Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы ориентации подростков наличностные достижения в деятельности учреждения дополнительного образования детей 12
1.1. Педагогическая сущность феномена личностных достижений 12
1.2. Особенности учреждения дополнительного образования как образовательного пространства, ориентирующего подростков на личностные достижения 30
1.3. Характеристика процесса ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей 49
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий, способствующих ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей 77
2.1. Обеспечение готовности педагога к ориентации подростков на лично стные достижения 78
2.2. Осуществление психолого-педагогической поддержки подростков в процессе ориентации на личностные достижения 99
2.3. Создание творческой образовательной среды, стимулирующей рост личностных достижений воспитанников 115
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 163
- Педагогическая сущность феномена личностных достижений
- Особенности учреждения дополнительного образования как образовательного пространства, ориентирующего подростков на личностные достижения
- Обеспечение готовности педагога к ориентации подростков на лично стные достижения
- Осуществление психолого-педагогической поддержки подростков в процессе ориентации на личностные достижения
Введение к работе
Актуальность исследования. На фоне общих процессов гуманизации и гуманитаризации, смены ценностных парадигм образования, возрастающего приоритета личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов, подчеркивающих субъект-субъектный аспект педагогического взаимодействия, выраженный социальный заказ на адаптивную личность, обладающую потенциалом самореализации и самоактуализации обуславливают необходимость создания образовательной среды, в которой бы каждый ребенок хотел, умел и любил учиться, совершенствуя себя.
Учреждения дополнительного образования детей обладают значительным педагогическим потенциалом для ориентации подростков на личностные достижения, предоставляя право на свободный выбор деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы. Специфика их работы заключается в том, что здесь создаются благоприятные условия, предоставляющие возможности любому ребенку «ощутить ни с чем не сравнимую радость первенства» (194). Успешность детей выступает результатом образовательной деятельности, а мера этой успешности определяется относительно каждого как личности. В качестве значимого критерия оценки результативности учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования детей рассматривается динамика личностных достижений воспитанников.
Теоретический анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что учреждения дополнительного образования детей являются особым развивающим пространством, ориентирующим своих воспитанников на личностные достижения (А.Г.Асмолов, Л.Н.Буйлова, И.В.Бестужев-Лада, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, Н.А.Каргапольцева, М.Б.Коваль, Л.Ю.Ляшко, С.В.Сальцева, А.И.Щетинская и др.)
В исследовании данной проблемы можно выделить ряд аспектов, связанные: с уточнением сущности понятий «достижения», «личностные достижения», созданием условий, обеспечивающих эффективность процесса ориента-
4 ции учащихся на личностные достижения и способов их диагностики в образовательном процессе.
Многочисленные работы, посвященные проблеме формирования личности, показывают взаимосвязь между процессами развития, ориентации и осуществления личностью значимых для нее достижений. Для осмысления обозначенной нами темы, определения теоретических и методологических подходов мы обратились к работам, посвященным философским (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер, М.Шеллер, К.Ясперс и др.) и психолого-педагогическим аспектам личностных достижений (А.С.Белкин, В.М.Блинов, В.К.Вилюнас, З.И.Калмыкова, К.Левин, Ю.М.Орлов и др.).
Понятие «личностное достижение» является сложным и многоаспектным. Как показывает теоретический анализ, личностные достижения - результат целостного развития ребенка: познавательной сферы, эмоций, мотивов, самореализации, самоконтроля, самоорганизации, физического и психического здоровья. Под личностными достижениями детей можно понимать и те изменения, которые произошли в воспитаннике по отношению к нему самому, начиная от первого момента взаимодействия с педагогом и до определенных этапов собственного роста.
К настоящему времени сущность понятия «личностное достижение», его компонентный состав выделены в работах Е.В.Бондаревской, Л.С.Илюшина, О.Е.Лебедева, А.Н.Майорова.
Логика нашего исследования базируется на теоретических положениях концепций ценностного ориентирования (З.И.Васильева, А.Г.Здравомыслов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова и др.).
Стремление к успеху, рост самосознания подростков обуславливают необходимость создания условий для динамики их личностных достижений (Л.И.Божович, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельштейн и др.).
Проблема ориентации детей на личностные достижения в образовательном процессе учреждений различных типов (в основном, общеобразовательной школы) была и остается предметом пристального внимания отечественных
5 ученых (С.И.Высоцкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский,
Э.А.Красновский, Р.Ф.Кривошапов, В.С.Резикова, В.С.Шубинский и др.).
Процесс ориентации подростков на личностные достижения в условиях дополнительного образования детей не был предметом специального исследования. Вместе с тем изучение опыта работы указанных учреждений Оренбургской области показал, что педагогические коллективы направлены в большей степени на внешние результаты (награды, победы в конкурсах и т.д.), существуют проблемы учета в образовательном процессе индивидуально-психологических особенностей подростков.
Таким образом, анализ теории и практики показал, что в деятельности указанных учреждений существует ряд значительно снижающих эффективность процесса ориентации подростков на личностные достижения противоречий между:
потребностью общества в развитии творческой, социально-успешной личности и недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы ориентации подростков на личностные достижения;
пониманием педагогами важности ориентации подростков на личностные достижения и недостаточной обоснованностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления данного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
стремлением воспитанников к личностным достижениям, самосовершенствованию и недостаточной готовностью педагогов организовать соответствующую развивающую среду.
Актуальность и стремление определить пути разрешения данных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих ориентацию подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: процесс ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования будет эффективным, если:
обеспечена готовность педагогов к ориентации подростков на личностные достижения;
осуществлена психолого-педагогическая поддержка подростков в процессе ориентации на личностные достижения;
создана творческая образовательная среда, стимулирующая рост личностных достижений воспитанников.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
На основе изучения состояния проблемы в педагогической науке и практике уточнить понятийный аппарат исследования.
Выявить особенности учреждений дополнительного образования детей как образовательного пространства, ориентирующего подростков на личностные достижения.
Разработать структурно-логическую модель ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей.
Апробировать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: фило
софские подходы к образовательной деятельности (М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков,
И.С.Кон и др.); основные идеи гуманистической педагогики и психологии
(Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.); теории
деятельностного развития личности (К.А.Абульханова-Славская,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); позиции ценностного
7 подхода в становлении и формировании личности (О.Г.Дробницкий,
А.Г.Здравомыслов, А.В.Кирьякова, В.П.Тугаринов и др.); современные исследования по организации развивающей образовательной среды (В.А.Караковский, Н.А.Каргапольцева, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.); педагогические идеи построения образовательного процесса, ориентированного на личностные достижения учащихся (А.С.Белкин, Е.В.Бондаревская, Л.С.РЇлюшин, Е.И.Казакова, А.Н.Майоров и др.); психолого-педагогические обоснования педагогического профессионализма и компетентности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин и др.); концепции психолого-педагогической поддержки учащихся (М.Р.Битянова, О.С.Газман, Ю.Н.Кунакова и др.); исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, Н.Е.Щуркова и др.); концептуальные положения теории всестороннего развития личности в учреждениях дополнительного образования (А.Я.Журкина, О.Е.Лебедев, С.В.Сальцева, А.И.Щетинская и др.); исследования проблем формирования личности подростка в условиях дополнительного образования (В.А.Березина, А.В.Золотарева, Ю.В.Лешер и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктов творческой деятельности, наблюдение); эксперимент; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) - аналитико-поисковом - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей Оренбургской, Челябинской, Ярославской областей, городов Москвы, Самары и Санкт-Петербурга по ориентации подростков на личностные достижения; проводился анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме; формулировались
8 цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
На втором этапе (1999-2001гг.) - экспериментальном - разрабатывалась структурно-логическая модель ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апробировались педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса ориентации воспитанников на личностные достижения.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) - заключительном - систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялось диссертационное исследование и научно-методические рекомендации.
База исследования. Областной Центр детского и юношеского творчества им. В.П.Поляничко г.Оренбурга. В исследовании приняло участие 203 подростка, 76 педагогов и 12 специалистов (методисты, психологи).
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «личностное достижение подростка» на основе актуализации сферы индивидуального позитивно значимого самоизменения;
выявлены особенности учреждения дополнительного образования детей как развивающего пространства, ориентирующего подростков на личностные достижения;
разработана и апробирована структурно-логическая модель ориентации подростков на личностные достижения;
обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут служить основой для дальнейшего изучения проблемы организации психолого-педагогического сопровождения процесса личностных достижений детей различного возраста, совершенствования деятельности педагогов
дополнительного образования по стимулированию роста личностных достижений воспитанников.
Практическая значимость исследования: основные положения диссертационной работы нашли содержательное отражение в программах и учебных пособиях по организации процесса ориентации подростков на личностные достижения в системе дополнительного образования детей; практически подтверждена эффективность реализации модели ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей; разработанные автором сквозная модульная программа для подростков «Мозаика успеха» и методические рекомендации по психолого-педагогической диагностике личностных достижений воспитанников применяются педагогами учреждений дополнительного образования, используются в программах курсов повышения квалификации специалистов системы дополнительного образования детей, в деятельности преподавателей педагогических колледжей и вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностное достижение подростка - это осознанное позитивно значимое изменение в мотивационной, когнитивной, операциональной и эмоционально-волевой сферах ребенка в ходе успешного освоения избранного вида деятельности.
Успешность ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей обусловлена спецификой развивающего пространства, особенностями которого являются: целенаправленное интегрирующее восхождение от досуговой деятельности к образовательной; учет потребностей и интересов воспитанников; направленность образовательного процесса на индивидуальную неповторимость ребенка; утверждение приоритета личностно-дифференцированного подхода к его развитию; творческое сотрудничество учащихся и педагогов.
Структурно-логическая модель ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей отражает механизмы индивидуального саморазвития (поиск, выбор, оценка, проекция).
10 базирующиеся на выявлении и активизации его важнейших характеристик - самооценки и мотивации достижения. В основе модели - взаимосвязь цели, содержания, методов и условий, обеспечивающих рост личностных достижений подростков. Инвариант модели составляет выявленный комплекс педагогических принципов (творческого партнерства и сотрудничества; уважения личности ребенка; эмоциональной насыщенности развивающей деятельности; дифференциации и индивидуализации образовательного процесса).
Эффективность процесса ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей обеспечивают следующие педагогические условия:
готовность педагогов к ориентации подростков на личностные достижения;
осуществление психолого-педагогической поддержки подростков в процессе ориентации на личностные достижения;
создание творческой образовательной среды, стимулирующей рост личностных достижений воспитанников.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечена методологической достоверностью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, предмету и задачам, репрезентативностью опытно-экспериментальной работы, ее количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000); региональной научно-практической конференции «Личностные достижения учащихся как критерии результативности деятельности воспитательных систем» (Оренбург, 2000); научно-практической конференции «10 лет социальной педагогике в России: результаты и перспективы развития» (Самара, 2001); семинарах и заседаниях педагогических советов Оренбургского областного Цен-
тра детского и юношеского творчества, профильных кафедр Оренбургского го-
* сударственного педагогического университета, а также путем публикаций.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Педагогическая сущность феномена личностных достижений
Происходящая в настоящее время реформа российского образования предполагает реализацию трех взаимообусловленных целей: создание условий для формирования личности; превращение образования в действенную силу развития общества; запуск механизмов саморазвития всех образовательных систем (73).
Интерес к проблеме личностных достижений детей объясняется процессами, происходящими в образовании. В современном обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, поэтому образованию, ориентированному только лишь на передачу знаний, не под силу справится с возложенными на него обязанностями. Успешность развития общества, по мнению ученых, напрямую связана с личностными достижениями каждого индивида.
Понятие «личностные достижения» стало сегодня актуальным, входит в тексты нормативных документов - концепций образовательных учреждений, программ, становится элементом профессиональной лексики педагогов и психологов.
В Словаре русского языка «достижение» понимается, как «действие по глаголу достичь, достигать, и означает успех, положительный результат работы». «Достигать» подразумевает «увеличивать, подниматься до какого-то уровня, предела, добиваться, приобретать своими усилиями» (187, С.783).
Вместе с тем «достижение» не тождественно «результату». С.Л.Илюшин, различая эти два понятия, подчеркивает, что результат любой деятельности объективно свидетельствует лишь об участии личности в деятельности. Тогда как «достижение» - это понятие более широкое, поскольку в нем заключена качественная оценка результата. Возможность определения понятия «достижение» через результат свидетельствует о том, что последний обладает достаточно четко измеряемыми характеристиками, опираясь на которые можно рассматривать любую деятельность с точки зрения ее завершенности, успешности и, в конечном счете, в аспекте личностных достижений действующего субъекта. Именно последнее обстоятельство с наибольшей определенностью свидетельствует о педагогической целесообразности применения лично-стно развивающего комплекса «результат - достижение» (73).
В настоящее время наблюдается повышение интереса к антропологической проблематике в связи с утверждением личностно-ориентированной модели образования: человек - самый главный в мире предмет, на который может и должно быть направлено познание, поскольку человек есть конечная цель для себя самого (81). С античных времен философы, рассматривая феномен достижений, определяют его не с точки зрения многознания, но, прежде всего, как мудрость (Демокрит); «краткость речи, вызывающая пространные размышления» (Плутарх); знание вездесущего (Платон) (209).
В проанализированной философской литературе мы не встретили специальных работ, которые давали бы целостную картину развертывания теории личностных достижений. Вместе с тем следует отметить, что некоторые методологические подходы к исследуемой проблеме вполне определенно представлены в работах И.Канта, Ф.Бэкона, Т.Мора, М.Монтеня, Р.Музиля, Л.Фейербаха и др.
И.Кант, касаясь вопросов воспитания человека, подчеркивал, что «в человечестве заключено много задатков, и наша задача - пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения» (81, С.449). Необходимо, чтобы нравственные законы проникли в душу человека, а моральные нормы стали для него субъективно значимыми. В этой связи личностные достижения рассматриваются «как жизнь, согласованная с природой» (Т.Мор); способность ученика свободно проявлять хорошие склонности и «действительно знать то, что он знает» (М.Монтень).
Ф.Бэкон личностные достижения связывает с успешной самореализацией, утверждая, что «человеку недостаточно познать самого себя, нужно найти способ, с помощью которого он сможет разумно и умело показать, проявить себя и сформировать» (37, С. 146). В достижениях, согласно взглядам Л.Фейербаха, проявляется стремление человека к счастью, которое присуще самой человеческой сущности: если «Я хочу» - значит: «Я хочу быть счастливым». При этом человек только там удовлетворяет самого себя, лишь тогда чего-либо добивается, где он сам верит в свои собственные силы (207, С.464).
Р.Музиль, размышляя на данную тему, отмечал: «...то, чего достигаешь, формирует душу, а то, чего хочешь, но не достигаешь, только искривляет ее: для счастья совершенно неважно то, чего ты хочешь, а важно только то, чтобы ты этого достиг» (144, С.55).
Итак, вышеназванные философы связывают педагогическую значимость личностных достижений с идеей, смыслом, опытом личности и сущностью человеческой жизни, а также с духовными высотами поставленных целей и задач воспитания.
Особенности учреждения дополнительного образования как образовательного пространства, ориентирующего подростков на личностные достижения
Среди многообразия типов учебных заведений в системе государственного образования учреждения дополнительного образования детей занимают особое место. Они призваны удовлетворять постоянно меняющиеся интересы детей и подростков, духовные, социокультурные и образовательные потребности; создавать условия для самоопределения и самореализации, для адаптации к жизни в современном обществе.
Дополнительное образование детей, по мнению А.И.Щетинской, особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию индивида, расширяются возможности его практического опыта. Оно является временем творческого освоения новой информации, формирования жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована (152).
Современное дополнительное образование детей, представляя собой инновационную сферу вариативного обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации, в большей степени ориентируется на развитие личности, ее мотивации к познанию и творческой деятельности.
С.В.Сальцева отмечает, что деятельность учреждений данного типа «более приближена к реальной жизни микросреды и позволяет расширить пространство социального взаимодействия человека с окружающим миром, развивая творческий потенциал личности, диапазон от Я-желаемого до Я-реального» (175, С.2). Практика свидетельствует: чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр потребностей подрастающей личности, который современная школа пока не в состоянии удовлетворить самостоятельно.
Исследования проблем становления и развития деятельности внешкольных объединений были подготовлены появлением методологических и теоретических работ педагогов-классиков: П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого.
В настоящее время теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей представлены в работах В.И.Андреева, Л.М.Андрюхиной, А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, Л.Н.Буйловой, А.К.Бруднова, Т.И.Ермолаевой, А.Я.Журкиной, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, Л.Ю.Ляшко, С.В.Сальцевой, А.И.Щетинской и других ученых.
Методологической базой современного дополнительного образования детей является «парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства». В основе дополнительного образования детей лежат идеи педагогики развития, педагогики свободы (49).
Развивающее образование своим приоритетом определяет становление личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге - творческих - способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков. «Педагогика свободы» - педагогика, направленная на разработку средств, помогающих человеку в саморазвитии, самоопределении и самореализации, рассматривает ребенка как уникальную духовную самость (91).
Деятельность учреждений дополнительного образования детей базируется на следующих, вытекающих из концептуальных положений современной гуманистической парадигмы, принципах: гуманизации - доминирование во всех подструктурах системы идеи уникальности человека во всем его многообразии, признание самоценности детства, ориентацию на создание максимально благоприятных условий развития творческого потенциала личности воспитанника во взаимодействии с творческой личностью педагога; детоцентризма - это утверждение приоритета интересов и потребностей ребенка при создании педагогических условий для психобиологического и социального развития; природосообразности и культуросообразности предопределяет ориентацию на учет индивидуальных природных задатков и возможностей развития человека, единство человека и социокультурной среды; демократизации - организация деятельности детей на основе законного обеспечения их прав, а также и других субъектов образования со строгим распределением административных и педагогических функций, реализацию системы мониторинга с целью коррекции, совершенствования и дальнейшего развития системы; вариативности и дифференциации возможность свободного выбора различных каналов и форм получения образования вследствие многообразия форм собственности и видов образовательных учреждений, что позволяет реа-лизовывать индивидуальные образовательные программы с учетом интересов, склонностей и способностей детей; регионализации - наделение правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно демографическими и другими условиями; непрерывности - преемственность различных ступеней образования и многомерное движение в образовательном пространстве; творческого сотрудничества и партнерства - утверждение отношений творческого соучастия в едином процессе деятельностной коммуникации в достижении общей цели; в этом случае участники образовательного процесса, дополняя друг друга, образуют систему субъект-субъектных отношений, в которой творческие возможности и способности участников образовательного процесса реализуются наиболее полно;
Обеспечение готовности педагога к ориентации подростков на лично стные достижения
В предыдущих параграфах, раскрывая сущность и особенности формирования личностных достижений подростков, мы постоянно подчеркивали, что достижения невозможны, если нет стремления самого ребенка к овладению знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления творческой деятельности, без проявления им познавательной активности.
В силу возрастных особенностей подросток не всегда способен самостоятельно выбрать соответствующее содержание деятельности, реализовать способности к той или иной области творчества, присущие ему. Педагог в дополнительном образовании должен организовать жизнедеятельность воспитанника таким образом, чтобы стимулировать внутреннее побуждение растущей личности к самосовершенствованию. Значимость этой установки вывела нас на необходимость формирования готовности педагога к ориентации подростков на личностные достижения. Данная работа осуществлялась в тесном взаимодействии с психологической и методической службами Центра.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы опирались на результаты диагностики готовности педагогов к данной деятельности. С этой целью были использованы следующие методики: модифицированный вариант методики «Экспресс-диагностика педагогической направленности» (96); самооценочная методика «Личностная центрация учителя» (210); «Ценностные ориентации» (160). Участниками нашего эксперимента были 76 педагогов Оренбургского областного Центра детского и юношеского творчества, работающие с подростками, из них - 11 (15%) мужчин и 65 (85%) женщин, а также 8 методистов, 4 психолога.
Из данных диаграммы 1 видно, что возрастной диапазон педагогов - от 25 до 38 лет, причем средний возраст мужчин 28 лет, женщин 33 года.
Таким образом, большинство педагогов находятся на стадии профессионального развития, когда они способны увидеть и оценить результаты своего труда. Это, по нашему мнению, дает возможность стать полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, оценивать и конструктивно разрешать трудности и противоречия педагогического процесса в соответствии со своими ценностными ориентациями.
Как мы отмечали ранее, одним из основополагающих условий, способствующих ориентации воспитанников на личностные достижения, является направленность на них педагогов, так как именно он обеспечивает создание «ситуации успеха» ребенка. В этой связи необходима децентрация педагогов от всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Центрация - это не просто направленность, но и заинтересованность, озабоченность педагога интересами тех или иных участников образовательного процесса, своеобразная психологическая обращенность к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Личность воспитывается личностью, поэтому педагогическое взаимодействие обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п.) от педагога к ребенку, но и их совместный личностный рост. Выделяются шесть основных типов личностной центрации педагога на интересах: собственных; администрации; родителей; коллег; учебном предмете; воспитанников. Нами выделен еще один тип - на интересах конкретного детского коллектива. Полученные данные сведены в таблицу 3.
Проанализируем представленные результаты. Из данных таблицы 3 видно, что на первом месте у педагогов - «интересы конкретного детского коллектива» (6,4) на втором - «интересы воспитанников» (6,3), на третьем -«преподаваемого предмета» (6,1) и далее - «родителей» (4,6), «коллег» (4,4), «администрации» (4,1) и «собственные» (3,9). Следует отметить, что средние показатели личностной центрации находятся в зоне результатов не ниже среднего уровня (от четырех баллов и выше). Однако обозначенный диапазон различен. Сближенные высокие результаты получены по типам центрации «на интересах конкретного детского коллектива» (диапазон от 6 до 7 баллов), на интересах «воспитанников» и «преподаваемого предмета» (диапазон от 5 до 7 баллов). Больший разброс данных выявлен по типам центрации на интересах собственных (диапазон от 1 до 7 баллов) администрации (диапазон от 2 до 6 баллов).
Осуществление психолого-педагогической поддержки подростков в процессе ориентации на личностные достижения
Как было отмечено в теоретической части нашего исследования, осуществление психолого-педагогической поддержки (сопровождения) становится в современных условиях одной из приоритетных задач практики дополнительного образования, его основной функцией, одним из условий реализации лично-стно-ориентированного подхода в воспитании и обучении подростков.
Психолого-педагогическая поддержка позволяет создавать условия для переживания детьми собственной субъектности. Каждому подростку необходимо согласованное взаимодействие со взрослыми (родителями, педагогами, психологами): успешному - в целях фасилитации его развития и создания возможностей, соответствующих его реальным данным, а «трудному» и проблемному - для получения содействия в поиске зоны успешности, стимулирования развития на уровне актуальных возможностей. Поддержка (сопровождение) позволяет объединить усилия специалистов системы дополнительного образования детей, утверждая линию на взаимное сотрудничество, а не соперничество.
При осуществлении психолого-педагогической поддержки воспитанников в процессе ориентации на личностные достижения мы учитывали: возрастные особенности личностного развития (преодоление кризиса самооценки, формирование чувства взрослости и др.); опыт становления социальных отношений подростков в семье, школе, референтной группе, интимно-личностном общении. При этом психолого-педагогическими основаниями поддержки личностных достижений в ходе опытно-экспериментальной работы были: подростковая сензитивность к социальным феноменам; готовность к изменениям, потребность в телесных и духовных достижениях; психологические и социальные тенденции взросления в разных сферах жизнедеятельности; потребность в признании, характерная для взрослеющей личности подростка; стремление к саморазвитию.
В подростковом возрасте многие дети имеют проблемы в принятии себя, нуждаются в педагогах, владеющих навыками поддержки, при взаимодействии с которыми они могут научиться позитивному отношению к себе.
Ключевой фигурой, осуществляющей психолого-педагогическую поддержку подростков в ориентации на личностные достижения в нашем исследовании, был педагог дополнительного образования, который, как показали наши наблюдения, является для воспитанников значимым взрослым.
Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы можем сформулировать наиболее значимые с нашей точки зрения профессионально-личностные качества педагогов, желательные в работе с подростками в процессе ориентирования воспитанников на личностные достижения.
Во-первых, для работы с подростковым возрастом необходимо, чтобы педагог сам обладал высоким уровнем самопринятия, адекватной самооценкой, был уверен в своих интеллектуальных качествах и своей способности к общению. Педагоги, не обладающие такими качествами, как правило, не вызывают доверия у подростков и не принимаются ими в круг значимых лиц: подростки тянутся к «сильным» личностям. Во-вторых, важна увлеченность и искренняя заинтересованность педагога в достижениях каждого воспитанника.
В-третьих, среди необходимых субъективных качеств педагога, способствующих личностным достижениям подростков, выделяются: а) эмпатия, понимание, сопереживание и адекватное принятие воспитанника таким, какой он есть; б) безусловно, позитивное отношение к ребенку, убежденность в том, что у любого человека есть потенциальные возможности для творческого саморазвития; в) искренность - как прежде всего естественность педагога в отношениях с подростком, неподдельность в выражении его реакции на чувства подростка.
Искренность предполагает также естественные и спонтанные реакции на воспитанника, не обусловленные социальным статусом, успеваемостью, положением родителей и другими обстоятельствами. При отсутствии у педагога хотя бы одного из этих личностных качеств, которые в данном контексте выступают в статусе профессиональных, не может быть и речи о доверии со стороны подростков и, следовательно, не может быть искреннего самораскрытия и принятия помощи ими со стороны педагога в самопроектировании личности. В том случае если вышеобозначенное становится личностной установкой педагога и находит воплощение в его профессиональной деятельности, то вследствие этого воспитанник рассматривается специалистом в качестве субъекта образовательного процесса, ориентируя подростка не только на овладение суммой знаний, а на учение как на непрерывный творческий процесс, который одновременно становится фактом его саморазвития.
Кроме того, во взаимодействии педагогов и воспитанников важными являются наличие следующих факторов: создание и решение реальных, актуальных, личностно-значимых для подростка проблем; привлечение максимального количества источников и материалов для решения различных задач; предоставление ребенку свободы выбора в способах обучения; утверждение многообразных форм обратной связи, снижение роли внешней оценки и повышение значимости самооценки; максимальная доступность педагога и другое.
