Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха 14
1.1. Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности 14
1.2. Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков 51
Выводы первой главы 81
Глава II. Процесс формирования мотивации достижения у подростков по средством ситуации успеха 85
2.1. Модель формирования мотивации достижения у подростков 85
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры) 125
Выводы второй главы. 156
Заключение 161
Библиография 170
Приложения 192
- Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности
- Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков
- Модель формирования мотивации достижения у подростков
- Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная общественно-политическая ситуация в нашей стране предъявляет новые требования к общеобразовательной школе. Ее выпускник в будущем должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Школа призвана научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Не случайно появление в последнее время исследований, в которых устанавливается, что социальное поведение человека на многие годы определяется способами школьного обучения, доказывается зависимость становления социально значимых личностных качеств от организации образовательного процесса, способов межличностного взаимодействия его участников.
Ориентация на поиск закономерностей становления целостного человека в школьные годы, основ целостной деятельности школы как социального института выводит исследователей (Л.Н. Лесохина, А.Л. Сальков, Л.В. Смирнова, А.П. Тряпицына и др.) на изучение феномена мотивации достижения. Проблема формирования мотивации достижения является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. С одной стороны, это происходит потому, что образовательная практика требует познания закономерностей поведения человека, и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость теоретического обоснования связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с внешними факторами, влияющими на их развитие. Педагогический аспект мотивации достижения состоит в том что она придает целенаправленность вектору развития личности, актуализации субъектной позиции личности в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь лич-ностно значимыми, реализуются на практике в виде личностных достижений (В.А. Аверин, А.С. Белкин, У. Глассер, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Илюшин, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.). Стремление личности к. успеху и качественный рост его личностных достижений — необходимые условия развития мотивации достижения.
Как показывает анализ педагогической литературы, проблема мотивации достижения рассматривается исследователями в контексте формирования мотивации учения как важнейшего элемента саморазвития (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.). Однако в современной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а подменяется вопросом о передаче знаний учащимся (Н.В. Бордовская, А.А. Реан и др.).
Между тем, по данным предварительного тестирования, проведенного нами среди учащихся средних классов ряда школ г.Волгограда ( всего было обследовано"200 подростков), большинство учащихся неуспех при решении различного рода задач связывают с внешними причинами — отсутствием способностей, трудностью задачи, отсутствием везения и т. д. Многие подростки предпочитают ситуации, в которых они могут выбрать позицию пассивного подчинения, ставят перед собой очень легкие либо очень трудные цели; при решении проблемы склонны надеяться на помощь или искать возможность отказаться от деятельности, обосновывая свой отказ нереальными обстоятельствами; в случае неудачи быстро меняют тактику деятельности, выбирая тривиальные и малоэффективные ходы; в ситуации успеха стараются поставить более легкую цель; не стремятся получить объективную оценку своей деятельности, на критику реагируют неадекватно, имеют либо завышенную, либо заниженную, либо неустойчивую самооценку, успех воспринимают как стечение обстоятельств, неудачу — как подтверждение закономерности, свое будущее планируют либо очень узко, либо нереалистически глобально. Это свидетельствует о том, что увеличивается число учащихся с Низким уровнем мотивации достижения, что Р. Де Чармс называет «синдромом выученной беспомощности».
Таким образом, актуальность формирования мотивации достижения у подростков обусловлена социальным заказом на высокомотивированную на достижения личность и неготовностью средней общеобразовательной школы к реализации данной цели вследствие недостаточной разработанности соответствующей педагогической теории и технологии.
К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблемы мотивации достижения у подростков в средней школе. Это исследования в области философии, психологии, педагогики: развитие личности в онтогенезе было предметом изучения Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна и др.; проблемы оценивания и оценки, влияния факторов культуры на восприятие человеком человека рассматривали А.А. Бодалев, Б.И. Додонов, К.Е. Изард, К.Д. Радина, Н.М.Якобсон; сущность, природу, структуру мотивации изучали Б.Г.Ананьев, М.. Аргайл, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.П.Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, Л. Фресс, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе, П.М.Якобсон и др.; проблемы целеполагания были в центре внимания О.Н.Арестовой, В.П. Бездухова, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.
В последние десятилетия большое внимание уделяется проблемам педагогики успеха, которые нашли отражение в работах В.А. Аверина, А.С.Белкина, У. Глассера, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Илюшина, Е.И. Казаковой, А.Р. Лопатина, А.П. Тряпицыной и др.
Теоретическому осмыслению проблемы мотивации достижения у подростков способствовала философская теория ценностей, разрабатываемая А. Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, Н.С. Розовым, В.И. Сага-товским, В.П.Тугариновым, З.И. Равкиным.
Фундаментальное значение для понимания мотивации достижения имеют аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры — Т.К. Ахаян, А.С. Гаязов, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, М.С. Кострюкова и др.
Вопросы формирования мотивации достижения в образовательном процессе рассматривались Т.Ф. Ивановой, Л.С. Илюшиным, М.В. Корепа-новой, М.В. Матюхиной, Т.А. Саблиной, А.В. Сальковым и др.
Вместе с тем проблема формирования мотивации достижения у подростков в качестве самостоятельного предмета исследования не рассматривалась. Вне поля зрения исследователей осталась ситуация успеха как эффективное педагогическое средство, влияющее на данный процесс.
Таким, образом, сложилось явное противоречие между необходимостью формирования мотивации достижения у подростков и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснований данного процесса.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: определение научных оснований построения процесса формирования мотивации достижения у подростков на основе использования ситуации успеха.
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков».
Объектом исследования является формирование мотивации достижения у подростков в образовательном процессе средней школы.
Предмет исследования — ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков.
Цель исследования — разработать научные основы создания ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что ситуация успеха будет выступать эффективным средством формирования мотивации достижения у подростков, если:"
• формирование мотивации достижения, понимаемой как функционально-структурное личностное образование, выражающееся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность применить свои личные способности и усилия, будет приниматься в качестве одной из ведущих целей в образовательном процессе;
• будет продуктивно использован педагогический потенциал ситуации успеха, стимулирующий формирование мотивации достижения у подростков;
• ситуация успеха будет проектироваться и реализовываться учителем с учетом динамики изменения целей каждого этапа формирования, в соответствии с достигнутым уровнем сформированности отдельных мотивов и мотивации достижения как целостного образования;
• на каждом этапе формирования мотивации достижения будет применяться определенный тип ситуации успеха, обусловленный логикой развертывания процесса.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Уточнить представление о сущности мотивации достижения у подростков.
2. Выявить педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков.
3. Разработать модель формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха. .
4. Проверить эффективность выявленных типов ситуации успеха в формировании мотивации достижения в процессе организации учебной деятельности подростков (на примере уроков физической культуры).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— системно-целостный йодход к идее структурно-функционального единства и уровневой организации педагогического явления (И.В. Блауберг, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.);
— основные положения теории личностно ориентированного образования (Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
— идеи деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и аксиологического (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева и др.) подходов;
— учение гуманистической психологии о принципах воспитания и обучения (А. Маслоу, К. Роджерс);
— теории развития отдельных мотивов и типов мотивации (Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.);
— идеи о влиянии коллективного субъекта учебной-познавательной деятельности на развитие мотивации достижения у образующих его индивидуальных субъектов (А.Л. Журавлев, Е.И. Сахарчук и др.).
Теоретическим ориентиром для обоснования ситуации успеха как педагогического средства формирования мотивации достижения у подростков послужили идеи педагогики успеха (А.С; Белкин, У. Глассер, С.Л. Зубарева, Е.И. Казакова, И.А. Ларионова, Л.В. Смирнова, А.Р. Лопатин, А.П. Тряпи-цына, Н.Е. Щуркова и др.).
Для реализации поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта; классификация; изучение результатов деятельности подростков; методы анкетирования, беседы, наблюдения, ранжирования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученной информации.
Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения школьной практики; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлен педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков, уточнено знание о сущности мотивации достижения у подростков, определены критерии и уровни ее сформиро-ванности; дополнено научное знание об условиях эффективного формирования мотивации достижения у подростков в соответствии с поэтапной моделью.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования и заключается в обосновании необходимости целенаправленного формирования мотивации достижения у подростков; в разработке научных основ создания ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем развития личности подростка в образовательном процессе.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработанные рекомендации по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха могут быть реализованы преподавателями в различных типах образовательных учреждений; создан пакет методик, позволяющий изучать динамику формирования мотивации достижения у подростков и прогнозировать рост личностных достижений учащихся.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на ежегодных конференциях молодых ученых Волго градского государственного педагогического университета (2001—2003 гг.);
X годичном собрании Южного отделения РАО и XXII психолого-педагогических чтениях Юга России (2003 гг.); VI и VIII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2004 гг.); на ежегодных научных и методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета, при чтении автором исследования курса «Педагогика» на филологическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях Лаборатории управления качеством подготовки специалистов, педсоветах и методических семинарах в средних школах №48, 17 г. Волгограда, в частной негосударственной образовательной школе «Гармония-Альфа» г. Волгограда, в частной интегрированной школе при НИИ личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Опубликовано 7 работ по проблеме исследования.
Внедрение, результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе в средних школах № 48, 17 г. Волгограда, в частной негосударственной образовательной школе «Гармония-Альфа» г. Волгограда, в частной интегрированной школе при НИИ личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мотивация достижения — это функционально-структурное личностное образование, выражающееся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность применить личные способности и усилия. Сущность мотивации достижения у подростков наиболее полно проявляется в следующих ее функциях: побуждения, направления, регуляции и контроля. В качестве структурных компонентов мотивации достижения выделены: обобщенные устойчивые мотивы дости жения и избегания неудач; субъективная вероятность достижения в виде ожиданий успеха и неудачи; побудительная ценность результата деятельности. Показателем сформированное™ первого компонента выступает преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; второго — внешняя продуктивность деятельности; третьего — удовлетворенность содержанием и процессом деятельности. Интегративным показателем развития мотивации достижения у подростка является сочетание внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.
2. Ситуация успеха понимается как совокупность целенаправленных, специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, либо превосходят ее ожидания. Педагогический потенциал ситуации успеха, понимаемый как система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях, реализуется в образовательном процессе при соблюдении следующих условий: педагогически целесообразным отбором содержания образования; рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности подростков; ориентацией на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.
3. Модель формирования мотивации достижения у подростков представляет собой последовательность трех этапов — 1) диагностико-коррекционного; 2) накопления опыта достижений; 3) самореализации. Логика процесса при этом определяется тремя уровнями развития мотивации достижения у подростков, выражающими степень внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.
4. Первый этап направлен на диагностику уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и коррекцию отрицательных явле ний в их мотивационной сфере. Основным средством достижения этой цели выступает ситуация предвосхищаемого успеха, направленная на актуализацию поисковой деятельности учащихся, осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности. Система педагогических приемов конструирования ситуации предвосхищаемого успеха включает вовлечение подростков в «ситуацию, деятельности достижения», анализ результатов деятельности, методы эмоционального стимулирования.
Второй этап направлен на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующей активному формированию мотивации достижения у подростков. Основным средством на этапе выступает ситуация констатируемого успеха. Работа на этапе строится в две стадии. Педагогическими средствами создания ситуации успеха на первой стадии этапа служат разработка индивидуальных образовательных маршрутов, учет и оценка достижений подростка с ориентацией на индивидуально-относительные нормы. Педагогические средства второй стадии — игровые формы обучения, игры-состязания, эстафеты, командные соревнования.
Третий этап направлен на создание условий для самореализации, накопления опыта достижений учащихся в учебно-познавательной деятельности. Основным средством достижения этих целей выступает ситуация обобщающего успеха, конструируемая посредством вовлечения подростков в коллективно-творческие дела, командные соревнования, общешкольные проекты.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись 8-е классы МО СШ № 48 г. Волгограда, частная интегрированная школа при Институте проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, частная школа «Гармония-Альфа», МОУ СШ № 17, 77 г. Волгограда, гимназия № 8 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 200 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 г.
Первый этап (1999—2001 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.
Второй этап (2001—2003 гг.) — опытно-экспериментальный. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе средней школы № 48 г. Волгограда.
Третий этап (2003—2004 гг.) — обобщающий. Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы и велась работа по оформлению диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 207 с. состоит из введения (11 с), двух глав (1 гл. — 70 с, 2 гл. — 74 с), заключения (7 с), списка использованной литературы (293 ист.) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 1 рисунок.
Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности
Задача рассмотрения всех аспектов и сторон проблемы мотивации не заявлена в нашем исследовании, вместе с тем, мы поставили перед собой цель проанализировать научные факты, знание которых необходимо для построения процесса формирования мотивации достижения; определить, в чем заключаются особенности проявления мотивации достижения у подростков.
Для реализации этой цели мы обратились к анализу и сопоставлению ряда психолого-педагогических категорий, необходимых в контексте общей логики нашего исследования. В роли таких категорий выступают «мотив», «мотивация», «достижение», «мотивация достижения».
Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив»: они расходятся в понимании некоторых деталей. Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.А. Файзулаев, X. Хекхаузен). Другие считают, что мотив — это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности (В.Г. Асеев, Р.С. Немов). Л.А. Божович полагает: мотив - это намерение в качестве побудителя поведения в тех случаях, когда человеком принимаются решения. Е.П. Ильин под мотивом понимает намерение, устремление человека в будущее, его замысел, готовность что-то делать (96). Зная намерения человека, можно ответить на вопрос: чего он хочет достичь? Как устойчивая характеристика личности мотив рассматривается А.А. Бодале-вым, В.К. Вилюнасом, А.А. Леонтьевым и др.
В западной психологии устойчивые и переменные факторы мотивации, устойчивые и функциональные переменные, личностные и ситуационные детерминанты рассматриваются как критерии разделения мотива и мотивации (Дж. Аткинсон, Мк. Клелланд, О.Н Мюррей). Авторы считают, что личностные диспозиции принимают участие в формировании конкретного мотива. Польский, психолог К. Обуховский считает, что мотив — это формулировка человеком цели и средств ее достижения (183). Исследователь рассматривает мотив как фактор, который дает возможность человеку сформулировать решение о начале деятельности. Формулировка мотива помогает человеку уяснить цель действия и дает возможность принять решение о начале действия, тем самым акцентируется осознание цели и средств ее достижения, что сближает понятие мотива как основания своего действия и поступка и цели (И.В. Имедадзе, В.Н. Мясищев). Однако при таком подходе невозможно ответить на вопрос: почему вербализация цели и средств ее достижения дает возможность человеку действовать?
Несмотря на разрозненность понимания сущности мотива, в. каждой концепции обнаруживается общая позиция, которая освещает одну из сторон мотива как основания деятельности, поведения, действия. Так, принимая в качестве мотива побуждение и состояние, мы раскрываем только энергетическую сторону. Принятие в качестве мотива потребности позволяет понять причины активности человека. Принятие за мотив цели позволяет дать ответ, ради чего проявляется эта активность, а принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбрана именно эта цель, этот способ ее достижения. Таким образом, мотивы признаются важнейшими структурными составляющими личности и деятельности (А.А. Бодалев, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обеспечивающими личности ее активную сущность.
Решение вопроса о сущности мотива возможно, если попытаться объединить существующие взгляды на феномен мотивации. На сегодняшний день мотив рассматривается как сложное системное психологическое образование. Детерминация поведения и деятельности обуславливается не просто разрозненными фактами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет свои определенные функции (М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов).
Уяснение структуры мотива важно не только для психологов, но и для педагогов, юристов и для всех, кто имеет дело с людьми, включенными в разные виды деятельности. Д. А. Леонтьев в структуре мотива выделяет две подструктуры: подструктуру свойств, образующих мотивационное ядро, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства (142).
Ограниченность такого подхода к пониманию сущности мотива отмечает Е.П. Ильин. По его мнению, функция не может быть подструктурой, она лишь показывает, для чего нужна та или иная часть структуры (96). Д.А. Леонтьев перенес свойства мотивации (динамического процесса) на структуру мотива как сложного психологического образования. Понятие «мотив» уже понятия «мотивация» (142). Этой точки зрения придерживается и Л.С. Выготский: «...мотив есть в известном смысле реакция на стимул» (58, с.207). Обозначение границ мотива позволяет говорить о том, что мотив не внедряется в структуру исполнительского действия. Очевидно, что мотиву может принадлежать только стратегия деятельности, тактика же получения результата формируется другими психофизиологическими структурами и механизмами, отвечающими за исполнение принятого намерения. И действительно, в противном случае мотив превращается в произвольное действие, и тогда надобность в этом понятии отпадает (А.В. Сальков, 2002. ). Исходя из изложенного выше, схему формирования мотива можно представить следующим образом: потребность - поисковая активность - выбор цели -принятие решения.
Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков
Данный параграф посвящен выявлению психолого-педагогического потенциала ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Решение данной задачи осуществляется нами с опорой на понимание под потенциалом системы сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях (М.Т. Шафи-ков). Для выявления психолого-педагогического потенциала ситуации успеха мы выстроили логическую цепочку понятий «ситуация», «педагогическая ситуация», «успех», «ситуация успеха». Понятие «ситуация» достаточно основательно вошло в научный аппарат современной психологии (Ф.Е. Василюк, 1979; Б.Ф. Ломов, 1984; Л.В. Филиппов, СВ. Ковалев, 1986). До последнего времени «ситуация» понималась лишь как совокупность внешних обстоятельств, определяющих способ и протекание какой-либо деятельности. Однако, такой подход к определению ситуации, полагает Б.Ф. Ломов, сужает подлинное значение этого термина, поскольку из ситуации исключен субъект, осуществляющий деятельность. На необходимость включения субъекта в ситуацию указывает даже первоначальное значение этого термина - «situs», обозначающего положение, позицию кого-либо в каких-либо обстоятельствах. Внешние обстоятельства только тогда становятся ситуацией, когда в них включается человек. СВ. Ковалев, Л.В. Филиппов полагают, что ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно-опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности, «как способ организации субъектами явлений внутреннего мира»(Л.В. Филиппов, 1986). В ситуациях могут отражаться разные типы взаимодействия человека с различными сторонами действительности. В одних из них проявляются субъект-объектные отношения, в других субъект-субъектные. К числу последних и относят педагогические ситуации. Анализ научной литературы показал, что «педагогическая ситуация» как понятие широко представлена во многих исследованиях (О.С. Богданова, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Павлов, В.И. Перова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин и др.). В подавляющем большинстве исследований педагогическая ситуация понимается как совокупность условий и обстоятельств, создаваемых как учителем, так и естественно возникающих в педагогическом процессе. Педагогическую ситуацию в широком смысле понимают как совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности; как этап жизненного пути человека, как отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения, общения, как единицу анализа образа жизни человека. Ситуация, по мнению B.C. Ильина, позволяет раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и тем самым объединить средства обучения и воспитания в более целостные комплексы влияния на личность для обеспечения более всестороннего его развития (B.C. Ильин, 1981). В научных исследованиях «ситуацию» связывают с такими компонентами, как постановка проблемной и воспитательной задач (М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук); содержание, методы, формы обучения, требования, общение (В.О. Овчинникова, Г.С. Сухобская); противоречия (Ю.Н. Кулюткин); взаимоотношения педагога и учащихся в процессе коммуникации (В А. Кан-Калик, Э.И. Беланова). Педагогическую ситуацию рассматривают как часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определённом положении разносторонней деятельности человека (А.А. Бодалев, В.В. Столин). Педагогическую ситуацию В.П. Беспалько (1989) трактует как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». По определению Н.В. Бочкиной, ситуация - это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности; определяющий этап жизненного пути человека, единица анализа его образа жизни. В указанном исследовании ситуация рассматривается как инструмент, обеспечивающий взаимосвязь смыслоцелеобразования и целереализации, задавая смысловое поле деятельности учителя. Две функции ситуации выделяет Н.М. Борытко (2003) при анализе воспитательного процесса. Первую функцию исследователь связывает с тем, что процесс можно понять лишь как смену состояний, положений или ситуаций, и в этом отношении в ситуации представлена интенциональная сторона процесса - субъектность взаимодействующих сторон; она обладает определенностью формы как ситуация самоопределения; в ней представлены механизмы управления процессом через систему ценностей; наконец -смыслообразование как результативный аспект процесса. С другой стороны, ситуация является единицей содержательной структуры исследуемого процесса. Ведь ничего иного кроме смены ситуаций, в воспитательном процессе не наблюдается, следовательно, лишь по ситуации мы можем судить о названных выше характеристиках процесса, о его внутренних источниках, движущих силах и т.д. Именно ситуация как типичное для каждого этапа становления человека сочетание внутренних процессов развития и внешних условий определяет динамику воспитательного процесса и возникновение психических новообразований.
Модель формирования мотивации достижения у подростков
Для организации целенаправленного процесса формирования мотивации достижения подростков необходимо иметь общее представление о логике этого процесса, т. е. соответственным образом выстроенную теоретиче1 скую модель. Всякая модель отображает существенную или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знаний об оригинале, с которыми исследователь приступает к исследованию и которое уточняется и корректируется (62, с. 44). Модель педагогического процесса - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса; в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности (B.C. Ильин). Приступая к моделированию процесса формирования мотивации достижения подростков, мы учитывали ряд факторов и обстоятельств, детерминирующих его успешность. Значимым фактором успешности педагогического процесса формирования мотивации подростков является область его практического приложения. Так, по предположению А.К. Марковой (154, с. 130), тренинг мотивации достижения более эффективен в отношении тех учебных предметов, которые предполагают более конкретные учебные действия, в которых связь между действием и результатом является более простой и очевидной и где существует непосредственная обратная связь между действиями и их результатами (т.е. связь между действиями и их успешностью или неуспешностью). Таковыми, по мнению исследователя, являются учебные предметы: математика, физика, химия и т.п. Мы разделяем мнение Е.П. Ильина о том, что, наилучшими возможностями формирования мотивации достижения является учебно-физкультурная деятельность (Е.П. Ильин, 2002). Исторически развитие физической культуры было обусловлено потребностью общества в физически развитых граждан, готовых к участию в военных действиях и способных к трудовой деятельности. По мере становления образовательных систем физическая культура становилась основным фактором формирования двигательных умений и навыков. В настоящее время физическая культура и спорт понимаются как значимые социальные феномены, способствующие формированию и преобразованию личности и социальной реальности в целом (Л.И. Лубышева, 2000). Физическая культура, являясь частью культуры общества, выполняет общекультурные социальные функции: оздоровление человека, образование и воспитание личности. В рамках нашего исследования представляет особый интерес функция воспитания личности в сфере физической культуры, осуществляющаяся по нескольким направлениям. Во-первых, это воспита- ниє волевых качеств личности. Физкультурно-спортивная деятельность способствует развитию волевых качеств личности, поскольку имеет соревновательный характер и значительные по интенсивности психические и физические нагрузки. Воспитанник ставит перед собой цели, достижение которых связано с преодолением различного рода препятствий, как внешних, так и внутренних. Это обусловливает проявление и развитие волевых качеств личности. Во-вторых, развитие человечности, гуманности, уважения к сопернику. В-третьих, ориентация человека на разнообразные формы социальной активности (капитан команды, судья состязаний, старший в группе). Физкультурно-спортивная деятельность погружает воспитанника в новую социальную сферу. Агентами социализации выступают при этом тренер, судья, спортивный коллектив. При освоении новой социальной роли воспитанником происходит его обучение культурным нормам и образцам поведения. Физкультурно-спортивная деятельность ставит воспитанника в определенные социальные ситуации, которые способствуют становлению личностного опыта и построению собственной системы ценностей и установок (145). Являясь одной из общечеловеческих ценностей, физическая культура предпосылает не только развитие физических качеств личности, но и выступает в качестве культуры образа жизни человека и человечества в целом (там же). При определенных условиях организации физкультурно-спортивной деятельности физическая культура выступает предпосылкой формирования и развития мотивации достижения как качества личности. К этим условиям мы относим создание таких ситуаций, в которых организуется достиженче-ская деятельность воспитанников, способствующая интериоризации личностью моральных ценностей. Физкультурно-спортивная деятельность выступает эффективным средством социализации личности. По утверждению Л.И. Лубышевой, эффективность социализации личности обусловлена адекватностью ценностей физкультурно-спортивной деятельности ценностям общества. Мы полагаем,. что интериоризация объективных духовно-нравственных ценностей также обусловлена их включенностью в физкультурно-спортивную деятельность. В своем исследовании мы организовали процесс формирования мотивации достижения у подростков на уроках физической культуры. При этом следует отметить, что здесь решались как общие задачи обучения физической культуре (формирование мотива физкультурно-спортивной деятельности и ведения здорового образа жизни; развитие двигательных способностей; приобретение знаний и умений по освоению ценностей физической культуры; профориентация воспитанников на физкультурно-спортивную деятельность), так и реализовывалась специфическая цель формирования мотивации достижения у подростков. Исследователи подчеркивают, что физкультурно-спортивная деятельность характеризуется эмоциональной насыщенностью (В.В. Белорусова, 1974) и тяжелым тренировочным трудом, сопровождающимся напряжением физических и моральных сил (Т.С. Ключко, 1987).
Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры)
Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели формирования мотивации достижения у подростков, описанной в предыдущем параграфе, осуществлялась на базе 8-х классов средней школы № 48 г. Волгограда в течение 2001 — 2003 г.г. Всего в исследовании участвовало 150 подростков, из которых 50 учащихся составили экспериментальную группу, остальные 100 - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии мотивации достижения у подростков. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие мотивации достижения у подростков. Поэтому целью первого, диагностико-корректирующего, этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и реализация педагогических ситуаций типа «предвосхищаемый успех», направленных на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере подростков, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Комплекс методик, используемых на этапе, был направлен как на изучение уровня сформированное: мотивации достижения у подростков в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. Измерению силы стремления к достижению цели, к успеху служили методики Т. Элерс «Мотивация к успеху» (прил. № 4) и «Мотивация избегания неудач» (прил. № 3). Первая методика представляет собой опросник, включающий ряд утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Оценка степени согласия или несогласия подростка с каждым из утверждений производится с помощью специальной оценочной шкалы, на основе которой высчитывается суммарный балл, определяющий, какая мотивациб нная тенденция доминирует у испытуемого. Вторая методика направлена на выявление степени развития мотивации к избеганию неудач. Подросткам предлагался список слов из 30-ти строк, по три слова в каждой строке. Испытуемым было необходимо в каждой строке выбрать только одно слово, которое наиболее точно характеризует его. . Для измерения уровня мотивации достижения в целостном ее проявлении был применен тест-опросник А. Мехрабиана, адаптированный М.Ш. Магомед-Эминовым (прил. № 1). Опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения создан на основе выделенных при помощи тематического апперцептивного теста (ТАТ) поведенческих коррелятов различий людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи. Опросник имеет две формы: мужскую и женскую. Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации достижения, то есть разницу между выраженностью мотивов стремления к успеху и избеганию неудач. Пункты построены на основе сравнительных утверждений и ответ на пункт вопроса показывает, преобладает ли стремление к успеху над стремлением избегать неудачи и наоборот. Высокие показатели по тесту показывают тенденцию достижения (стремление к успеху преобладает над стремлением избегать неудачи), низкие - на тенденцию избегания (преобладание стремления избегать неудачи над стремлением к успеху). В нашей работе мы подчеркиваем необходимость учета потребностей подростка в процессе развития мотивации достижения. На проверку предположения о том, что на развитие мотивации достижения влияет оценка уровня достижений, был направлен опросник уровня потребности достижения Ю. М. Орлова (прил. № 2). Данная методика представляет собой тест-опросник, содержащий 23 положения, с которыми испытуемый соглашается или нет. Тест направлен на выявление степени выраженности потребности человека на достижении высоких результатов в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными. -Сравнительный анализ результатов тестов - опросников А. Мехрабиа-на и Ю.М. Орлова позволил выявить способности подростков для удовлетворения потребности в достижениях. Противоречие, вызванное различными уровнями потребности в достижении и степени ее удовлетворенности, зависящей от силы результирующей мотивации достижения, свидетельствует о количественной стороне деятельности достижения, т.к. попадая в ситуацию выбора, не каждый подросток ориентирован на высокий результат деятельности. В этой ситуации процесс принятия решения будет носить стихийный характер, развитие мотивации достижения происходит на эмо-тивном уровне. Для того, чтобы этот процесс носил более организованный характер, чтобы сила мотивации достижения качественно влияла на процесс развития мотивации достижения, нужно обязательно учитывать и стремление к высокому результату, и стремление к избеганию неудач, и субъективную вероятность успеха. Для этого нами был использован метод парного сравнения целей-ценностей, разработанный Е.Б. Фанталовой и предназначенный для распознавания внутренних конфликтов, вызванных расхождением желаемого и доступного (прил. № 6). Суть этой методики заключается в том, что на специальном бланке предлагаются 12 понятий, означающих различные цели-ценности в том или ином виде деятельности, в нашем исследовании - в физ-культурно-спортивной. Подростки должны были дважды произвести попарное сравнение этих понятий на специальных матрицах регистрационного бланка: первый раз - по «ценности» (матрица 1) и второй раз - по доступности (матрица 2). Процедуру исследования можно упростить и проводить не методом парного ранжирования, а методом субъективных оценок «ценности» и «доступности», например, по 10-балльным шкалам. «Ценность» и «доступность» можно заменить на «важность» и «реальность» или «необходимость» и «возможность».
