Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта как предмет педагогического исследования 12
1.1. Сущность мотивации конфликта как цели учебно-воспитательного процесса 12
1.2. Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта 27
1.3. Анализ педагогического опыта использования интерактивных методов обучения для формирования мотивации конфликта 42
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. Дидактические условия реализации возможностей интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта на уроке 63
2.1. Педагогические цели формирования мотивации конфликта 63
2.2. Реализация возможностей интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта на уроке 71
2.3. Экспериментальное исследование процесса формирования мотивации конфликта 84
Выводы по второй главе 101
Заключение 105
Список использованной литературы по
Приложение 125
- Сущность мотивации конфликта как цели учебно-воспитательного процесса
- Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта
- Педагогические цели формирования мотивации конфликта
- Реализация возможностей интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта на уроке
Введение к работе
Актуальность исследования. О і ли чи тельной чертой гуманистического направления педагогики является отношение к ребенку не как к объекту обучения и воспитания, а как к субъекту общения. Ребенок постояііно находится в процессе общения с учителями, сверстниками, родителями. Нередко такое взаимодействие характеризуется отсутствием взаимопонимания, конфликтами. Конфликтные ситуации возникают не только в школе, они свойственны всем сферам человеческой деятельности. Современное повышение социально-психологической напряженности жизни привело к росту конфликтности общества. Поэтому навыки рационального конфликтного поведения необходимы каждом\' человеку. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия, может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон. Это возможно, если участники конфликта обладают навыками конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Но данные педагогических исследований показывают, что лишь 31(> учителей [136] и 15% старшеклассников [139] ведут себя в конфликтной ситуации конструктивно. Следовательно, совершенствование конфликтного поведения необходимо педагогу для повышения своего педагогического мастерства, а для учащихся является приобретением практических навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях. Поэтому обратимся к проблеме формирования мотивации конфликта.
Изучением конфликта занимаются педагогика, политические науки. правоведение, психология, социобиология, социология, философия. Педа- гогами и психологами разрабатываются следующие вопросы: структура и динамика конфликта, психотехника разрешения (А.С. Белкин. Ф.М. Бо-родкин. К.Е. Вендров. В,Д. Жаворонков. И.С. Зимина, Н.М, Коряк. Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликг в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.ІІ. Аникеева. Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик. М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (В.И. Журавлев, Л.А. Петровская. А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллекіива (Б.И. Хасан и др.), сущность мотивации конфликта, формирование назван- щ. пой мотивации в условиях факультатива (Н.В. Самсонова). Не разработан- ным остается вопрос о средствах формирования мотивации конфликта на уроке.
В настоящее время в школьной практике все чаще используются интерактивные (игровые) методы обучения. Они позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятный эмоциональный фон, способствую! развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе. В теории накоплен значительный материал о *> возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Игры как средство развития и воспитания рассматривали В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин. Д.Б. Эльконин и др. Образовательные возможности игры исследовал М.В. Кларин. Играм дошкольников посвящены работы Р.И. Жуковской. С позиции типологии основных форм деятельности (труд, игра, учение) рассматривают игру С.Ф. Занько, ГО.С. Тюнников и СМ. Тюнникова. Значение игры как вида общения раскрывает B.C. Грсхнев. Изучались функции игры как средства социальной ориентации старшеклассников (Н.М. Михайлова), как формы коллективной по-знавательной деятельности (З.И. Лаврентьева), в качестве метода (Ьорми- ' рования профессиональных навыков у будущих педагогов (Э.А. Гришин.
В.А. Кан-Калик, Н.Г. Ксенофонтова и др.), как средство формирования мо- гивации учения (B.C. Ильин, А.К. Маркова), учения и груда (О.С. 1 оебе-шок), мотивации аффилиации (Е.Е. Лутшшкова), мотивации достижения (К.К. Лушникова. В.В. Пегрусинский, К.Г. Розанова). В зарубежной педагогике (США - АЛ. Батлер, Э.Э. Готц, Д. Морено; Великобритания И. Гордн, А. Дейвиеан и др.) в качестве ролевых игр разрабатываются еоци-одрамы, цель которых — формирование у школьников умения ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, понимать мотивы и чувства других людей. Широкое применение имитационно-игровой метод нашел в системе профессиональной подготовки ь США Великобритании, Канаде, %. Франции, Германии, Японии как средство приобретения опыта управле- ния, планирования, принятия решений (Р.Г. Грем, К.Ф. Грей. А.Дж. Дсйл. Д.Р. Карсон. Д. Тейлор и др.). Интерактивные методы обучения используются в рамках нсихотсх.нических тренингов для развития отдельных конфликт огенных свойств индивидуальное ти, обучения поведению в конфликтных ситуациях, стратегии разрешения конфликтов [47,68. 136,138, 139, 154 и др.]. Но вопрос использования интерактивных методов с целью комплексного формирования мотивации конфликта на уроке остается неразработанным. ** Обобщая сказанное, отмстим, что с одной стороны рост конфликтно- сти общества в целом, увеличение числа конфликтных ситуаций в школе, с другой — низкий уровень развития мотивации конфликта школьников. свидетельствуют о необходимости формирования конструктивной мотивации конфликта. В то же время в теории проблема мотивации конфликта рассматривается вне возможности се формирования на уроке, а интерактивные методы обучения изучаются вне проблемы формирования мотивации конфликта. Для разрешения этого противоречия необходимо решить ряд вопросов: Каковы возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта? Каковы дидактические условия реа- * лизации данных возможностей? В этом суть решаемой автором проблемы использования интерактивных методов обучения как средства формирования конструктивной мотивации конфликта на уроке.
Цель исследования состоит к решении поставленной проблемы: выявить возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта и научно обосновать дидактические условия их реализации.
Объект исследования: процесс обучения с использованием активных (проблемные, интерактивные) методов обучения.
Предмет исследования: интерактивные методы обучения как средство формирования мотивационной сферы учащегося.
Гипотеза исследования: Если систематически использовать на уроках интерактивные методы обучения, то следует ожидать повышения уровня развития мотивации конфликта учащихся, так как применение интерактивных мегодов обучения способствует развитию конфликгогенных свойств в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах школьника. 'Задачи исследования:
1. Выявить сущность мотивации конфликта как цели учебно- воспитательного процесса.
Сущность мотивации конфликта как цели учебно-воспитательного процесса
Современные стандарты школьного образования предусматриваю-! в составе целей учебно-воспитательного процесса три подцели: обучения. развития, воспитания и предполагают умственное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка. Однако, как показывает анализ научно-методической литературы и массового опыта, среди целей развития и воспитания преобладаю! цели совершенствования познавательных психических процессов. Таким образом, развитие учащихся направляется лишь на совершенствование тех качеств, которые необходимы в процессе обучения. Не уделяется внимания развитию на уроке качеств индивидуальности, имеющих жизненную направленность, способствующих адаптации ребят в сложных ситуациях. Одним из таких качеств, которые можно развивать на уроках, является мотивация конфликта. Включение формирования мотивации конфликта в состав целей учебно-воспитательного процесса способствует более полному развитию индивидуальности учащеюся. поднимает развивающую ценность урока.
С другой стороны, реализация принципа мотивации в проблемно-развивающем обучении предполагает развитие гармоничной чотивационной сферы. В школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда. Доминирующим компонентом мотивации учения считают познавательную потребность (B.C. Ильин), познавательный интерес (Ю.К. Бабан-ский, Ф.К. Савина. Г.И. Щукина). Но такой подход не учитывает многосторонность педагогического процесса. В любом акте общественно-трудового взаимодействия человек является одновременно субъектом нредметно-пракіичеекой деятельности, познания, межличностного общения и делового взаимодействия. Соответственно, школьник одновременно является субъектом учебной деятельности, труда, общения, взаимодействия. Поэтому педагогический процесс можно представить как совокупность подпроцессов интеллектуального и трудового, общения, достижения успеха, самопознания, взаимодействия учащегося и учителя. Источниками активности выделенных подпроцессов являются соответственно интеллектуальная потребность, потребности в познании, труде, самоактуализации, самопознании, общении, достижении, конфликтогенная потребность, потребность в развитии своей индивидуальности. Потребности осознаются в виде конкретных побуждений мотивов к конкретным объектам, обстоятельствам и деятельности, в которых они удовлетворяются, Эт побуждения образуют мотивацию потребности. На основе вышеизложенного, правомерно включение в состав мотивации учения школьника мотивации учения, труда, достижения, общения, конфликта (О.С. Гребешок. Г.Г. Лушникова. Н.В. Самсонова). Таким образом, включение мотивации конфликта в состав целей учебно-воспитательного процесса обусловлено современными тенденциями педагогической теории и потребностями практики.
Рассмотрение мотивации конфликта в качестве цели учебно-воспитательного процесса предполагает определение тех качеств индивидуальности школьника, развитие которых способствует совершенствованию мотивации конфликта. Для определения этих качеств необходимо решить вопрос о том. что представляет собой мотивация конфликта, какова ее структура, свойства, уровни развития. Чтобы решить данный вопрос мы проанализировали конфликтологические концепции в педагогике и психологии, социологии, политологии, менеджменте.
Следует отметить, что по количеству публикаций среди наук, изучающих конфликт, лидирует психология [6]. В собственно педагогической литературе проблемы конфликта лолгое время рассматривались ПОПУТНО, в контексте более общих проблем [138. с. 151. В рамках исследования процесса педагогического общения рассматривают проблему педагогического конфликта Ш.А. Амонашвили [3], 11.П. Аникеева [5]. К. Блага и М. Щебек [16], Н.В. Жутикова [56. 57], В.А. Кан-Калик [72, 73], М.М. Рыбакова [133, 134. И.И. Рыданова 135 и др. Причины педагогических конфликтов рассматривает В.И. Журавлев [55]. Структуру и динамику педагогического конфликта, психотехнику разрешения рассматривают АС. Белкин. В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина [14]. Н.В. Самоукина Т37 и др. Проблему конструирования конфликтов для решения задач развития личности и коллектива разрабатывают Б.И. Хасан и ученые Красноярского государственного университета [163]. Проблема мотивации конфликта рассматривается в социологии, политологии, менеджменте [62. 153J. Так, А.Г. Здравомы-слов, предлагая аналитическую схему исследования конфликтов, вьідсляеі три линии, три уровня мотивации конфликта: потребности, интересы, ценности [62]. В менеджменте большое внимание уделяется предупреждению конфликтов в трудовых коллективах. Рассматривая формы предупреждения конфликта, Э.А. Уткин отмечает тесную связь причин конфликта и мотивации его участников, необходимость воздействия на мотивацию для устранения причин конфликта. «В психологическом, индивидуальном плане ликвидация причин конфликта тесно связана с воздействием на мотивацию участников и предполагает выдвижение нормативов, которые заблокировали бы первоначальные агрессивные намерения конфликтующего участника» [153. с. 146].
Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта
Рассмотрение мотивации конфликта в качестве цели учебно-воспитательного процесса (п. 1J) влечет за собой отбор педагогических средств формирования названной мотивации. К таким средствам относят содержание учебного материала, содержание конфликтной ситуации, методы и формы обучения и воспитания, личностные и профессиональные качества учителя, межличностные отношения в учебной группе [І391. В соответствии с целями нашего исследования, рассмотрим в качестве средства формирования мотивации конфликта интерактивные методы обучения. Для этого необходимо решить следующие вопросы. Какова сущность интерактивных методов обучения? Какими возможностями обладают интерактивные методы обучения? Каковы их возможности в формировании мотивации конфликта?
Чтобы определить сущность интерактивных методов обучения, рассмотрим их определение, признаки, состав, функции и правила применения. В педагогической литературе более привычным является термин «активные методы обучения», под которым обычно понимается система методов, требующих от учащихся каких-либо творческих поисковых усилий, а не чисто механической учебной работы (слушание, переписывание и т.д.) [24, 39, 88, 118 и др.]. Однако, указывая на то, что любой вид учебной деятельности требует определенной, пусть небольшой активности, ряд авторов признают термин «акіивньїс методы обучения» некорректным, и вводят понятие «интерактивные методы обучения», под которым в соответствии с общим определением методов обучения [35, с.52} понимают «систему правил организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр. гарантирующих педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационгюи. интеллектуальной и других сфер» [100, с, 72]. Учитывая, что при обучении интерактивными методами учащиеся взаимодействуют не только с учителем, но и между собой, УТОЧНИМ приведенное выше определение. Интерактивные методы обучения представляют собой систему правил организации взаимодействия учащихся между собой и с учителем в форме учебных игр. таоаншрующих педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их основных сфер. Основным признаком интерактивных методов обучения является организация взаимодействия учащихся между собой и с учителем в форме учебных игр, преобладание активной деятельности учащихся по изучению и усвоению новых знаний. К интерактивным методам относят решение и составление различных занимательных заданий, лото. ребусов, кроссвордов, диспуты, дискуссии, «мозговую атаку», ВИКТОРИНЫ, турниры знатоков, ролевые игры и гл.
В современном педагогическом опыте накоплено значительное количество учебных игр. Из-за разнообразия содержания, формы, места в учебном процессе классификация и гипологизация учебных игр затруднена. Гак, можно выделить группы игр в соответствии с областью применения: игры дошкольников, школьников, игры применяемые в системе средней специальной и высшей школы, в системе повышения квалификации. В свою очередь, в каждой из этих групп можно выделить еще по несколько типов игр. Гак, Р.И. Жуковская делит игры дошкольников следующим образом: словесные, музыкально-дидактические, сюжетно-ролсвые. творческие [54]. Можно разделить игры по дидактическим задачам, по степени познавательной самостоятельности, характеру источников учебной информации, способам включения игры в ход обучения [76], уровню интеракции [К)0]. С.Ф. Занько, ЮС. Тюнников и СМ. Тюнникова выделяют на основе содержания и формы следующие самостоятельные типы учебных игр: имитационные, ролевые, соревновательные, технологические, ситуационные [60. 61]. В зависимости от целевого признака выделяются игры и игровые приемы: игровые приемы являются лишь средством активизации учащихся, в то время как основной результат достигается неигровыми средствами, а учебная игра сама является средством достижения поставленных целей учебно-воспитательного процесса [76]. Таким образом. большое количество оснований для тилологизации позволило разработать множество различных классификаций игровых методов. В зависимости от основания классификации, номенклатура типов игр не всегда однозначна. Поэтому уточним наше понимание терминов «учебная игра», «дидактическая игра», «деловая игра», «ролевая игра».
Обратимся к определению понятий «учебная игра», «дидактическая игра», «деловая игра», «ролевая игра» в педагогической литературе. Ряд авторов под учебной игрой понимают обучающую игру, в которой игровой процесс сопровождается усвоением игроками содержания обучения, а под дидактической игрой -— игру, включающую в себя не только обучение, но и воспитание, развитие каких-либо качеств 60]. Таким образом, функции учебной игры ограничиваются лишь обучением. Другой критерий отнесения игр к учебным — их результат: игра считается учебой, если полученное в ходе игры знание представляет интерес только для самих обучающихся, если результат игры — оригинальное знание, имеющее практический ишерес -- игра деловая [25]. II.И. Пидкаеиетый определяем дидактическую игру как коллективную учебную деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов «когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи,ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой» [118, с, 230].
Педагогические цели формирования мотивации конфликта
В п. 1 .2 нами были выявлены возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта. Для развития мотивации необходимо, чтобы возможность перешла в действительность, то есті, произошла реализация побуждающей и формирующей функции интерактивных методов. Как показало наше исследование (см. 1.3), в практике массовой школы разбивающие возможности игр реализуются частично. Причины мо-ю недоетаючное внимание учителей к созданию условий, способствующих наиболее полной реализации возможностей игр. Рассмотрим в качестве дидактических условий реализации возможностей интерактивных методов в формировании мотивации конфликта диагностический, целевой, процессуальный, содержательный и аналитический компоненты педагогической деятельности. Целевой компонент является не только одним и і условий реализации развивающих возможностей интерактивных методов, но и системообразующим фактором учебно-воспитательною процесса. Поэтому обратимо) к проблеме разработки педагогических целей формирования мотивации конфликта на уроке.
Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели; обучения, развития и воспитания. Учитывая задачи нашего исследования, в качестве подцелей развития и воспитания мы рассматриваем цели формирования мотивации конфликта. Для их определения необходимо знать сущность и уровни развития мотивации конфликта, которые были рассмотрены в п.1.1. В соответствии со сложившимся в педагогике подходом к цсле-полаганию П2, 34. И)7 и др. и учитывая сущность и уровни развития мотивации конфликта, выделим эталонные, промежуточные и частные цели формировании мотивации, конфликта.
Эталонной целью является совершенствование процесса педагогического общения па основе формирования конструктивной мошвации конфликта.
В зависимости от реальною состояния развития мотивации конфликта учащихся класса, эталонная цель трансформируется в промежуточные цели. предполагающие совершенствование конфликтогенных свойств основных сфер школьников для перевода на более высокий уровень развития, создание благоприятного эмоционального климата на уроках, установление взаимопонимания между учителем и учениками. Примерная номенклатура промежуточных целей по совершенствованию конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности представлена в педагогической литературе (36, 139) и предполагает: в интеллектуальной сфере: развитие гибкости ума. нестандартнпоти мышления, познавательных умений сформулировать проблему, развитие познавательных процессов внимания, воображения, восприятия; овладения навыками саногенното мышления; в мотивационной сфере: формирование системы общечеловеческих нравственных ценностей и нравственных мотивов поведения, формирование позитивного отношения к деловым конфликтам, неприятие эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; воспитание \ школьников стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения; в эмоциональной сфере: формирование навыков управления и проявления конфликтных эмоциональных состояний, обучение пониманию своих эмоциональных состояний и вызывающих их причин: в волевой сфере: развитие инициативы, настойчивости, умения преодолевать трудности; формирование навыков поведения в сложных ситуациях; в сфере самопе Л ляиии: развитие способности совершать свободный выбор и нееіи за исто оіветеївенносп,; обучение умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с целями и действиями других людей: в предметно-практической сфере: развитие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия.
Частные цели по Формированию мотивации конфликта определяются исходя из условий конкретного урока. Номенклатура частных целей включает:
В интеллектуальном сфере: развитие гибкости ума, сообразительности, внимания, воображения, развитие умения формулировать вопросы, формирование умения анализировать текст с целью вычленения основных понятий, преодоление стереотипов мышления, развитие навыков нееіап-дартного мышления, способности быстро находить ответ в нестандартной ситуации, развитие навыков работы с дополнительной литературой, умения анализировать, сопоставлять, делать выводы, научить диалектической оценке конкретных фактов, формирование умения вести конструктивный сноп, формирование представления об объективном конфликте.
В мотивационной сфере: формирование стремления к сотрудничеству, вырабатывать навыки взаимопомощи и взаимоподдержки, формировать внимательное отношение к интересам других людей, развитие умения ладить и. идти на компромиссы, стимулировать интерес к положительным, сторонам объективной конфликтной ситуации, формирование чувства ответственноет и за порученное дело, формирование уважительного отношения к мнениям, интересам, потребностям других людей, формирование тенденции избежания -эмоционального конфликта и обострения делового, выработать позитивное отношение к деловому конфликту, преодоление нетерпимости к инакомыслию. Формировать терпимость к мнению.
Реализация возможностей интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта на уроке
В ходе урока достигаются поставленные цели обучения: повторяется изученный материал в ходе ответов на вопросы, оцениваются знания каждого ученика. Работа в нестандартной ситуации развивает гибкость ума. ограниченность времени заставляет стараться быстрее находить ответ на вопрос. для того чтобы правильно ответить на вопрос необходима концентрация внимания при его прослушивании. Так Ане Ш. был задан вопрос «Что такое океанические іечепия?» Так как девочка была невнимательна, она начала просто перечислять течения, и консультант) пришлось повторять вопрос. ! [о-сле полученного ответа. Антон К. (консультант команды) попросил Аню быть внимательнее, так как повторение вопросов отнимает время, которого может не хватить другим участникам команды чтобы набрать необходимое количество баллов. Замечание было принято. Аня полностью включилась в игру и не отвлекалась. Необходима концентрация внимания и консультанту команды, чтобы объективно оценить ответы. Отвеш на определенные вопросы требуют развития воображения (например, чтобы правильно ответить на вопрос о повышенной солености в отдельных районах Атлантическою океана, надо представить себе его пространственное расположение). Игра УЧИТ контролировать эмоции: слишком шумная команда может быть оштрафована (потеряіь часів набранных очков), кроме того это помешает огвеїам товарищей. Так команда Андрея Г. вела себя слишком шумно и Ира Ж. (консулы ант другой команды) попросила ребят вести себя потише, гак как они мешают отвечать остальным. Однако, замечание Иры осталось без внимания, поэтому учитель сообщил, что к сожалению, ему придется записать команде Андрея Г. штрафное очко, В дальнейшем оштрафованная команда была более дисциплинированна. Отвечая на вопросы, учащиеся, обычно не проявляющие активности на уроке (а игра поставлена таким образом, что по очереди отвечают обязательно все ребята), приобретают уверенность в своих силах. Например. Олег О. на уроках обычно пассивен, в начале игры выбирает наиболее легкие вопросы, но отвечает на них успешно (создана ситуация успеха) и затем уже начинает брать вопросы средней трудности, что говорит о повышении веры в собственные силы. Дифференцированноеть вопросов способствует также и развитию адекватной самоопенки. Гак. Рома И. начинает игру с попытки ответов на «пятибалльные» вопросы, однако понимает, что переоценил свои силы вопросы для него тюка сложны, и в дальнейшем он выбирает вопросы средней сложности и достаточно успешно отвечает на них. Анализ данного урока в аспекте формирования мотивации конфликта с помощью интерактивных методов обучения позволяет говорить о том. что поставленные цели Формирования мотивации конфликта соответствуют данному этапу развития формируемого качества, и интегрированы в общую цель урока; соревновательная ипра является средством адекватным условиям и целям данного урока; в игре происходила актуализация формируемых качеств; в игре принимали участие все учащиеся, роль учителя сводилась к помощи в сложных ситуациях. Таким образом, на уроке реализовывались целевой, диагностический, процессуальный и содержательный компоненты педагоги ческой деятельности. В целом на уроке были реализованы возможности еорев-поваїельньїх итр и формировании интеллектуальной и эмоциональной сферы учащихся и ДОСТИГНУТЫ поставленные цели обучения, развития, воспитания.
На более поздних лапах формирования конструктивной мотивации конфликта необходим комплексный тренинг конфликтогенных свойств в основных сферах индивидуальности. Такими возможностями, как отмечалось в п. 1.2, обладают дискуссии, диспуты, ролевые игры. Они способствуют развитию конфликтогенных свойств интеллектуальной (формирование представления об объективном конфликте, умения вычленять проблему, подбирать аргументы, кратко и точно формулировать и излагать свою позицию. правильно воспринимать чужую, преодолевать стереотипы на пути решения проблем},]), эмоциональной (формирование умения контролировать спои эмоции, уверенности в себе, адекватной самооценки), мотива ционно.й (формирование позитивною отношения к объективному конфликту как источнику прогресса, тенденции к обострению делового и избежанию эмоционального конфликта) сфер. Рассмотрим условия реализации возможностей данной группы методов на примере урока - дискуссии.
