Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников 15
1.1. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников как педагогическая проблема 15
1.2. Влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников 37
1.3. Модель процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников 56
Выводы по 1 -й главе 75
Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников 77
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы и анализ результатов констатирующего исследования уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников 77
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников 90
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников 112
Выводы по 2-й главе 129
Заключение 131
Список литературы 138
Приложения 156
- Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников как педагогическая проблема
- Влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников
- Программа опытно-экспериментальной работы и анализ результатов констатирующего исследования уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников
- Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Прошедший век ознаменовался обращением общества к экологическим проблемам, что в первую очередь было обусловлено потребностью людей в сохранении здоровья и улучшении среды своего обитания. На рубеже XX - XXI веков обострился кризис антропогенной цивилизации, что вызвало необходимость зарождения экогенной цивилизации, изменения центрации сознания общества с проблем человека на проблемы взаимодействия человека с природой. Приоритетной задачей наступившего столетия становится обеспечение коэволюции человечества и биосферы на основе устойчивого развития общества при согласовании его потребностей с возможностями природы по саморегуляции (В.И. Данилов-Данильян, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, В.В. Мантатов, Н.Н. Моисеев и др.).
Решение проблем взаимодействия человека и природы ученые видят в формировании экологической культуры общества как части общей культуры, формирование которой является задачей образования. По данным ЮНЕСКО на 2000 год только 10 % взрослого населения планеты имеют высокий уровень сформированности экологической культуры. Необходимыми компонентами этой культуры являются экологические знания, умения и навыки ресурсосберегающей и природоохранной деятельности, деятельности по восстановлению и улучшению экологического состояния окружающей природы, а также ценностное отношение к природе. Они формируются прежде всего в процессе экологического образования (СВ. Алексеев, Л.И. Бурова, И.Т. Гайсин, Н.С. Дежнико-ва, А.Н. Захлебный, Л.А. Коробейникова, Т.А. Соловьева и др.).
Как отмечают исследователи, несмотря на усиление экологической направленности содержания образования эти знания, умения и навыки не становятся личностно значимыми. Причину этого мы видим в недостаточном внимании к целенаправленному формированию ценностного отношения к природе, в том числе в начальных классах. Это подтверждается данными пилотажного исследования выпускников начальной школы (196 учащихся), проведенного нами
в 1999 году. Высокий уровень сформированности ценностного отношения к природе показали 19,4 % учащихся, столько же низкий; большая часть детей (61,2 %) находилась на среднем уровне.
В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные компоненты ценностного отношения к природе и педагогические условия их формирования у дошкольников (Л.В. Безрукова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева), учащихся (Е.Н. Александрова, З.Я. Андриевская, Т.Б. Баранова, Л.М. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.А. Костецкая, В.В. Николина, Е.Ю. Ногтева, И.Т. Суравегина) и студентов педвузов (Н.К. Андриенко, В.И. Ерошенко, Л.А. Реут). Особое значение представляют исследования возрастных особенностей развития субъекг-но-непрагматического отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.). Достаточно исследована проблема формирования у младших школьников эстетического (О.Ю. Зырянова, В.И. Мясцова, А.Ж. Овчинникова, В.А. Сухомлин-ский), нравственного (С.А. Карпеев, А.В. Миронов, Л.П. Симонова, Т.П. Южа-кова), позитивного эмоционального (В.В. Зотов, И.В. Цветкова) и осознанного отношений к природе (О.Е. Винокурова, Е.В. Яковлева).
В качестве факторов формирования экологически значимых отношений к природе выделяются следующие: природные объекты и явления (особенно ближайшего окружения); люди, являющиеся референтными лицами; естественнонаучные знания; художественные произведения о природе; творческая деятельность в природе (в том числе художественного направления).
Искусство как компонент картины мира и результат ее целостного и ценностного переживания и осмысления способствует формированию ценностного отношения к природе. Познавательная и аксиологическая функции искусства исследуются в философии (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Ю.А. Огородников, Л.Н. Столович, Р.С. Шульга), в психологии (В.М. Аллахвердов, Л.С. Выготский, Е.П. Крупник, А.Н. Леонтьев), в педагогике (И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.Н. Толстой). Тем не менее, данная проблема в науке разработана недостаточно, неоднозначны подходы к ее решению.
В педагогической науке распространено мнение о необходимости примг-нения средств искусства в экологическом образовании учащихся, но характер их влияния на формирование ценностного отношения к природе раскрывается недостаточно. Изучены некоторые вопросы формирования экологической культуры (главным образом, у школьников средних и старших классов) при восприятии произведений музыкального, изобразительного и литературного искусства (В.Г. Кезин, В.В. Медушевский, Л.П. Печко, Е.Д. Шевлякова и др.). Однако вопрос использования средств искусства в начальной школе с целью формирования ценностного отношения учащихся к природе не был предметом специального изучения.
Несмотря на широкое обсуждение задачи формирования ценностного отношения к природе, остается ряд нерешенных проблем. Традиционно в педагогической теории и практике понятие «ценностное отношение к природе» определяется с позиций утилитаризма, до настоящего времени отсутствует определение, адекватное данному понятию. Требуется конкретизация критериев и показателей сформированности ценностного отношения к природе, сущности процесса его формирования. Использование средств искусства в данном процессе раскрывается фрагментарно, поэтому необходимо обобщение отдельных аспектов. Остаются неразработанными содержание и технология процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников, не выявлены педагогические условия эффективности данного процесса.
Младший школьный возраст является сензитивным к освоению ценностей общества, к субъектно-непрагматическому взаимодействию с природой. Учащиеся начальных классов характеризуются эмоциональной отзывчивостью на проблемы окружающей природы, синкретичностью восприятия мира, художественным его освоением. Однако ценностное отношение к природе у младших школьников формируется ситуативно. Данный компонент содержания образования реализуется, главным образом, при чтении и сочинении младшими школьниками произведений о природе (образовательная область «Филология»),
реже при изучении естественнонаучного содержания (образовательная область «Естествознание») и практически не реализуется на занятиях музыкальным и изобразительным искусством (образовательная область «Искусство»).
Анализ педагогической деятельности в начальных классах показал недостаточное и малоэффективное использование учителями и студентами возможностей искусства по формированию ценностного отношения к природе у учащихся. В 1999 году было проведено диагностическое исследование 32 учителей начальных классов и 64 студентов выпускного курса по специальности «педагогика и методика начального образования». На его основе был сделан вывод, что высокий уровень готовности к целенаправленной организации данного процесса проявляют только 12,5 % учителей и 23,4 % студентов, средний -68,75 % и 64,1 %, низкий - 18,75 % и 12,5 % соответственно.
Анализ исследований, педагогического опыта учителей начальных классов и собственной практики работы в начальной школе позволили выявить противоречия: между необходимостью ценностного отношения к природе и неэффективностью педагогической практики его формирования у младших школьников; между возможностью средств искусства влиять на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью путей использования этого потенциала.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержание, технология и педагогические условия эффективности процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс экологического образования младших школьников.
Предмет исследования составляет процесс формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
- выявить сущность ценностного отношения младших школьников к природе и процесса его формирования;
- раскрыть влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников;
- разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель (содержание, технологию и педагогические условия) процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников;
- проанализировать динамику формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ценностного отношения к природе у младших школьников будет эффективнее, если в этом процессе систематически используются средства искусства на основе ценностно-ориентированного содержания, технологии и следующих педагогических условий:
1) учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия младших школьников с природой;
2) управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчестве, расширение субъектных функций младших школьников;
3) интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта;
4) изучение и применение учащимися средств искусства на основе отраженное™ в них позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе;
5) готовность учителей к применению средств искусства в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют культурологический подход в синтезе с аксиологическим, что предполагает понимание куль
туры как совокупности ценностей общества, экологической культуры как необходимой части этой культуры и условия ее дальнейшего существования; искусства как формы художественно-творческого отражения культуры общества; человека как субъекта культуры и части природы, познающего и преобразующего последнюю на основе ее целостности и саморазвития. Ведущими ценностями являются самоценность не только Человека, но и Природы, их коэволюция на основе экологического императива и ноосферного развития.
Общенаучный уровень методологии определяет личностно-деятельностный подход к изучению психолого-педагогических явлений: трас-товка отношения как интегративного личностного свойства; понимание художественного творчества как способа отображения окружающего мира и себя в этом мире, выражения ценностного отношения к нему и самому себе средствами искусства.
Конкретно-научный уровень методологии представляют культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); исследования психолого-педагогического механизма формирования опыта ценностных отношений (А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); концепции непрерывного экологического образования учащихся.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и официальных документов по проблеме исследования, программно-методических материалов для начальной школы с точки зрения возможности формирования на их основе ценностного отношения к природе; моделирование; анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; наблюдение за проявлениями ценностного отношения к природе и процессом его формирования в начальной школе; анкетирование, тестирование и беседа с младшими школьниками, их родителями, учителями начальных классов и студентами специальности «педагогика и методика начального образования» по проблеме формирования ценностного отношения к природе и влияния на него средств искусства; анализ продуктов художественно-творческой деятельности младших школьников и студентов при взаимодей
ствии с природой; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы общеобразовательных школ №№ 1, 2, 4, 5, 6, 10, 13, 26, 30 и 41 г. Череповца. Экспериментальная группа составила 100 младших школьников, контрольная - 140 учащихся трехлетней начальной школы и 192 младших школьника четырехлетнего срока начального образования. В пилотажном исследовании участвовало 196 младших школьников. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 98 родителей учащихся контрольной и экспериментальной групп, 32 учителя начальных классов, 294 студента специальности «педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996-1999) - осмысление теоретических основ проблемы исследования, разработка понятийного аппарата исследования; определение объекта, предмета, цели и задач, научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; построение общей гипотезы и программы исследования; разработка и обоснование модели процесса формирования ценго-стного отношения к природе средствами искусства у младших школьников; пилотажное исследование уровня сформированности ценностного отношения к природе у выпускников начальной школы и готовности учителей и студентов к решению исследуемой проблемы; выбор экспериментальной базы.
Второй этап (1999-2002) - проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников и повышению готовности к данному процессу учителей экспериментальных классов и студентов специальности «педагогика и методика начального образования»; диагностика ценностного отношения к природе учащихся 1-3(4)-х классов; диагностика готовности студентов 3-5-х курсов к решению исследуемой проблемы; статистическая обработка полученных результатов; разработка методических материалов.
Третий этап (2002-2003) - качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования, дальнейшее их внедрение в практику, оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- определено содержание и объем понятия «ценностное отношение младших школьников к природе»;
- раскрыта сущность процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников (на основе ценностного ориентирования в условиях художественного восприятия и творчества);
- разработана и экспериментально проверена модель (содержание, технология и педагогические условия) процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированные определения понятий «ценностное отношение младших школьников к природе» и «ценностное ориентирование» способствуют раскрытию аксиологического подхода в педагогической теории; разработанные содержание и технология процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников вносят вклад в теорию экологического образования учащихся; выявленные педагогические условия эффективности данного процесса способствуют реализации личностно-деятельностного и интегративного подходов в начальном школьном образовании; выделенные критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников имеют значение для мониторинга экологической культуры учащихся. В целом, результаты исследования способствуют повышению качества начального образования на основе формирования у учащихся целостной картины мира.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, внедрении и возможности использования учителями начальных классов и студентами специальности «педагогика и методика начального образования» ком плекса средств музыкального, литературного и изобразительного искусства, методических материалов (естественнонаучного и художественного содержания) по формированию ценностного отношения к природе, а также апробированного комплекса методов диагностики уровня сформированности данного отношения у младших школьников. При подготовке студентов специальности «педагогика и методика начального образования», при повышении квалификации учителей начальных классов и переподготовке педагогических кадров могут использоваться разработанные и апробированные методики диагностики уровня готовности к формированию ценностного отношения к природе у младших школьников и применению средств искусства в данном процессе, а также содержание курса по выбору для повышения этого уровня.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых положений в образовательном процессе начальной школы; репрезентативностью объема выборки; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью качественных характеристик количественными оценками, полученными в ходе статистической обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностное отношение младших школьников к природе представляет собой устойчивое личностное принятие природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия. Оно характеризуется позитивным отношением к природным объектам и явлениям, способностью к их субъектификации, уравновешиванием их практического использования при удовлетворении своих разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними на основе применения художественно-творческих, ресурсосберегающих и природоохранных технологий, технологий по восстановлению и улучшению экологического состояния окружающей природы.
2. Ценностное отношение к природе формируется на основе ценностного ориентирования, то есть управления последовательными действиями учащихся: поиск - оценка - выбор - проекция ценностных объектов и явлений природы. Учитель анализирует, планирует, организует, контролирует и регулирует выполняемые учащимися операции. В процессе педагогического взаимодействия у младших школьников формируется способность самостоятельно выстраивать эти действия по ценностному принятию природных объектов и явлений.
3. Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников является процессом становления позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе посредством художественных образов, изобразительно-выразительных средств, художественных материалов, инструментов и техник на основе поиска - оценки - выбора - проекции ценностных для учащихся объектов и явлений природы в процессе художественного восприятия и творчества.
4. Модель процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников включает содержание, технологию реализации мотивационного, операционного, содержательного, инструментального, результативного компонентов и педагогические условия эффективности данного процесса.
5. Критериями и показателями сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников являются позитивность: познавательный (научный и эстетический) интерес к природным объектам и явлениям, адекватное отношение к особенностям живых существ и явлениям природы, соблюдение норм экологически значимого поведения; субъектность: умение видеть уникальность природных объектов и явлений и передавать ее различными средствами, умение чувствовать на себе воздействие природы и осознавать собственные изменения под ее влиянием, умение равноправно взаимодействовать с живыми существами на основе обнаружения у них «человеческих черт» и предоставления им «свободы действий»; непрагматизм: проявление заботы о природе, соблюдение нравственных ограничений при естественнонаучном изуче
ний и практическом использовании природного материала, стремление к овладению непрагматическими технологиями и их применение.
Уровнями сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе выступают субъектно-непрагматический, социально-потребительский, утилитарный. Субъектно-непрагматический (высокий) уровень характеризуется устойчивым проявлением всех показателей позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе. При социально-потребительском (среднем) уровне проявление показателей является несистематическим. При утилитарном (низком) уровне ценностное отношение к природе является крайне неустойчивым, его показатели проявляются очень редко.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены в выступлениях на VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань - 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва - 2002); межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов «Молодые исследователи - региону» (Вологда - 2002); региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня (Череповец - 2001); региональной научно-методической конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения» (Псков - 2001); областной научно-практической конференции «Непрерывное экологическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Вологда - 2001); областной научно-практической конференции «Модернизация образования: экология дошкольника» (Сокол - 2003); городской научно-практической конференции «Воспитание экологической культуры в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Череповец - 2001); межвузовской конференции «Проблема формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования» (Череповец - 2001); I-III межвузовских конференциях молодых ученых в Череповецком государственном университете (2000, 2001, 2002).
Результаты исследования изложены в 11 публикациях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры педагогики и методики начального образования, на семинарах аспирантов Череповецкого государственного университета, методических семинарах учителей начальных классов общеобразовательных школ №№ 2, 10 и 41 г. Череповца. Материалы исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий курса по выбору «Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами искусства» со студентами 4-го года обучения по специальности 031200 - «педагогика и методика начального образования» (1999-2002); осуществляется руководство педагогической практикой и научное руководство курсовыми и выпускными работами студентов в области исследуемой проблемы. Методические материалы по проведению диагностики ценностного отношения к природе младших школьников используются учителями начальных классов школ г. Череповца и студентами (специальность 031200).
Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников как педагогическая проблема
Обострение экологических проблем вызвало необходимость обращения общества к вопросам взаимодействия человека с природой. «Уже сегодня мы стоим на краю экологической катастрофы, и причина ее - в состоянии самой нашей культуры, в нашей системе ценностей» (28, с. 13). Решение экологических проблем ученые видят в уменьшении глобального антропогенного воздействия на биосферу и обеспечении восстановления ее регулятивного потенциала. Это возможно «только как результат этического обновления человечества, формирования новой системы ценностей, новых моральных императивов», ибо «никакие научно-технические нововведения, экономические преобразования, социальные реформы сами по себе не обеспечат устойчивости развития цивилизации», коэволюции с миром природы (51, с. 13). По мнению ученых, экологический кризис на планете в конце концов «победит» не деятельность специалистов по охране окружающей среды, а специальная система экологического образования (56).
В настоящее время экологическое образование становится приоритетным направлением педагогической теории и практики. По мнению Е.И. Артамоновой, В.А. Извозчикова, М.Н. Потемкина В.А. Сластенина, Т.И. Смирнова, С.А. Степанова и других, новой парадигмой развития общества и его образования становится экологическая (ноосферная, коэволюционная) парадигма (8, 16, 67, 158, 160, 164). Целью экологического образования является формирование экологической культуры. В современных условиях экологическая культура общества рассматривается как «относительно самостоятельная часть общечеловеческой культуры, система национальных и общечеловеческих ценностей, выра 16 жающая и определяющая характер отношений между обществом, человеком и природой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, меру и способ включенности человека в деятельность по устойчивому поддержанию окружающей природной среды с целью прогрессивного развития общества, степень ответственности человека перед обществом и общества перед человеком за состояние природы и рачительное использование природных рес р-сов»(118, с. 20).
Культура общества является основным источником формирования содержания образования. Поэтому для конструирования содержания образования и определения его состава необходим анализ культуры в аспекте социального опыта (93, 169). В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие выделяют следующие виды социального опыта как специфических видов содержания образования: «знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, то есть до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системой действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, то есть вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование)» (169, с. 146-147).
Исходя из вышеизложенного, экологическая культура личности включает в себя экологические знания, интеллектуальные и практические умения изучения природы, навыки ресурсосберегающей и природоохранной деятельности, деятельности по восстановлению регулятивного потенциала (устойчивости, равновесия) природы, по улучшению ее экологического состояния, опыт творческого взаимодействия с природой и ценностного отношения к ней. Итак, опыт ценностного отношения к природе является одним из основных структурных элементов содержания экологического образования. Формирование экологической культуры личности протекает на протяжении всей жизни. Поэтому важным принципом экологического образования является его непрерывность. Экологическое образование как целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития личности осуществляется в дошкольном, школьном и профессиональном образовании (87, 90, 118, 191, 195-200). В системе непрерывного экологического образования большое значение имеет школьный этап. Целью школьного экологического образования И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Т.В. Кучер и другие выделяют «формирование ответственного отношения к сохранению естественного природного окружения, своего здоровья и здоровья других людей, активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье» (198, с. 4).
Современные психолого-педагогические исследования доказали, что особое значение в усвоении содержания экологического образования и формировании экологической культуры имеет младший школьный возраст. «В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов» (1, с. 83). По наблюдениям Г.Н. Аквилевой, Н.С. Дежниковой, З.А. Клепининой, И.В. Снитко, младшие школьники очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают (1, 53). И.В. Цветкова, Е.В. Яковлева и другие отмечают «родственное» отношение младших школьников к окружающему миру (109, 126, 180, 205). Л.П. Симонова указывает, что на основе синкретичности мировосприятия, врожденной любознательности и эмоциональной восприимчивости младший школьник стремиться к познанию природы, желает научиться оказывать ей помощь (156). Именно этот возраст, по мнению Л.И. Буровой, А.А. Вахрушева, А.С. Раутиан, Л.В. Тарасова, является наиболее благоприятным для формирования у школьников целостной картины мира.
Влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников
Процесс формирования ценностного отношения к природе происходит под влиянием внутренних факторов личности (потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой) и внешних факторов. К последним относятся природные объекты и явления (особенно ближайшего окружения); люди, являющиеся референтными лицами; естественнонаучные знания; художественные произведения о природе, творческая деятельность в природе (в том числе художественного направления).
Наиболее сильным фактором является, безусловно, сама природа. Однако, на основе данных, полученных нами при опросе студентов, учителей и родителей, большинство из них на вопрос: «Что в детстве повлияло на ваше отношение к природе?» на второе место по значимости поставили искусство. По данным других исследователей, большинство учащихся также дают искусству высокий или средний ранг среди других факторов (12, 56, 131, 196). Рассмотрим, какова сущность влияния средств искусства на формирование ценностного отношения к природе.
Искусство играет незаменимую роль в процессе формирования ценностного отношения к природе. Будучи отражением духовных ценностей общества и опыта социальных отношений к природе искусство способствует их передаче подрастающему поколению в образном виде. По мнению М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева и других, ценностное познание мира является спецификой художественного творчества. Ученые подчеркивают нераздельную слитность в искусстве познавательного и оценочного отношений к действительности (14, 72, 102). Ценности общества не просто «зеркально» отражаются художником, но и осмысливаются, выражается отношение к ним, побуждающее зрителя (читателя, слушателя) к переживанию и размышлению над ними, что ненасильственно стимулирует формирование у него ценностного отношения. Познание природы через искусство является одновременно осознанием отношения к ней художника и осознанием собственного отношения к ее объектам и явлениям. «...Как и наука, искусство стремиться к открытию новых закономерностей объективного мира, но одновременно с этим оно открывает и новые аспекты его ценности» (142, с. 106). Младший школьный возраст, как уже отмечалось выше, является сензитивным к освоению ценностей.
Важно также, что искусство отражает мир целостно и способствует целостному восприятию мира человеком. Именно такое восприятие лежит в основе ценностного отношения к природе. Как указывают В.П. Зинченко, Н.Н. Моисеев, Е.Б. Моргунов, в отличие от науки искусство способствует синтетическому мировосприятию, учит извлекать смысл, прежде чем осуществляется кропотливый анализ знаний. По мнению А.Г. Асмолова, «только тогда, когда искусство «пронзит» всю систему образования, оно станет той сферой, где рождаются ценностные и целостные миры» (9, с. 689). Кроме того, детское восприятие синкретично, поэтому искусство ближе ему, чем наука. «...И в онтогенезе, и в филогенезе способность к образному мышлению и художественному творчеству формируется раньше, чем способность к научно-теоретическому познанию мира» (142, с. 107). «Специфика искусства, его художественно-образная природа как нельзя лучше отвечает личностным потребностям ребенка младшего школьного возраста» (126, с. 75). Эти особенности искусства подчеркивал еще Ж.-Ж. Руссо (132). Художественный элемент пронизывает преподавание всех дисциплин в вальдорфской школе (128).
Однако наука и искусство являются «равноправными, незаменимыми и одинаково необходимыми обществу способами духовного освоения человеком мира» (142, с. 108). Художественное мышление (как вненаучная форма познания) является таким же необходимым, как рационально-логическое (научно-теоретическое) мышление. Однако, как отмечает Б.М. Неменский, оно, по-прежнему, фактически не признается (120, с. 41). Вместе с наукой искусство познает природу и способствует созданию ее обобщенного образа, формированию ценностного отношения к ней. Предметам естественнонаучного и художественного циклов уделяется равное значение в современной теории начального образования, но, по-прежнему, не равное в педагогической практике. Все вышеназванное послужило предпосылкой к рассмотрению проблемы формирования у младших школьников ценностного отношения к природе именно средствами искусства.
Многие педагоги отмечают необходимость применения средств искусства в экологическом образовании, особенно в начальной школе. Еще К.Д. Ушин-ский, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров и другие при изучении детьми природы для формирования познавательного интереса и нравственно-эстетического отношения к ней рекомендовали чтение художественных произведений о природе (7, 172, 176). В.В. Половцев не одобрял, что сведения о природе часто излагаются в учебных книгах для детского чтения в вымышленной, поэтической форме. Д.И. Тихомиров, наоборот, считал, что антропоморфическое изложение способствует стремлению детей узнавать об этих объектах и явлениях с естественнонаучной точки зрения. Художественное изложение помогает обратить внимание учащихся на те факты, которые не поддаются непосредственному наблюдению и пока недоступны им для научного осмысления.
Формированию нравственно-эстетического отношения к природе у детей младшего школьного возраста большое внимание уделяли К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, создавая для них художественные произведения о природе и на их основе сборники для чтения в начальных классах. В дальнейшем традицию создания художественных произведений о природе продолжили другие педагоги. Так, В.А. Сухомлинский способствовал развитию художественного творчества младших школьников в данном направлении (167). В.В. Зотов создает для них экологические сказки (64). В.П. Горощенко, Б.Б. Запартович, Э.Н. Криво-ручко, Л.И. Соловьева, а также В.М. Вдовиченко и В.И. Дебалтовская продолжили традицию создания хрестоматий художественных произведений о природе для чтения в начальных классах. А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан, вальдорф-ские педагоги выделяют в качестве методического принципа «сказочную аналогию». На основе этого принципа учащиеся знакомятся с некоторыми естественнонаучными теориями посредством интерпретации знакомых детям сказок, сочинения историй, которые, несмотря на антропоморфическое изложение, не должны противоречить законам природы (30, 128).
Программа опытно-экспериментальной работы и анализ результатов констатирующего исследования уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников
Констатирующий эксперимент проходил в 1999 году в первом полугодии 1-го класса. Экспериментальную группу составили 100 первоклассников (4 класса) общеобразовательных школ №№ 2, 5, 6 и 10 г. Череповца. Контрольную группу образовали 140 первоклассников (4 параллельных класса) этих же школ, а также два класса общеобразовательных школ № 1 и № 4 г. Череповца.
С целью выявления отношения к природе выпускников детского сада с небольшими группами учащихся (по 7-9 детей) были проведены экскурсии по живому уголку природы и пришкольному участку (по разработанной автором исследования программе). В процессе беседы выяснялось: какие растения нравятся детям и почему, похожи ли животные и растения на человека и чем, зачем людям надо знать об окружающей природе и т.п. При наблюдении за детьми анализировались их ответы на вопросы учителя и фиксировалось отношение к природе по критериям: позитивность, субъектность и непрагматизм.
Были также применены методики С.Н. Николаевой «Добровольные помощники» и «Кончился корм» (123). После окончания уроков учителя предлагали первоклассникам помочь им в уходе за комнатными растениями и животными уголка природы (стать добровольными помощниками). Фиксировались реакции к просьбе учителя и выяснялись имеющиеся умения ухода (предварительно эти умения учителем не формировались). Педагогическая ситуация «Кончился корм» была разыграна до уроков, перед обедом и после уроков. Учащимся сообщалось, что закончился корм для животных. Учитель и экспериментатор наблюдали за реакцией первоклассников. И в первом, и во втором случае фиксировалось следующее: - кто откликается на сообщение, а кто не реагирует на него; - кто подключается через некоторое время по собственной инициативе, а кто только по личной просьбе учителя; - кто пассивно наблюдает за жизнью обитателей уголка природы и деятельностью учителя, а кто активно помогает, проявляя навыки ухода за питомцами или задавая вопросы учителю; - кто делится с животными едой, принесенной из столовой или из дома, а кто не делает этого, зная, что кормить их нечем; - какие способы приобретения корма для животных предлагают дети.
Результаты данных методик также анализировались с точки зрения позитивности, субъектности и непрагматизма в отношении природы. По результатам наблюдения в первой четверти мы пришли к выводу, что уровень позитивности у учащихся выше уровня субъектности и еще выше уровня непрагматизма. В целом, 13 % первоклассников имеют устойчивый положительный интерес к природе. Они активны во время экскурсий, стараются ответить на вопросы учителя, сами задают вопросы, предлагают учителю свою помощь по уходу за природой живого уголка, бережно взаимодействуют с растениями и животными как в классе, так и на пришкольном участке. 20 % учащихся, наоборот, не проявляют познавательного интереса, пассивно наблюдают за жизнью обитателей живого уголка, включаются в работу по их уходу только по просьбе учителя, невнимательны к растениям и животным вокруг себя, могут нанести им неосознанный вред. У остальных детей признаки этих групп проявляются одинаково часто.
Показатели субъектного отношения систематически проявляют 8 - 10 % первоклассников. Они спрашивают названия комнатных растений, обращаются по кличкам к животным, интересуются, что они любят, делятся с животными едой, принесенной из дома и столовой. Они эмоционально реагируют на изменения их состояния, стремятся узнать его причину и создать благоприятные условия для их жизни, рассказывают о них родителям. У 60 - 62 % учащихся показатели субъектности проявляются несистематически. Остальные первоклассники не воспринимают окружающую природу субъектно. Они не стремятся узнать особенности животных и растений (названия, условия, благоприятные для жизни и т.п.), накормить животных чем-нибудь «вкусненьким» и т.д.
Непрагматизм в отношении окружающей природы проявляют только 6 -7 % учеников. У остальных первоклассников в разной степени присутствует стремление использовать ее. Для них характерны вопросы, является ли растение целебным, можно ли есть его плоды. Эти ученики часто вызываются помогать в уходе за живым уголком, чтобы привлечь к себе внимание учителя, но при этом не интересуются животными, растениями и тем, как учитель за ними ухаживает. В ситуации, когда «кончился корм», некоторые первоклассники предложили накормить животных комнатными растениями, другие - обратиться к директору, чтобы тот выделил деньги на корм и «кого-нибудь за ним послал».
Таким образом, большая часть детей недостаточно интересуются жизнью природных существ, становятся «добровольными помощниками» время от времени, не проявляют умения ухаживать; инициативу в приобретении корма перекладывают на других людей или предлагают использовать то, что есть в школе. В начале второй четверти в классах были проведены уроки сельскохозяйственного труда, на которых у учащихся формировался интерес к обитателям живого уголка и умения поливать комнатные растения, удалять с листьев пыль, рыхлить землю, кормить животных, чистить места их обитания. После такой подготовки уход за природой живого уголка стал входить в обязанности дежурства по классу. Кроме того, первоклассники приняли участие в сборе семян растений на пришкольном участке.
В течение четверти учителя наблюдали за качеством выполнения трудовых поручений, а также за поведением учащихся на пришкольном участке. Экспериментатор проводил наблюдение за деятельностью первоклассников на уроках естественнонаучного и художественного циклов. Фиксировалось проявление научно-познавательного и эстетического интереса, адекватность отношения к особенностям живых существ и явлениям природы, умение видеть их уникальность и передавать ее, стремление использовать непрагматические технологии на основе нравственных ограничений и пр.
Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников
Условия общего образования младших школьников в контрольных и экспериментальных классах были аналогичными. Квалификационная категория и стаж работы учителей этих классов был одинаковым. В соответствии с государственным стандартом преподавались дисциплины естественнонаучного и художественного циклов: осуществлялось управление эмпирическим и теоретическим познанием природы младших школьников; изучались средства искусства; проводились занятия экологической направленности. У младших школьников развивалось образное и понятийное мышление. У учащихся формировались умения и навыки ухода за комнатными растениями и домашними животными. Младшие школьники принимали участие в общественных экологических мероприятиях (участвовали в уборке территорий вокруг дома и школы, защищали свои экологические проекты, рисовали плакаты в защиту окружающей природы и т.д.).
Всеми учителями осознавалась необходимость формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, но они затруднялись реалиээ-вывать данный компонент содержания образования на практике, поскольку он недостаточно раскрыт в теории. Предварительная беседа с учителями позволила выявить основные трудности: несогласованность природоведческих тем в учебных программах по дисциплинам естественнонаучного и художественного циклов, недостаточное знание учителями средств искусства и неумение их эффективно применить, нерациональное распределение уроков музыки и изобразительного искусства в течение недели, отсутствие методических рекомендаций по проведению диагностики ценностного отношения к природе у младших школьников, способов его формирования и пр.
Поэтому учителя экспериментальных классов прошли дополнительную подготовку к реализации педагогических условий процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства. В процессе экспериментального обучения, был усилен ценностный компонент содержания образования (на основе анализа учебного материала и тематического планирования дисциплин); определенные изменения вносились в технологию обучения, что будет рассмотрено далее. Систематически осуществлялись организация, контроль и регулирование экспериментального процесса.
В экспериментальных и контрольных классах реализовывались следующие программы: «Ознакомление с окружающим миром» и «Природоведение» А.А. Плешакова и О.Н. Сороцкой, «Окружающий мир» СП. Баранова, Л.И. Буровой и «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой, Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова. Уроки литературного чтения проходили по программам Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого, З.И. Романовской, Р.Н. Бунеева Е.В. Бунеевой; уроки музыки - по программам Д.Б. Кабалевского (в новой редакции В.О. Усачевой, Л.В. Школяр и др.), Н.А. Терентьевой, Н.Н. Егошиной, М.Т. Картавцевой; уроки изобразительного искусства - по программам B.C. Кузина, С.Л. Андрусович; уроки художественного конструирования - по программе Н.М. Конышевой; реализовывался также интегрированный курс Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд». При годовом планировании дисциплин в экспериментальных классах были согласованы темы по изучению природных объектов и явлений.
Анализ учебного материала с точки зрения возможностей его использования по решению проблемы формирования ценностного отношения к природе показал, что его необходимо дополнить сведениями о непрагматических техно-логиях взаимодействия с природой и произведениями о природных объектах и явлениях с ярко выраженным ценностным отношением к ним художников. С целью наиболее успешного решения проблемы отдельный учебный материал использовался нами при реализации всех программ, некоторые художественные произведения заменялись (для предотвращения перегрузки учащихся, но без ущерба для изучения искусства младшими школьниками).
При проведении интегрированных занятий дополнительно использовался материал экологических курсов: «Зеленый дом» (А.А. Плешаков), «Ключи от природы, или Этические беседы по экологии» (Л.П. Симонова), «Маленький принц Земли» (И.В. Цветкова); художественных курсов: «Интегрированные уроки искусства» (В.А. Алеев, Т.И. Науменко), «В мире искусства» (Л.И. Романова, Т.Ю. Купач), «Живой мир искусства» (Б.П. Юсов и др.).
В результате экспериментальной работы был составлен наиболее оптимальный комплекс художественных произведений литературного, музыкального и изобразительного искусства, восприятие которых способствует формированию у младших школьников ценностного отношения к природе (см. приложение 5). При разработке комплекса мы опирались на содержание природоведческих курсов для начальной школы, а также на возможности художественных произведений по усвоению учащимися естественнонаучных понятий. Поэтому художественные произведения сгруппированы по понятиям, отражающим природу от ближайшего окружения до космических масштабов.
Материал этого комплекса применялся на уроках (если он входил в программный материал или заменял его), внеклассных занятиях (при проведении экскурсий, факультативов, мероприятий и пр.), в качестве материала для самостоятельного изучения учащимися. Данные произведения выбирались из материала школьных учебников, находились в фондах школ, библиотек и музеев города, составляли личный фонд участников экспериментального процесса. Использовались также возможности проводимых в городе культурных мероприятий (выставок, концертов и пр.).
