Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1 Теоретические основы процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства 15-90
1.1. Творческая деятельность как психолого-педагогаческая категория ... 16-37
1.2. Роль искусства как средства эстетического воспитания в процессе формирования речевой творческой деятельности 37-54
1.3. Педагогический потенциал различных видов искусства и их влияние на формирование речевой творческой деятельности у детей 54-87
Выводы по 1 главе 87-90
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства 91-174
2.1 Характеристика уровней сформированности речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства 91-118
2.2. Модель процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства 118-152
2.3 . Результаты экспериментальной работы по формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства 153-168
Выводы по 2 главе 168-171
Заключение 172-174
Библиографический список 175-187
Приложение 188-263
- Творческая деятельность как психолого-педагогаческая категория
- Педагогический потенциал различных видов искусства и их влияние на формирование речевой творческой деятельности у детей
- Характеристика уровней сформированности речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства
- Результаты экспериментальной работы по формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства
Введение к работе
В современных социально- экономических условиях развития общества проблема формирования творческой личности становится всё более актуальной. И начинать это развитие необходимо в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда идёт процесс становления речевой творческой деятельности, когда речь ребёнка выступает потенциальной связью с языком. Именно эти связи «бытия-языка-индивидуальной жизни -речевой практики -мысли- креативности» являются важнейшими для гуманистической модели современного образования. Не случайно М.Хайдеггер подчёркивает: « Язык-то исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию. Это исходная отзывчивость, в истинном смысле достигнутая, есть мысль». Поэтапно овладевая речью во всех её жизненных функциях, человек реализует себя в мире в целом. Через речь индивид приходит к самовыражению, так как речевое событие пробуждает в нём авторское начало.Учитывая, что дошкольное детство является наиболее оптимальным для формирования основ духовного и творческого развития личности, обеспечивает постоянное продвижение детей вперёд на каждом из последовательных временных этапах обучения, реализует идеи преемственности развивающего образования, совершенствует организацию и содержание учебного процесса, тем самым создаёт необходимые условия для развития творческих возможностей детей на всех ступенях обучения и воспитания.
Анализ научной литературы показал, что творческое начало в человеке-это всегда стремление вперёд, к лучшему, к прогрессивному и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. В любой области человеческой деятельности всегда присутствует элемент творчества (А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Понаморёв, И.И.Резвицкий, Е.Л.Яков 5 лева). По мнению учёных, такие ценные качества личности, как индивидуальность, уникальность, неповторимость проявляются и раскрываются в процессе творческой деятельности человека, отражаясь в созданном творческом продукте. Исследователи И.П. Волков, Л.С. Выгот ский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Р.Н.Немов и другие указывают на то, что творческая деятельность напрямую зависит от богатства и разнообразия накопленного опыта человеком в процессе познания окружающей действительности через его эмоциональные переживания, развитых эстетических чувств, вкусов, оценок, от влияния различных средств и методов, в частности произведений искусства, сохраняющих в себе опыт духовно-практической деятельности человечества. Целостное формирование художественного образа как формы отражения этой духовно-практической деятельности в искусстве определяет современный подход в совершенствовании организации учебно-воспитательного процесса, использование приёмов проблемно-развивающего обучения, применение различных форм и методов работы, способствующих формированию речевой творческой деятельности детей средствами искусства. В разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности ребёнка, внесли большой вклад педагоги 20-30 годов Б.А.Асафьев, П.П.Блонский, Н.Я.Брюсова, А.В.Луначарский, СТ. Шацкий, Б.Л.Яворский. По мнению учёных, такие виды искусства, как: живопись, музыка и литература обладают исключительной способностью возбуждать творческое воображение, образное мышление, развивать инициативу ребёнка, помогают приобрести ранний опыт полноценного успешного творчества.
Несмотря на глубокую разработку отдельных аспектов проблемы Д.Б. Богоявленской, Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, О.В. Куварзиной, А.А. Мелик-Пашаева, И.М.Морошкина, М.А. Недоумовой, Г.П. Новиковой, потенциальные возможности применения различных видов искусства, как средства для успешного обучения и воспитания детей в условиях дошкольных и школьных образовательных учреждений рассмотрены недостаточно. Данная проблема остаётся вне исследовательского поля и имеет особую значимость, так как именно включение в процесс обучения произведений искусства даёт возможность ребёнку проявить свои творческие задатки, самостоятельность мышления, реализовать себя, свою индивидуальность в деятельности-речи, отражая при этом общую культуру человека, уровень его духовного, и главным образом, интеллектуального развития.
Особую значимость исследуемой нами проблемы придаёт современная ориентация на индивидуальность ребёнка, которая напрямую связана с его эстетическим воспитанием, и направлена на формирование активно-творческой личности, способной полноценно воспринять и правильно понять прекрасное в искусстве и окружающей его действительности, развитие у ребёнка эстетических чувств, эмоций, суждений и оценок.
Анализ психолого-педагогической литературы и современное состояние образовательной практики позволили выявить противоречия:
-между актуальностью проблемы формирования речевой творческой деятельности субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью её теоретических основ;
-между значительной ролью произведений искусства для формирования речевой творческой деятельности у детей и недостаточной разработанностью в науке путей реализации их педагогического потенциала;
-между большими возможностями воспитательных и образовательных детских учреждений и реальным состоянием практики организации процесса формирования речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречиями между практическими потребностями общества в формировании речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.
На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающиеэффективность процесса формирования речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства?
Цель исследования- выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие формированию речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства.
Объект исследования- речевая творческая деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования- моделирование процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства. Гипотеза исследования. Произведения искусства будут способствовать формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников,если: - в системе обучения и воспитания детей учтена специфика произведений искусства и реализация их педагогического потенциала; - создана модель процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства, способствующая раскрытию взаимосвязи процесса творческого развития и эстетического воспитания дошкольников и младших школьников, обеспечивающая включение детей в творческую речевую деятельность, учитывающая особенности данного возраста и представляющая совокупность структурных компонентов: содержательного, познавательно творческого и личностно-деятельностного; - разработан методический комплекс формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства, включающий учебную и воспитательную программы, содержание занятий и уроков, тематический план работы (информационно-практическое занятие, семинар, семинар-практикум, педагогическая лаборатория),задания, игры, упражнения, проводимые мероприятия (экскурсии, литературные викторины, конкурсы-выставки детских творческих работ, вечера досуга); - проведена апробация эффективности разработанной модели процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников с использованием произведений искусства.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1 .Проанализировать теоретические основы формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства;
2.Выявить специфику произведений искусства и особенности реализации их педагогического потенциала в процессе формирования речевой творческой деятельности;
3.Создать модель процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства;
4.Разработать методический комплекс по формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства, предполагающий его применение в образовательных системах разного типа; экспериментально проверить эффективность методического комплекса формирования речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства.
5. Выявить и апробировать педагогические условия, способствующие формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства.
Методологическую основу исследования составляют современные теории и концепции развития личности; общенаучные положения о формирующей роли гуманистических ценностей в процессе становления личности; теоретические исследования в области общей и возрастной психологии; положения психолого-педагогической теории деятельности;
идеи развивающего обучения и его психологического обоснования; труды выдающихся учёных в области педагогики; теоретические положения художественного образования. Теоретической основой исследования явились фундаментальные теории, концепции, положения: философские теории ценностей (М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, И. Маца,);теории гуманистического подхода к воспитанию личности (И.Я. Лернер, В.А. Сухомлинский); основные подходы к проблеме творчества(Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Е.Я. Яковлева, З.Н. Новлянская, Е.Н. Соколов, А.А. Леонтьев, К.Тейлор, П.И. Пидкасистый);творческого мышления(Я.А. Понаморёв, Дж.Гилфорд, Е.Торранс, А.Сломан ); принципы системного подхода в изучении психических процессов, свойств личности и деятельности (Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Рибо, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); психолого - педагогические концепции развивающего обучения, ценностные аспекты педагогического процесса(И.В. Дмитриевская, В.В. Давыдов, В.А. Сластёнин, В.Н. Шацкая, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); возрастная периодизация психического развития детей (B.C. Мухина, Т.И. Шульга, Д.Б. Эльконин); концепция единства познания и переживания (С.Л. Рубинштейн); обусловленность художественного восприятия субъективным опытом: социальным, эмоциональным, речевым (Л.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн,П.П. Сокальский, П.М Якобсон); концепция единства эстетического воспитания и искусства (Э.Ф. Володин, Л.С. Выготский, А.Я.Зись, Б.Т. Лихачев, А.А.Мелик-Пашаев, В.А. Сухомлинский); методология и теория художественного образования (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, М.А.Верб, Б.М.Остроменский, Е.А.Флёрина); идеи и положения о роли искусства в воспитании и формировании творческой личности (В.К.Белобородова, Г.Б.Гавриш, О.В.Куварзина, Л.А.Колунова, Г.М.Кулаева, Н.В.Павлович, Н.И.Пьянкова, Л.А.Ходякова ). Методы исследования:
- теоретический анализ психолого- педагогической, философской
литературы, диссертационных работ по теме исследования;
- эмпирические методы: опытная работа, педагогический эксперимент, тестирование детей, наблюдение за педагогическим процессом;
- статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «речевая творческая деятельность» как педагогической категории, рассматриваемое нами как самостоятельная деятельность детей по построению связных высказываний, вызванных восприятием произведений искусства, стимулирующих использование ими разнообразных выразительных языковых средств, передающих впечатления ребёнка от художественной информации;
- уточнена специфика произведений искусства: живопись, музыка и
литература являются потенциальным источником формирования речевой
творческой деятельности у дошкольников и младших школьников,
способствуют осуществлению воспитания эстетической культуры детей;
- создана модель процесса формирования речевой творческой
деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства;
раскрыто содержание структурных элементов модели;
разработан и реализован методический комплекс, направленный на формирование речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
- раскрыты и обоснованы теоретические положения процесса
формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших
школьников средствами искусства;
и
- разработаны основные компоненты, положенные в основу модели процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства;
- предложены научно-методические рекомендации о формах и методах формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства.
Практическая значимость исследования:
- определены содержание, формы и методы процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства;
- разработано и апробировано методическое обеспечение процесса формирования речевой творческой деятельности детей средствами искусства, включающее воспитательные и учебные программы, дидактические средства, методические рекомендации.
- результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов по совершенствованию работы в области формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников средствами искусства, а также для создания учебных пособий, программ по развитию детского творчества.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений №2 «Орлёнок», №15«Сказка», школы-гимназии №3, средней школы №10 г.Тейково. Исследованием было охвачено 200 детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 г.г.
На первом этапе (2001-2003 г.г.) изучались теоретические материалы по проблеме исследования, был определён понятийный аппарат исследования. Уточнялись проблема, гипотеза, предмет, задачи и методы экспериментального исследования. Проводился констатирующий
эксперимент.
На втором этапе(2003-2005т.г.) осуществлялась целенаправленная реализация программы опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников путём включения в образовательный процесс произведений искусства.
На третьем этапе (2005-2006г.г.) подведены итоги экспериментального обучения, проанализированы и систематизированы результаты исследования, сделаны обобщения, сформулированы выводы. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты следования докладывались и обсуждались на всероссийских и международных конференциях, таких, как: международная научно-практическая конференция «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (июнь 2002г., Иваново); всероссийская научная конференция «Кулыуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (март 2003г., Москва); региональная научно- методическая конференция «Содержание и технологии литературного образования в средней школе» (март 2003г., Иваново); научно-методическая конференция «Воспитание в процессе обучения русскому языку и культуре речи» (ноябрь 2004г., Иваново);межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях , школе и вузе» ( апрель 2003г., Шуя); «Наука и образование глазами молодых учёных»(Шуя,2005г.); научно-методическая конференция»Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи»(ноябрь,2005г.,Иваново); докладывались на заседании кафедры педагогики и психологии детства ГОУ ВПО ШГПУ, на занятиях аспирантского семинара, также использовались в работе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений и
школах города Тейково.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектностью и концептуальным единством рассмотрения проблемы, применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических разработок Основные положения, выносимые на защиту:
1. Речевую творческую деятельность как педагогическую категорию следует рассматривать как самостоятельную деятельность детей по построению связных высказываний, вызванных восприятием произведений искусства, стимулирующих использование ими разнообразных выразительных языковых средств, передающих впечатления ребёнка от художественной информации.
2. Модель процесса формирования речевой творческой деятельности дошкольников и младших школьников, построенная на основе личностно-ориентированного, деятельностного, художественно-эстического подходов; состоящая из компонентов, среди которых в качестве основных выделены содержательный(сис7ша знаний, умений и навыков в области искусства; усвоение опыта речевой творческой деятепыюст),познавательно-творческий (формирование познавательного интереса к изучению различных видов искусства; мотивирование учебного процесса на создание речевых творческих продуктов; развитие творческого воображения; создание эмоционально-творческой атмосферы процесса обучения, стимулирующей проявление творческой деятельности у дошкольников и младших школьников), личностно-деятелъностный (учёт индивидуально-личностных особенностей детей, способствующих активному участию в речевой творческой деятельности; реализация общедидактических принципов; реализация форм и методов, обеспечивающих освоение знаний и умений, необходимых для формирования речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников, организованной на основе
произведений искусства).
3. Методический комплекс, направленный на формирование речевой
творческой деятельности у дошкольников и младших школьников
,включающий в себя учебную и воспитательную программы, содержание
занятий и уроков, тематический план работы ( информационно-пратическое
занятие, семинар, семинар-практикум, педагогическая лаборатория); задания,
игры, упражнения; проводимые мероприятия(экскурсии, литературные
викторины, конкурсы- выставки детских творческих работ, вечера досуга)
активизирующих творчество детей.
4. Результаты разработанного методического комплекса подтверждают
возможность использования различных видов искусства, в частности
живопись, музыку и литературу для формирования речевой творческой
деятельности дошкольников и младших школьников.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка ( 206 источников), приложений.
Творческая деятельность как психолого-педагогаческая категория
Главная цель современного образования - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности.
Представители гуманистического направления [А.Г.Асмолов, И.Б.Ко-това, Г.Мэрфи, Г.Оллпорт, К.Роджерс, В.Сатир, В.А.Сухомлинский, Э.Фромм, СТ. Шацкий, Е.Н.Шиянов, и др.] сосредотачивают своё внимание на индивидуальной личности и субъективном опыте человека. По их мнению, в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением и к знаниям, и к процессу образования. Именно обеспечение личностной включенности ребёнка в образовательный процесс позволяет говорить о гуманизации образования. Ориентируясь на гуманистические представления о личности, необходимо отметить, что личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, признание уникальности личности должно быть сопряжено с глубоким уважением к индивидуальной позиции человека. Способ существования личности представляет собой процесс постановки и достижения новых и более сложных целей, побуждающий человека к постоянным поискам и творческим решениям. Согласно гуманистической концепции образования на первое место выдвигаются творческие порождающие начала, способные изменять окружающий мир и саму личность посредством самосознания и бесконечной способности к росту и саморазвитию. В философском понимании творчество-это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее[93,с. 17 ].С таким определением согласны большинство учёных [Д.Б.Богоявленкая, Б.Б.Коссов, Л.Н.Макарова, Я.А.Понаморёв, И.А.Шаршов, но их конкретные подходы к сути творческих актов существенно различаются. Рассмотрим понятие «творчество» с психолого-педагогических позиций. Понятие «творчество» в психологической литературе определяется как, «...психический процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, идеям, положениям, художественным формам, теориям или продуктам» [132,с.104]. А.А. Мелик - Пашаев рассматривает творчество как высшую форму психической активности, самостоятельности, способности создавать нечто новое, оригинальное[101,с.15]. Иное высказывание о творчестве находим у О.М. Дьяченко: «...производная интеллекта, преломлённая через мотивационную структуру, которая либо стимулирует, либо тормозит его проявление ... , способность видеть в предметах нечто новое, чего не видят другие [52,с.29]. Продуцирование чего - то нового фактически входит почти во все определения. Однако к самой новизне разные авторы подходят по- разному. Так, по Л.Л. Тёрстону, не важно, признаёт ли идею новой общество; важно, чтобы она была новой для самого творца [193]. М. Стайн, напротив, считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т.е. признаваться современниками[205, с.311]. Несмотря на противоречивые взгляды в определении творчества, необходимо отметить следующее: «Творчество - это прежде всего психический процесс, основанный на синтезирующем мыслительном акте, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов [по Е.П.Торрансу], приводящие к конечному результату - продукту» [по А.Ребера]. По мнению Ф. Барона, « творчество предлагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления - готовность к самоизменению» [199,с.200] .Автор выделяет следующие общие позиции творчества: 1) Творчество - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Способность осмысленно включать в жизнь что-то новое. 2) «Что-то новое»- это продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком. Творчество рассматривается в трёх аспектах: продукт, процесс, человек. 3) Характеристиками этих новых продуктов, процессов и людей являются их новизна, оригинальность, уместность, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность. 4) Продукты творчества разнообразны. 5) Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. Человек - одновременно и продукт, и процесс. Как видим, наличие продукта как критерия творчества является практически общепринятым. Ценные качества личности как индивидуальность, уникальность, неповторимость проявляются и раскрываюся в процессе творческого развития человека [А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская,Я.А.Пономарёв,И.И.Рез -вицкий,Е.Л.Яковлева и другие].Так как человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, то творчество неотделимо от индивидуальности. Эта мысль является магистральной в трудах Е.Л.Яков- левой, которая рассматривает творчество как реализацию человеком собственной индивидуальности. Проблему индивидуальности необходимо рассматривать с понятием «индивид». С латинского individuum- неделимое, указывает на целостность. «Чтобы объект был индивидом,- отмечает А.Пишо, нужно, чтобы составляющие элементы сочетались необходимым и достаточным образом, так, чтобы их совокупность представила мысли как целое, отличное от своего окружения»[203, с.31]. А. Пишо рассматривает понятие «индивидуальность», как: «индивидуальность - целостность», «индивидуальность- непохожесть», «индивидуальность- уникальность»[203,с.ЗЗ]. На эти же три значения понятия "индивидуальность" указывает И.И. Резвицкий, отметив единичность и неповторимость индивида. Автор подчёркивает, что «индивидуальность несводима к единичности и рассматривает эти понятия с философской точки зрения, характеризуя индивиды как просто «единицы» некоторой общности. Единичность указывает на факт существования индивидуальности, на ее наличность, но качественная определённость индивидуального бытия здесь отсутствует»[136, с.25]. По мнению автора, определение индивидуальности через единичность является формальной её характеристикой, не связанной с её содержательным анализом.
Педагогический потенциал различных видов искусства и их влияние на формирование речевой творческой деятельности у детей
Загадочная сила искусства - в возможности соприкоснуться с вечно волнующими человека вопросами бытия: жизнь и смерть, добро и зло, любовь и ненависть. Гармония и дисгармония в жизни отражается в искусстве в гармоничном мире звуков и образов, заставляя слушающего задуматься над величием и несовершенством человека.
Рассматривая природную ценность музыки, живописи и литературы необходимо отметить, что каждый из этих видов искусства несёт в себе огромное влияние на развитие и становление ребёнка как личности. В нашем диссертационном исследовании мы рассмотрим особенности каждого вида искусств - музыки, живописи и литературы. Одним из самых эмоциогенных искусств является музыка. Отличие музыки от других видов искусств состоит в том, что она обладает наибольшей силой влияния на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Немецкий писатель 19 века Б. Ауэрбах необыкновенно тонко заметил: «Музыка вымывает прочь из души пыль повседневной жизни. Душевная упрощённость человека не позволит ему постичь интеллектуальную радость от восприятия художественных творений великих мастеров. Более того, человеку, способному почувствовать и познать красоту музыкального звука, музыка подарит душевное обновление, очищение, некую душевную разрядку, придаст стимул к действию. Эмоционально глухой и музыкально неподготовленный слушатель не способен к такому духовному очищению, освоению музыкального пространства»[84,с.72]. Музыкальное искусство с глубокой древности было тесно связано со всей жизнью человека - с его трудом, бытом, материальными и духовными потребностями. Трудовые возгласы и охотничьи сигналы, воинственные кличи - всё это служило практической деятельности человека. Но во все времена, пусть в самых своих примитивных формах, музыка воодушевляла и вдохновляла человека, она была и остаётся могущественным средством общения людей. Мифы, сказки, легенды, созданные самыми разными народами говорят о великой, поистине волшебной силе музыкального искусства. Ещё в 4 веке до нашей эры Платон писал: «Ритм и гармония больше всего проникают в глубину души и сильнее всего захватывают её» [5, с. 156]. Актуальными являются слова Аристотеля о том, что «... не должна ли музыка помимо того, что она доставляет обычное наслаждение служить ещё более высокой цели, а именно: производить своё действие на человеческую этику и психику» [8, с. 21]. В риторической системе античного образования музыка и слово о ней существовали в единстве. Музыка служила риторам эмоциональным стимулом к высказыванию звуковой «иллюстрации», сопровождающей публичное или учебное выступление, источником информации [речи]. Сфера действия музыки начинается там, где кончается речь: то, что невозможно сказать человеку словом, можно выразить музыкальной мелодией. Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания. Слушая музыкальное произведение, ребёнок учится слышать музыку, переживать и анализировать её. Выдающиеся отечественные музыкальные просветители, ведущие теоретики музыкального воспитания Б.В.Асафьев, В.М.Бехтерев, Н.А.Ветлугина,Д.Б.Кабалевский, Ю.А.Кремлёв,И.В.Нестьев, Б.М. Неменский, О.П.Радынова, Р.А.Тельчарова, Б.М.Теплов, Д.БШостакович и другие считали слушание музыки основой системы музыкального воспитания. Так, Б.В. Асафьев подчёркивал необходимость всеобщего обучения детей слушанию музыки и педагогического руководства этой деятельностью [9,c.45J. Б.Л. Яворский предлагал ввести в учебный план школ слушание музыки в качестве специальной дисциплины, рассматривая это как метод развития музыкального мышления. Отвергая мысль о том, что дети не поймут взрослой музыки, Б.Л. Яворский связывал решение этой проблемы с доступностью содержания произведения, силой его эмоционального влияния, качеством исполнения 90,с. 166]. С такой позицией соглашается Д.Б. Кабалевский, который высказывал мысль о том, что «...слушание музыки - это внимательное вслушивание в нее, т.к. этот процесс формирует воспитанность у ребёнка, любовь и уважение к музыке»[66,с.46]. Для глубокого проникновения в суть музыкального произведения необходимы многократные встречи с ним. В музыковедении говорят о принципе многократного общения человека с музыкальным искусством. «Осваивая эмоциональную сторону, слушатель при каждом прослушивании уже относительно знакомого произведения переживает радость обновления, во многом преобразованные и углублённые переживания»,- отмечает А.О.Абрамов [1,с.123]. Следствием неоднократного прослушивания одного и того же музыкального произведения является изменчивость его восприятия, при котором происходит не только углубление переживаний, но и вариативность восприятия, зависящая от настроения слушающего, от интерпретации произведения и от содержания самого произведения [Там же, с. 125]. Многие авторы [Б.В Асафьев, В.К.Белобородова, В.М. Бехтерев, Н.А. Вет лугина,М.А.Давыдова,В.П.Петрушин,Д.Б.Кабалевский,Б.М.Теплов,Р.С.Цу керман, П.М. Якобсон и др.] обращают своё внимание на содержание музыкальных произведений, связывая его с интерпретацией личности в системе человеческих ценностей , соотнесение с собственными ценностями и отношением, интересами, вкусами, потребностями вызываемыми изменениями во всей системе отношений данной личности.
Характеристика уровней сформированности речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства
Одним из показателей познавательного и интеллектуального, творческого развития детей является речь. Именно с речью тесно связаны такие психические процессы, как: мышление, воображение, восприятие, память, эмоционально - чувственная сфера. По мнению учёных [Л.В. Выготский, А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн,М.Р.Львов,Ф.А.Сохин,Н.И.Жинкин,О.С.Нико-нова и др.], речь отражает не только мысли, но и волю и чувство людей, те состояния сознания, которые можно определить как эстетические переживания человека, тем самым речь участвует в формировании его культурного и эмоционального мира.
С целью организации опытно-экспериментальной работы был проведён констатирующий эксперимент, цель которого предполагала, исследовать и определить исходный уровень речевой творческой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, выявить представления детей в области искусства, а также определить оценку эмоционального состояния (настроения) у детей и определить влияние конкретных источников на речевое и творческое развитие детей.
Объектом анализа стали речевые высказывания детей, созданные на основе восприятия, личных впечатлений, воображения, вызванные различными видами искусств: музыкой, живописью и литературой. В качестве источника порождения речевого высказывания для констатирующего эксперимента были отобраны музыкальная пьеса П.И. Чайковского из цикла «Времена года»: Апрель «Подснежник», репродукция картины И.Левитана «Золотая осень», стихотворение поэта Ф. Тютчева « Зима». Выбор определялся соответствием данных произведений следующими критериями: -высокохудожественная ценность произведения; -доступность уровню восприятия детей; -понимание детьми средств художественной выразительности . Кроме названных критериев, относящихся к различным видам искусства [музыки, живописи, литературы] в выборе произведений соблюдался критерий эстетического предпочтения, который обеспечивал положительный настрой для полного проникновения в художественную реальность. При исследовании уровня речевого развития детей мы использовали методику по развитию речи предложенную Е.М. Струниной, Е.В. Савушкиной,[160,с.260]. Речевое развитие детей характеризуется тремя условно выделенными уровнями: высоким, средним, низким. Отнесение детей к тому или иному уровню происходило на основе показателей речевых умений. Характеристика уровней сформированности речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников на основе восприятия различных видов искусства представлена в таблице 1. Исследование уровня развития творческого воображения проходило на основе разработанной методики автора Р.С. Немова «Придумай рассказ»[156,с.19]. Развитие творческого воображения через речевое высказывание оценивалось по следующим критериям с использованием балльной системы [ от 2 до 0 баллов]: 1.Скорость придумывания рассказа; 2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа; 3.Разнообразие образов, используемых в рассказе; 4. Проработанность и детализация этих образов; 5. Отражение в слове эмоциональной и эстетической стороны образов; б.Придумать название рассказу. Раскроем каждый из названных критериев: 1. Умеет придумать рассказ не более, чем за 30 сек. - 2 балла; -1 балл, если на придумывание рассказа ушло от 30 сек. до 1мин; -0 баллов, если за минуту ребенок так и не смог ничего придумать. 2. Умеет полностью придумать самостоятельно рассказ, оригинальность сюжета - 2 балла; -1 балл, если ребенок привносит в увиденное или услышанное что-нибудь новое от себя; -0 баллов, если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда -товидел. 3. Умеет использовать в рассказе от 2 до 4 объектов-2 балла; - 1 балл, если ребёнок употребляет в рассказ только 2 объекта; - 0 баллов, если в рассказе говорится только об одном объекте. 4. Умеет словесно охарактеризовать все упомянутые в рассказе объекты красочно и вьфазительно (использует эпитеты, метафоры, образные слова, сравнения) - 2 балла; -1 балл, если ребёнок характеризует только 1 или 2 объекта, частично использует разнообразную лексику; -0 баллов, если объекты в рассказе только называются и никак дополнительно не характеризуются. 5. Умеет эмоционально передавать свой рассказ, даёт эмоционально эстетическую оценку рассказу - 2 балла; -1 балл, если у рассказчика эмоции слабо выражены и слушатели не эмоционально реагируют на рассказ, эмоционально-эстетическая оценка рассказа недостаточно выражена.
Результаты экспериментальной работы по формированию речевой творческой деятельности у дошкольников и младших школьников средствами искусства
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытного обучения и разработанной нами модели процесса формирования речевой творческой деятельности средствами искусства зафиксировано общее продвижение детей экспериментальной группы «А» с низкого уровня на более высокий: низкий уровень - %, средний уровень - 17,3% , высокий - 82,7% дошкольники; низкий уровень - %, средний уровень -14,2%, высокий уровень -85,7% ученики.
Несмотря на общую положительную динамику, произошедшую в речевом развитии детей контрольной группы «Б» после традиционного обучения, в целом изменения здесь менее значительны: низкий уровень - 58,4 %, средний уровень - 25,2%, высокий уровень - 16,4% дошкольники; низкий уровень -53,5%, средний уровень - 21,3%, высокий уровень - 23,1%ученики.
Качественный анализ речевого развития детей показал, что дети способны чувственно воспринимать и эстетически оценивать художественный образ, воплощённый в произведениях искусств (живописи, музыки и литературы), самостоятельно описывать художественный образ, используя в речи разнообразные лексические средства, передавать собственные впечатления. Чувственное познание объекта, на котором основан метод «вживания», используемый в процессе работы, позволял детям глубже проникнуться и осознать воспринимаемый художественный образ. Привлечение внимания детей на яркость красок, гармоничных музыкальных сочетаний, поэтических созвучий способствовало развитию эстетического отношения к увиденному и услышанному художественному объекту, побуждая желание учеников дать эстетическую и эмоциональную оценку воспринимаемого художественного произведения через речевое высказывание. Обращение внимания на художественный образец способствовало обогащению речи детей эмоционально- экспрессивной лексикой, результат, которого выражался в активном и адекватном использовании языковых средств, в речевых высказываниях. Задаваемые вопросы констатировали правильность восприятия детьми эмоционально-чувственной и эстетической стороны каждого художественного и эстетического объекта, что имело отражение в речевых высказываниях, а также стимулировало желания детей высказать собственные впечатления, вызванные произведениями искусства. Так, при передаче собственных впечатлений дети активно употребляли слова, характеризующие эстетическую сторону воспринимаемого объекта, например: красивая // прекрасная // очаровательная // восхитительная весна //и т.д. Чувственное отношение к объекту описания отразилось в следующих высказываниях, например: удивительная //ласковая // нежная //радостная // и т.д. Отметим, что адекватное употребление эмоционально - оценочных слов и экспрессивной лексики в высказываниях детей носило разнообразный характер, что в свою очередь придавало речи творческий характер. Наблюдение над языковыми средствами в поэтическом произведении обогащало представления детей об образности слова, формируя осознанное отношение к языку, к способности воплотить в своём речевом высказывании точные и образные слова при описании художественного объекта, источником которого являлись музыкальное и живописное произведение. Работа с текстовым образцом стимулировала познавательную активность в нахождении определений и образных выражений, результат которого, выражался в придумывании новых образных слов с последующим использованием их в собственных рассказах. В качестве примера приведём следующие слова и образные выражения, придуманные детьми: серебристый колокольчик // золотой одуванчик // кудрявая ромашка // аленький цветочек // голубенький // маленький // душистый //игривый цветок//и т.д. Данные упражнения и задания способствовали развитию у детей образных представлений, которые отразились на творческом характере рассказов, основанных на музыкальном источнике. Используемое музыкальное произведение в процессе обучения повлияло на образность мыслей детей, это выражалось способностью детей «вселиться» в воображаемый образ, прочувствовать и познать его изнутри. Образные представления, вызванные музыкальным источником, реализовывались в речи детей через эпитеты, образные выражения, эмоционально-оценочные слова. Возникший образ в сознании ребёнка стимулировал желание эмоционально и эстетически откликнуться, передав свои чувственные впечатления через речь. Специально разработанные упражнения на нахождение определений, метафор, сравнений помогли детям не только понять образный язык, отражающий эмоционально-эстетическое состояние, настроение, чувства воспринимаемого образа, но и то, что являлось продуктом их воображения и привести их к уместному и точному употреблению образных слов и выражений в собственных рассказах. Интересными, на наш взгляд, явились следующие образные выражения, придуманные детьми: хрупкий цветок //радостный подснежник //звонкая капель//весёлая весна//нарядная природа//и т.д. Образное представление объекта отразилось в таких сравнениях у детей, как: голубые лепестки, как облачко// нежный цветок, словно ветерок // наклонил свою шляпку, будто кланяется //и т.д. Используемые речевые упражнения способствовали не только развитию образности речи детей, но и являлись подготовительной ступенью для развития их связной речи. Одним из этапов работы обучения было самостоятельное описание детьми живописного объекта. Использование живописного произведения в процессе обучения способствовало активизации развития чувственно-эстетического восприятия художественного объекта, что выражалось в потребности детей описать увиденный предмет не только уже известными изобразительными средствами, но и стимулировало желание найти новые лексические единицы с различными смысловыми оттенками, отражающие эмоциональное и эстетическое состояние предмета описания. Творческая речевая деятельность проявилась в нахождении и употреблении в высказываниях детей таких слов и выражений, как: рассыпались по всему лугу //мягкая , нежная травка// играет разными красками// аромат цветов // и т. д. При описании собственных чувств, вызванных живописным источником дети давали полную и точную оценку, например: Этот пейзаж; вызывает у меня радостные чувства// Я испытываю чувства восхищения // Я чувствую нежный аромат летнего луга // свежего ветерка // и т.д. Речевые высказывания детей строились на основе поставленных вопросов, которые помогали структурно оформить рассказ , привнося в свою речь изобразительно-языковые средства.
