к учебе и другими особенностями, для которых в организация классов специального и дифференцированного обучения - насущная потребность. Кроме того, существует тенденция увеличения в общеобразовательной школе числа детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Как известно, начало учебы ребенка соотносится со сменой его социальной позиции, ведущей к установлению новых отношений с окружающими в классе, школе и дома. По мнению психологов и педагогов, данный период (адаптационный) сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности, изменением эмоционального самочувствия, который продолжается довольно продолжительное время, иногда на фоне хорошей успеваемости. Среди прочих, наиболее «легкой» формой школьного неблагополучия является тревожность, выраженная в повышенном волнении и беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании негативного отношения к себе, боязни отрицательной оценки учителя. У ребенка наблюдается чувство неуверенности, неполноценности в правильности собственного поведения и ответа на вопросы учителя. В этот период у детей отмечаются: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессивность, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым или враждебность, недостаток социальной нормативности в поведении, неугомонность, эмоциональное напряжение, невротические симптомы.
В период адаптации к школьным условиям в межличностных отношениях учителя и ребенка весьма важно установление определенных эмоциональных взаимоотношений. При этом учителю необходимо не только учитывать отношение ребенка к себе, но и владеть искусством создания педагогически целесообразных отношений, добиваться положительных результатов там, где доминировала бы нежная привязанность во многом напоминающая отношение ребенка к матери. Следует «принять» ребенка, присоединиться к нему, поверить ему, разделить его жизненный опыт, восполнить недоданное тепло души. И тогда ребенок может выразить свои чувства учителю, полностью его принять, понять и поддержать. Возникшая тревожность у него может быть снята, если он почувствует твердое, но вежливое установление границ дозволенного, ощутить себя в безопасной ситуации, быть уверенным в поддержке учителя при соблюдении прав ребенка. На самой ранней стадии педагогического взаимодействия установление доверия должно быть достигнуто при получении согласия учащегося на совместную работу, адекватное проявление уважения к его чувствам. Как известно, в откровенных групповых беседах дети зачастую стесняются рассказать о негативных явлениях в семье, тягостных ситуациях в их «маленькой жизни», сказать что-либо «непозволительное» или использовать «плохие» слова. Однако высказывание одного ребенка порой помогает другому позаимствовать слова, которыми первый свободно оперирует, изъясняется. Учитель на первых порах не должен «исправлять» неправильные ответы, чтобы не нарушить ситуацию доверия и откровенности.
Особенности развития потребностно-мотивационной сферы учащихся с низким уровнем познавательного мотива к учебе
В исследовании потребностей и мотивов, связанных с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности и поведения, состав системы побудителей определяется мотивацией учебной деятельности, включающей потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и ценностные ориентации, направленность, социальные ожидания, притязания, волевые качества и другие социально-психологические характеристики личности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.). В мотивации учения как совокупности складывающихся из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребностей и смысла учения для школьника, его мотивов, целей, эмоций, интересов), весьма значимо осознание роли доминирующего мотива в учебной деятельности обучающегося. Такое расширенное понимание мотивации дает нам основание исследовать интерес как значимый компонент потребностно-мотивационной сферы личности школьника.
Проблема интереса в обучении существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли. В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательности обучения, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья чешский педагог Ян Амос Коменский акцентировал внимание на обучении, которое должно быть сокращенным, приятным и основательным, а организация и способы обучения должны доставлять детям больше досуга, радостей и прочного успеха. Интерес в теории естественного, свободного воспитания (Ж-Ж. Руссо) наталкивает ребенка на раскрытие явлений природы. Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли свое отражение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной ему школы, считавшего, что воспитание не исправляет, а портит людей, поскольку ребенок ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого взрослый в своей гордости хочет довести его.
В русской педагогике домарксовского периода интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания (Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен) через глубокое познание жизни природы и общества, как необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Таким образом, в психологической природе интереса прогрессивные педагоги прошлого выделяли не только интеллектуальную (смысловую), но и эмоциональную основу, подчеркивая значимость механизмов развития внимания, воли как механизма преодоления трудностей, препятствий на пути учения.
В психолого-педагогической, философской, социологической литературе в качестве побудителей к активности человека рассматривается феномен интереса порождаемого потребностями: наличием в интересах потребностей, их взаимосвязи, положительных эмоциональных переживаний потребности. Интерес ассоциируется со всеми потребностями человека, а познавательный интерес - с познавательной потребностью, что предопределяет нашу необходимость обратиться к данному феномену. В наиболее общем смысле интерес понимается как "особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять". Психолого-педагогическая литература рассматривает познавательный интерес как: активную направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанную с положительным эмоциональным отношением к нему (94); избирательную направленность личности, обращенную к области познания, ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями (187,188); эмоционально-познавательное отношение к предмету, переходящее в эмоционально-познавательную нравственность личности (111); актуальный мотив, обусловленный активным познавательным отношением (23); специфическую психологическую категорию (84); мотивационно-интеллектуальное состояние, характеризующееся интенсивным вниманием человека к предмету интереса (56).
С интересом связаны исследования различных научных направлений, оттеняющих те или иные стороны этого феномена (В.Д. Шадриков, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.). Интересы связываются со структурой направленности реакции и рассматриваются как органические, жизненные процессы, коренящиеся в биологической основе личности, развивающиеся вместе с личностью (44). Мотивационная сфера деятельности ученика соотносится с познавательной потребностью, познавательным интересом как одними из интегральных проявлений сложных ее процессов, устанавливающих зависимость интересов вообще и познавательного интереса, в частности, с учетом следующих переменных: - социальных факторов (20, 173,174 и др.); - устойчивости усвоения знаний (102, 111, 113, 119 и др.); - эмоциональной окраски учебного материала (23); - его возникновения - новизны учебного материала (115, 154 и др.).
Эффективность познавательной деятельности школьников на уроках физики связывается с вниманием, интересом, их отношением к предмету. Познавательный интерес «пробуждает желание овладения предметом, стремление активно работать», однако, возбуждать интерес, привлекать внимание учащихся следует к наиболее значимому явлению в предмете, к основному, не отвлекаясь на второстепенные признаки и явления.
В общепедагогическом плане интерес рассматривается как эмоциональное переживание познавательной потребности и характеризуется его с точки зрения одного из компонентов учебной мотивации. Необходимым условием для создания интереса к предметному содержанию учения, самой учебной деятельности, является проявление учащимися самостоятельности и активности. И если учебная деятельность побуждается внутренним мотивом, то познавательная потребность - предметной деятельностью, выработкой обобщенного способа действия. В исследованиях указывается на значимость связи учебной мотивации с уровнем интеллектуального развития, характером учебной деятельности, чему в контексте темы нашего исследования мы придаем большое значение. Исследование потребности и мотивов в учебно-познавательной деятельности обусловлено не столько тенденцией взаимозависимости этих феноменов в психолого-педагогической науке, сколько влиянием их на познавательную активность учащегося.
Организация учебно-воспитательной среды в развитии учебно-познавательной мотивации младших школьников
В наиболее общем смысле, организация как процесс понимается с позиций планомерного, продуманного, упорядоченного устройства чего-либо, приведение какой-либо деятельности определенной системы в соответствии с программой, целями и задачами (СИ. Ожегов, 1990). В данном случае, организация учебно-образовательного процесса младших школьников направлена на повышение их успеваемости и уровня мотивации к учебе в условиях учебно-воспитательной среды. Под средой в данном случае понимают социально-бытовые условия, окружение, совокупность социокультурных условий, в которых протекает учебная деятельность, а также совокупность людей, связанных с реализацией этих условий.
Основное назначение работы учителя-воспитателя - оказание конкретной помощи учащемуся в обретении смысла учебы и жизни в целом, посредством обращения к внутреннему миру подростка, его природной активности, понимания возможностей и потребностей ученика в саморегуляции, саморазвитии, самореабилитации, самоопределении.
В основу воспитательной деятельности учителя положены принципы гуманистической педагогики: уважение и принятие личности школьника, признание его индивидуальности и способностей, вера в возможность развития ребенка с опорой на его лучшие качества, гуманное отношение к людям, социуму, терпимость к различным мнениям, воззрениям, мыслям. В процессе обучения реализуется субъект-субъектная схема педагогического взаимодействия с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, способствующих адаптации их к условиям школы. При этом учителю важно своевременно фиксировать качественные изменения в развитии учащихся, проявления положительной учебной мотивации, коммуникативных качеств, эмоциональной и этической сфер.
Замечено, что смещение акцентов с конечных результатов будущего на реализацию принципа «здесь и сейчас» в процессе обучения школьников приводит к развитию склонностей и интересов ребенка, благотворно влияет на формирование его мотивации к учебе. При этом в реализации принципов гуманистической педагогики образования весьма важным является использование разнообразных педагогических приемов и методов, обусловленных целевыми установками обучения и положениями, лежащими в основе образовательных мотивов обучающихся, на которые опирается учитель. Он должен уметь: вселить надежду в ребенка, как экзистенциальную установку, помогающую пережить негативные ситуации и обстоятельства, как внутреннюю силу и целеустремленность; показать детям, что значит уважение к ребенку, напрямую, непосредственно, в связи с его конкретным поведением; помочь учащимся ясно мыслить, анализировать и рассуждать, при этом различать мышление и эмоции, истину и фантазию, помня о том, что детям нужна помощь в их жизни, мире реальности; научить детей принимать самостоятельные индивидуальные и групповые решения, способность к выработке у них навыков обсуждения, анализа различных вариантов решений; научить детей сочувствовать другим людям, другого возраста, другой культуры, видеть мир другими глазами - глазами другого человека; помочь детям следовать в соответствии с их внутренними целями и желаниями, обеспечивая расцвет личности ребенка; развивать в детях открытость, умение честно выражать свое отношение к другим: не молчать, когда им что-то неприятно, не подавлять свое желание в угоду желаниям других, свободно выражать свою точку зрения; помочь детям справиться со своими страхами и стрессом, внимательно выслушивая их; показать обучающимся, как можно жить без насилия, агрессии и конфликта, контролировать свой гнев и накопившуюся агрессию; поддержать детей в достижении баланса между стремлениями к личной свободе и близкими отношениями, контролировать элемент соревновательности, открыть ребенку возможность достигать для себя внутренней гармонии и уравновешенности, эмпатии и сочувствия к другим; развивать у школьников чувство юмора, показывая им, что жизнь не так уж плоха, сносна, найти в ней что-то комическое, позволить себе просто смеяться над смешными историями и анекдотами; помочь детям сформировать в себе сильные стороны своего характера: сопереживать другим, брать на себя ответственность за свои поступки, не отказываясь от своих устремлений.
В период начального обучения школьник сталкивается с воздействием большого числа факторов и психологических проблем развития, способных стать причинами школьной неуспеваемости, например: соматической ослабленностью ребенка; недостаточной подготовкой ребенка к учебе в школе; негативным влиянием социального окружения, средств массовой информации; психологическими и индивидуальными особенности учащихся; недостатками в организации преподавания, обучения, воспитания.
Появляющиеся трудности взаимосвязаны с внутренними переживаниями детей, сопровождаемыми чувством страха, неуверенности, тревожности, агрессивности. Психологи также указывают на появление внутриличностного конфликта у ребенка - несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой (170, 96 и др.).
В многообразии сведений о психических процессах и свойствах практически значимы данные, касающиеся организации учебно-воспитательной среды для оптимального личностного развития школьников с трудностями в учебе. У детей младшего школьного возраста возникают различные личностные переживания как рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т.д.) в самосознании личности при появляющихся трудностях в обучении. Слабая изученность внутриличностных противоречий, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для младших школьников, существенно уменьшают эффективность педагогических методов обучения и воспитания.
Психолого-педагогические условия формирования учебно- познавательной мотивации младших школьников
Гуманистическая тенденция развития общества и образовательной сферы неразрывно связана с реализацией феномена гармонической личности субъекта, в которой акцентируется идея ее развития в социуме. В контексте данной тенденции диссертационное исследование по развитию познавательной мотивации школьников в учебно-образовательном процессе направлено на разработку и реализацию практических методик развития, воспитания, обучения и коррекции учащихся средствами искусства, формирования у них основ общей и художественно-эстетической культуры на базе познавательной мотивации, активизации позитивных отношений к учебе школьников, имеющих проблемы по успеваемости.
Психологическим фоном учебно-развивающего процесса должно быть создание эмоционально окрашенных контактов между детьми, педагогами и учащимися с позиций: освоения положительного эмоционального климата взаимоотношений в классе, школе и семье; установления педагогом «помогающего поведения», «помогающих отношений», характеризующихся способностью одной из сторон оказания другой стороне помощи в личностном росте, развитии зрелости лучшей жизнедеятельности, умения ладить с другими, развития потенциальных внутренних возможностей; такие отношения между учителем и учеником являются обязательными; формирования отношений с ребенком, основу которых составляют эмпатия, принятие помощи, понимание, предоставление возможности самостоятельного решения, уважения к выбору, интересу к ребенку; понимания и признания в ребенке человека как главный вклад взрослого в его развитие; признания встречи с детьми как радости, которую они ждут, готовятся к ней и надеются на взаимность, с которых может начинаться урок.
Между тем, сотрудничество и общение на всех этапах образования рассматривается нами в качестве ведущего, побуждающего фактора учения. Именно ему принадлежит наиболее значимая, доминирующая роль среди других мотивов учения как деятельности, обеспечивающей освоение социального опыта. Такому пониманию учебной деятельности послужили исследования психологов о развитии основных генетических форм памяти в процессе обучения.
В психологических исследованиях установлено, что становление и развитие каждого из трех уровней функционирования памяти (непроизвольного, внешне-опосредованного, произвольного) происходит лишь в условиях построения определенных форм сотрудничества ребенка с окружающими. В генетических формах памяти и в индивидуальных особенностях их функционирования отложены, так или иначе, организованные отношения ребенка со взрослыми и другими детьми, реализуемые в процессе приобретения и использования опыта. Развитие памяти предстает как процесс, детерминируемый определенным характером и формами взаимодействия личности с окружающими (105). Наиболее активно данная категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий. Процесс же усвоения знаний предстает еще в системе отношения субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Тем самым, изучение когнитивного развития ученика отрывается от изучения его развития как личности, сохраняя искусственный разрыв между процессами усвоения и воспитания.
Если подходить к усвоению определенного предметного содержания в школе, не абсолютизируя его объективную направленность, но видя в нем и процесс развития личности, то можно полагать, что для этого процесса небезразлично понимание и осуществление взаимосвязи с предметом усвоения. Для этого необходимо понять: в системе какого рода отношений с окружающими присваивается и функционирует новое знание? чем мотивирован этот процесс каким задачам сотрудничества, межличностного взаимодействия он отвечает? в каких позициях находится сама усваивающая личность по отношению к предмету и процессу усвоения, к участникам этого процесса?
Поиск ответов на эти вопросы заставляет рассматривать учение, в ходе которого строятся и изменяются формы сотрудничества, общения, как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками.
Первой задачей является определение того типа учебного взаимодействия, которое может быть признано ведущим в психическом развитии личности. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности учителя и ученика, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место с точки зрения мотивации учения, заражая высоким побудительным смыслом все ситуации учебного сотрудничества.
По критериям уровней мотивации и активности обучаемого и учителя к ведущему должен быть отнесен такой тип взаимодействия, который обеспечивает творческую, продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения. При этом следует указать на некоторые существенные особенности продуктивного взаимодействия: каждый ученик включается в решение продуктивных задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специально организованного активного сотрудничества с учителем и другими учениками;
ситуация взаимодействия и сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условием овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает изменения в процессе общения, обеспечивая, тем самым, становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося;
