Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы активного обучения и профессионального самоопределения личности .
1.1. Анализ методов и принципов использования активного обучения .13
1.2. Современные подходы к проблеме профессионального самоопределения 46
1.3. Особенности педагогического взаимодействия в условиях учреждений среднего профессионального образования (УСПО) 68
Выводы 86
ГЛАВА 2. Осуществление принципов активного обучения для реализации профессионального самоопределения
2.1. Исследование личностных и профессиональных особенностей преподавателей УСПО и возможности реализации активных методов обучения 88
2.2. Исследование процесса профессионального самоопределения студентов УСПО 111
2.3. Реализация активного социально-психологического обучения в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов УСПО 136
Выводы 158
Заключение 160
Список литературы 162
Приложения 183
- Анализ методов и принципов использования активного обучения
- Особенности педагогического взаимодействия в условиях учреждений среднего профессионального образования (УСПО)
- Исследование личностных и профессиональных особенностей преподавателей УСПО и возможности реализации активных методов обучения
- Реализация активного социально-психологического обучения в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов УСПО
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущие материально-технические
потребности опережают сегодня процессы социальной и психологической зрелости людей, их способность к ведению диалога, культуре коммуникаций, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этим сегодня изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям, научить нести ответственность за себя и свои поступки. Качественно меняется и характер взаимодействия преподавателя и студентов. Студент становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог - его организатором. Происходит переход от обучения фактическим знаниям к осмыслению событий, обретению навыков и применения в жизни того, что накоплено при обучении. Ставятся задачи по осуществлению перехода от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, совершенствованию навыков самостоятельной работы, которые опираются, прежде всего, на активные формы и методы обучения. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования. В основе таких процессов лежат: формирование высокой психологической культуры преподавателя, развитие его способности к ведению диалога с учащимися, создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого ученика. Способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении активные методы, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.
Анализ изложенных проблем позволил выявить следующие противоречия между:
потребностями современного рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников УСПО;
общественной потребностью в новых субъект-субъектных отношениях и их несформированностью в условиях профессионального образования;
большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения;
высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у студентов.
Сложившаяся ситуация негативно влияет на профессиональное самоопределение студентов УСПО и требует изменения подходов в процессе их подготовки.
Изучение проблемы профессионального самоопределения личности в исследованиях отечественных психологов и педагогов отличает множественность подходов. Так Е.А. Климов раскрыл теоретические основы профконсультации, дал психологическую характеристику профессиональной деятельности; Б.Н. Федорин обосновал системный подход к профессиональной информации школьников; Ю.Ф. Гейжан представила модель содержания и выявила этапы профессионального консультирования; Н.С. Пряжников описал опыт использования игровых технологий в групповом консультировании; Т.В. Кудрявцева и В.Ю. Шегурова сделали психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности; И.В. Кузнецова описала процедуру принятия решения в выборе профессии; Е.М. Павлютенков раскрыл вопросы мотивации выбора профессии; А.К. Осницкий показал роль саморегуляции в формировании профессионального самоопределения личности; А.И. Сухарева объяснила психологические механизмы развития трудового и профессионального
самоопределения; А.И. Ростунов занимался вопросами формирования профессиональной пригодности; Б.А. Шавир выявил структуру профессионального самоопределения и факторы, влияющие на него; С.Н. Никифоров показал роль профессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии.
Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Е.А. Бутко, А.Т. Глазунова, Э.Д. Днепрова, В.П. Зинченко, К.Г. Кязимова, А.Н. Лейбовича, A.M. Марковой, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Л.Г. Семушиной, И.П. Смирнова, М.П. Сибирской.
Полноценное педагогическое взаимодействие возможно при реализации диалогического пространства в учебном заведении. Проблемой диалога занимались философы М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г. Буш и др. Проблема общения разрабатывалась в трудах педагогов и психологов: А.А.Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.Н. Кунициной, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, Л.А. Петровской и др. Исследованием эффективности педагогического общения занимались И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, И.П. Смирнов, А.А. Реан и др. В число наиболее сложных задач встающих перед педагогом входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Стили педагогического взаимодействия изучались А.К.Марковой, В.А. Кан-Каликом и А.А. Бодалевым.
Подготовка специалистов начального и среднего профессионального образования имеет свою специфику. Юношеский возрастной период изучали многие психологи: И.С. Кон, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко, Д.И. Фельдштейн, X. Ремшмидт, Ф. Райе и др. Особенности студентов техникума как социальной группы изучались Э.С. Ахапкиной, современный социально-психологический портрет студента УСПО выявлен в работе П.Н. Осипова.
Анализ традиционно сложившихся форм, методов и средств организации
и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе в основном преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Вместе с тем, активная жизненная позиция будущих специалистов должна формироваться активными методами обучения. Современные научные исследования в этой области образования открывают перед педагогом широкий выбор теоретических и практических возможностей.
Проблемой активных методов обучения занимались А.А. Балаев, М.Н. Гарунов, А.А. Вербицкий, П.Б.Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Литвиненко, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.И. Рыбальский и др. Социально-психологический аспект активных методов обучения нашел свое отражение в работах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, СИ. Макшанова, Л.А. Петровской.
В основу всех современных форм и методов активного обучения заложен деятельностный подход, раскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., который предполагает максимально возможное включение учащихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.
Изучение научных материалов по данной проблеме и анализ социально-экономической ситуации в России, проведенный с позиций запросов общества и потребностей самой личности, позволяет сделать вывод, что в целях успешного профессионального самоопределения целесообразно проводить исследования, разработку и внедрение активных методов обучения будущих специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: "Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСІЮ".
Цель исследования: определение условий и принципов использования методов активного обучения, способствующих профессиональному самоопределению студентов.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения студентов УСПО.
Предмет исследования: активные методы обучения, реализующие профессиональное самоопределение.
Гипотеза исследования: успешное профессиональное
самоопределение студентов УСПО путем использования активных методов обучения реализуется при следующих условиях:
мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов;
формирование психологической готовности преподавателей к использованию активных методов обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов;
использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;
создание диалогического пространства в организации учебного процесса. В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены
следующие задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ активных методов обучения в
педагогической теории и практике преподавания.
2. Доказать педагогическую эффективность использования активных методов
обучения для реализации успешного профессионального самоопределения
студентов УСПО.
3. Разработать педагогические условия и выделить принципы,
обеспечивающие эффективность использования методов активного
социально-психологического обучения в образовательном процессе.
4. Осуществить экспериментальную проверку выявленных педагогических условий в УСПО.
Методологической основой диссертационного исследования
послужили: философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; научные основы оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности, поэтапном формировании умственных действий в зоне ближайшего развития обучающихся, гуманистического развития, становления и самореализации личности; технологии развивающего обучения; концепции демократизации и гуманизации образования.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы:
теоретические - изучение, отбор и систематизация педагогических, психологических и философских материалов по данной проблеме, включающих анализ и прогноз по результатам исследования, выстраивание учебного процесса;
эмпирические - наблюдение, мониторинг, лонгитюд, констатирующий, сравнительный и формирующий эксперимент;
- диагностический - анкетирование, беседа, тестирование, рейтинг;
математические методы обобщения результатов исследования, количественные и качественные показатели личностных особенностей студентов и педагогов с применением графического представления данных, параметрической математической статистики и корреляционного анализа данных.
Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
I этап (1995-1996 гг.). Организационно-подготовительный. Связан с изучением и анализом основ данной проблемы в области педагогики,
психологии и философии. Определялись цели, рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования. Определялись концептуальные подходы к разработке темы. Разрабатывался методологический аппарат, накапливался личный опыт в использовании активных методов социально-психологического обучения. Проходила разработка экспериментальных материалов для констатирующего и. формирующего экспериментов. Разрабатывались: учебный план предмета "Психология производственных отношений", тренинги партнерского общения и профессионального самоопределения, планы занятий активного социально-психологического обучения педагогов.
этап (1997-2000 гг.). Опытно-экспериментальный. Проведение лонгитюдного исследования, констатирующего, сравнительного и формирующего экспериментов и анализ их результатов, подготовка методических рекомендаций. Осуществление программы занятий по психологии производственных отношений, активного социально-психологического обучения студентов, направленного на активизацию коммуникативных навыков и профессионального самоопределения студентов УСПО. Проведение с педагогами занятий с элементами тренинга, направленных на повышение психологической культуры и развитие навыков рефлексии на занятиях.
этап (2000-2001 гг.). Заключительно-обобщающий. Систематизация исследовательских материалов, обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов формирующего эксперимента.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечены методологической позицией, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и
практических рекомендаций на практике, статистической обработкой и математическим анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.
В эксперименте приняло участие 871 человек, из них:
- 784 студента Петербургского техникума пищевой промышленности,
-40 педагогических работников Петербургского техникума пищевой
промышленности,
30 студентов Центра образования (технологического) г. Москвы,
14 педагогов Центра образования (технологического) г. Москвы,
12 заместителей директоров и методистов ФПК ИРПО МО РФ. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определены и экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие активизации профессионального самоопределения студентов в учебном процессе: мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов; формирование психологической готовности преподавателей к проведению активных методов обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов; использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной деятельности; создание диалогического пространства в организации учебного процесса;
разработана и организована система педагогического сопровождения студентов УСПО в учебном процессе, включающая изучение личности обучающихся и создание диагностической базы данных; разработку программ индивидуального развития студентов; психолого-педагогическое консультирование и содействие развитию личностных потенциалов для реализации профессионального самоопределения;
разработаны и внедрены основные этапы педагогического сопровождения студентов УСПО: допрофессиональной подготовки, адаптации,
"вхождения в специальность" и завершающий этап, проходящий в рамках учебного процесса;
разработана и апробирована многоуровневая поэтапная программа
повышения психолого-педагогической подготовки (развитие
диалогического мышления, коммуникативных качеств, эмоциональной
устойчивости, рефлексии) для преподавателей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны и научно обоснованы рекомендации по реализации педагогических условий активизации профессионального самоопределения студентов в учебном процессе, которые могут быть использованы учебными учреждениями начального и среднего профессионального образования;
разработана и внедрена программа авторского курса по предмету: "Психология производственных отношений", разработаны и апробированы авторские тренинги "Партнерское общение", "Профессиональное самоопределение" для студентов УСПО;
создана компьютерная база данных, позволяющая выстраивать индивидуальную программу для каждого студента в целях определения и развития личной и профессиональной перспективы;
выявлена динамика уровней удовлетворенности обучением у студентов УСПО;
разработаны и апробированы программы повышения психологической культуры для педагогического коллектива и родителей;
разработан и апробирован тренинг для преподавателей: "Эффективность педагогического общения".
На защиту выносится:
1. Принципы активного социально-психологического обучения для реализации профессионального самоопределения: активности,
творческой позиции, объективации (осознания) поведения, партнерского общения. 2. Содержание многоуровневой социально-психологической подготовки педагогического коллектива УСПО, включающее следующие этапы: первичный, углубленный, этап активного социально-психологического обучения, рефлексивный.
Экспериментальная база исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Петербургского техникума пищевой промышленности. Результаты исследования обсуждались на методических и педагогических советах. Апробация осуществлялась в выступлениях на конференциях: Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии (5-6 декабря 1995 г.), Всероссийская конференция "Социальная и психологическая поддержка населения как важнейший фактор управления человеческими ресурсами" (Санкт-Петербург, декабрь 1998 г.), Российская научно-практическая конференция по экологии личности (Москва - Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), 6 Международная научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), научно-практическая конференция по профессиональной карьере в новых социально-экономических условиях (Санкт-Петербург, февраль 2001 г.), Всероссийская конференция по экологии личности (Санкт-Петербург - Москва, апрель 2001 г. ). Апробация осуществлялась в Центре образования (технологическом) г. Москвы, отделении СПО, на кафедре "Психологии и образовательных технологий" ФПК ИРПО МО РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ методов и принципов использования активного обучения
В современных условиях образование выделяется в самостоятельный социальный институт и становится основным компонентом развития производственных сил, приобретая особую роль в формировании личности, ее развитии, воспитании и социализации в целом. В связи с этим изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям и принятию решений, научить нести ответственность за себя и свои действия. Качественно меняется и диалектическая модель обучения -характер взаимодействия преподавателя и студентов. Студент становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог -организатором последнего. "Начался переход от обучения "фактам" к овладению смыслом событий, эколого-гуманистического мировоззрения, обретению навыков применения в жизни накопленного багажа"[77, С.8].
Вместе с тем, психолого-педагогический анализ традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Традиционные формы, методы, средства обучения предполагают в основном деятельность преподавателя по передачи информации. При анализе занятия, основное внимание уделяется преподавателю и нередко упускается главное, что успешное овладение учебным материалом зависит только от мыследеятельности самого учащегося. Попытки ввести элементы активизации учащихся, например, с помощью проблемного обучения, часто сводятся к постановке преподавателем по ходу занятия определенной задачи и раскрытию им же самим поднятой проблемы[8].
Все выше сказанное определяет необходимость формирования активной жизненной позиции будущих специалистов, которая, в свою очередь, должна формироваться активными методами обучения, тем новым в их развитии, что обусловлено изменением всех сфер жизни нашего общества. Рассматривая необходимость использования активных методов обучения можно отметить, что современное образование открывает перед педагогом широкий выбор решений теоретических и практических задач. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью - гуманизация и демократизация, - влекут за собой коренной пересмотр содержания, форм, методов и средств обучения, требуют формирования педагога нового типа. В этих условиях очень важно для преподавателей владеть социально-психологическими знаниями и коммуникативными умениями и практически использовать их в педагогической деятельности 134, С. 23-24].
Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. "Метод" в переводе с греческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели. Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения, обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета, характером учебного материала и теснейшим образом зависимы от методов изучаемой науки. При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что обучающийся, который служит объектом воздействия преподавателя, является одновременно и субъектом, то есть личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием педагога. Если преподаватель не сформирует у учащихся цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель учащегося не должна совпадать с целью преподавателя, она должна только соответствовать ей. Результат обучения в этом случае и будет служить критерием соответствия метода цели [165].
Рассматривая и анализируя методы активного обучения, использование наиболее эффективных методик и технологий обучения, необходимо помнить, что метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на решение комплексных задач учебного процесса. Методика обучения - система научно обоснованных методов, правил и приемов обучения предмету. Технология обучения -систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, система способов и средств достижения целей и управления процессом обучения [202].
Понимание необходимости формирования активного отношения к жизни методами, стимулирующими активность самого субъекта обучения, сформировалось уже давно, так, по словам Д.Н.Кавтарадзе: "Активные методы обучения опираются на древний механизм индивидного осмысления человеческой культуры через процесс имитации. Происходит увеличение возможностей саморегуляции, самокоррекции человеком собственных индивидуальных особенностей, в отличие от внешних, обычно авторитарных методов педагогического воздействия. Образно говоря, человек может взять "свою голову" из чужих рук, в свои" [77, С.62]. Эта мысль прослеживается и в работах В.А.Сухомлинского, который, не используя современный термин "активное обучение", тем не менее говорит, о его задачах: "Воплощение научной истины в живые страсти, тревоги, волнения, споры - это и есть основа становления мировоззрения, самоутверждения личности. Эмоциональное переживание становится могучим союзником мысли" [212]. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.А. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г. Хазанкина, К.В. Маховой и др. [199].
Особенности педагогического взаимодействия в условиях учреждений среднего профессионального образования (УСПО)
В первом и втором параграфах-первой главы мы рассматривали различные теоретические подходы к проблеме профессионального самоопределения и особенности активных методов обучения, которые способствуют его успешному осуществлению. Наше экспериментальное исследование осуществлялось в рамках среднего профессионального образования, поэтому нам необходимо остановиться на условиях, которые определяют особенности и специфику этого образовательного звена во всей системе профессионального образования.
Важнейшими задачами профессионального образования сегодня становятся: теоретическая разработка и практическая реализация личностно ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда и обладающих высоким профессионализмом и конкурентоспособностью. Появление безработицы, формирование новых хозяйственных структур (государственных и частных), влечет за собой необходимость переподготовки кадров, усиливает интенсивность и напряженность труда. От специалиста требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность, постоянное совершенствование в профессии, психологическая готовность к изменению профессиональной деятельности, проявление предпринимательской и личностной активности [11].
Следует отметить, что необходимость творческого развития особенно актуальна для средних специальных учебных учреждений, так как, по словам Симушиной Л.Г.: "Тип профессиональной деятельности специалиста со средним специальным образованием характеризуется следующим: это преимущество умственный труд, связанный с решением диагностических задач (выбор решения из набора готовых возможных вариантов), часто основанных на алгоритмической деятельности" [200, С. 12].
Сегодня развитие среднего профессионального образования характеризуется большей востребованностью, увеличивается и объем подготовки специалистов этого звена. Средние специальные учебные заведения - это многочисленный тип образовательных учреждений. Относительно низкая стоимость и краткие сроки обучения, по программам среднего профессионального образования, делают его более доступным, массовым и экономичным, как для отдельных граждан, так и в масштабах государства. Современный тип среднего профессионального учебного заведения обладает определенными преимуществами, которые определяются его гибкостью, адаптивностью, модульностью, экономической эффективностью, ориентацией на потребителя, опорой на передовые коммуникационные технологии. В системе среднего профессионального образования расширяется многоуровневая, многоступенчатая подготовка кадров, происходит переориентация содержания образования на потребности и интересы личности и спрос на региональных рынках труда [201].
Развитие среднего профессионального образования в 90-е годы осуществлялось на основе государственной политики, позволившей сформировать стратегию его стабилизации и обновления. В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения, повышения элитарности системы профессионального высшего образования возрастает социальная значимость среднего профессионального образования.
Перспективы развития содержания среднего профессионального образования связаны с его интеллектуализацией, суть которой заключается в развитии у студентов системного и профессионального мышления (включающего в себя целеполагание, проектирование и планирование своей деятельности, контроль за ее выполнением и оценку собственных действий, критический разбор и выработку собственных выводов), формирование у них научной картины мира, умений научно-исследовательской работы. Интеллектуализация образования может быть достигнута за счет освоения студентом основных законов логики, математической логики, основ интеллектуальной деятельности, инновационных процессов в области профессиональной деятельности[227]. Совершенствование организации образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях предусматривает, прежде всего, использование новых технологий обучения. В системе среднего профессионального образования развивается применение личностно ориентированных, модульных, интенсивных, информационных и других технологий. Отличительной особенностью содержания среднего профессионального образования является его практикоориентированность. В структуре профессиональных образовательных программ практическое обучение составляет 40-60 % от общего бюджета времени.
Задачами развития содержания среднего профессионального образования являются: приведение профессиональных образовательных программ в соответствие с запросами личности, реальными потребностями рынка труда и перспективами развития общества; изменение структуры содержания подготовки и его качественное обновление с учетом перехода на опережающее образование, обеспечивающее развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности;
Исследование личностных и профессиональных особенностей преподавателей УСПО и возможности реализации активных методов обучения
В первой главе мы рассмотрели основные проблемы и кризисы современного профессионального образования, ведущие прогрессивные тенденции его развития, наметили пути, способные обеспечить успешное самоопределение и творческую самореализацию всех участников педагогического процесса. Проанализировали теоретические основы использования активных методов в обучении, а так же условия и средства, обеспечивающие психолого-педагогическое взаимодействие, при котором процесс обучения и формирования личности студента может проходить наиболее эффективно.
В условиях совершенствования системы народного образования особое значение приобретает творческая активность педагога, связанная с самосовершенствованием его личности и высоким профессиональным уровнем. Это требует от него умения анализировать собственную деятельность, видеть свои достоинства и недостатки, развивать положительное и искоренять отрицательное в самом себе, принимать самостоятельные решения. Безусловно, что любая педагогическая система накладывает свои ограничения, но вместе с тем, сегодня, преподаватель-профессионал сам решает: как вести себя со студентами, родителями, коллегами по работе, как строить взаимоотношения со своим руководством. Разрабатывая учебную программу по предмету, он определяет, что в ней главное и что второстепенное, какие акценты в виде дополнительных заданий и упражнений нужно сделать в преподаваемом курсе, его разделах и темах, принимает самостоятельные решения, как построить урок, какие избрать формы и методы его проведения. Наконец, в ходе урока, в условиях предвиденных и непредвиденных обстоятельств, всегда существуют возможность, а часто и необходимость импровизации, когда должны органично приниматься адекватные, сиюминутные решения [104].
Положение преподавателя и возможность его творческого развития напрямую зависят от той обстановки и психологического климата, которые складываются в учебном заведении. В перечень признаков хорошего образовательного учреждения могут быть включены: организация образовательного и воспитательного процесса, административные меры, процесс разработки образовательной политики, руководящий состав, повышение квалификации преподавателей, связи с региональными руководителями образования, общей культурой учебного заведения [234].
Основные функции управления системы учебного учреждения заключаются в необходимости обеспечить соединение внешних и внутренних целей: активное включение всех участников учебного процесса в деятельность, удовлетворенность этой деятельностью, непрерывное развитие способов коллективного, профессионального взаимодействия. Одним из показателей эффективности деятельности любой социальной системы, в том числе и коллектива учебного заведения, должна быть ее экономическая выгода, как для системы в целом, так и для каждого человека. В этом случае, система управления требует от руководителя учебного учреждения специальной подготовки в области менеджмента, которая позволит ему наладить эффективную работу всех механизмов, обеспечивающих развитие коллектива, используя различные режимы взаимодействия.
Успешное психолого-педагогическое взаимодействие и высокая эффективность образовательного процесса зависит, в первую очередь, от личности, профессиональной компетентности и культуры самого педагога, его социального самочувствие и статуса в обществе. Вместе с тем, важно отметить, что именно личные качества "педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, поэтому более высокий уровень изучения личности преподавателя составляет изучение его педагогических способностей, которые рассматриваются нами как особая комбинации личностных качеств и профессиональных свойств, т.е. выделяются проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные качества педагога. Это и позволяет говорить не просто о педагогическом профессионализме, а именно о профессионализме личности преподавателя [139].
Изучение и учет личностных особенностей педагога, позволяет оптимально планировать весь учебный процесс: определять формы и методы проведения занятий, стиль и характер педагогической деятельности, построить целостное педагогическое пространство, и, в результате, организовать успешное профессиональное самоопределение студентов УСПО. Основным режимом становится единство коллективной и индивидуальной деятельности, которое обеспечивает систему связей и взаимоотношений людей в коллективе. Коллективная и индивидуальная деятельность состоят, в свою очередь, из единства практической, теоретической и рефлексивной деятельности, которые и обуславливают успешность всей групповой деятельности.
Многие исследователи, изучающие характер педагогической деятельности основное психологическое ядро личности, ее психологическую структуру, определяют ее только структурой и характером предметно-практической деятельности[21,27,104,128,129,187,205]. Социальный же контакт, задающий нормативы и координаты этой деятельности, создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказывается, практически, вне поля научного анализа.
Личность преподавателя характеризуется педагогической направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов, которые определяются его убеждениями, склонностями, интересами и обуславливают поведение, отношение к профессии и к личности студента. Отсюда можно выявить профессионально значимые качества педагога - педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности преподавателя [138].
Все вышеназванные качества взаимосвязаны. Овладение преподавателем системой средств и способов решения педагогических задач формирует у него педагогическое мышление. В процессе организации оптимального педагогического общения у преподавателя развивается педагогический такт, основанный на отношении к личности студента как главной ценности, а самоанализ преподавателя, опирающийся на обобщенные принципы анализа педагогической деятельности, развивает педагогическую рефлексию.
Реализация активного социально-психологического обучения в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов УСПО
В предыдущих параграфах второй главы мы рассмотрели профессионально важные качества педагогов ПТПП, исследовали ведущие мотивы и педагогические стили деятельности, выявили уровень коммуникативных навыков, особенности эмоциональной устойчивости, педагогические затруднения, определили успешные сферы в работе, проанализировали индивидуальные особенности, обозначили четыре этапа активной работы с преподавателями и описали два первых: первичный и углубленный. Была определена и частично проанализирована работа по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения студентов, которая включала в себя три направления: общее педагогическое сопровождение, лонгитюдное исследование и сравнительный эксперимент, который будет подробно описан в настоящем параграфе. В этом параграфе мы исследуем два взаимодополняющие., аспекта, определяющие успешное профессиональное самоопределение через применение активного социально-психологического обучения это - поэтапная работа с преподавателями (третий и четвертый этапы) и проведение сравнительного эксперимента со студентами.
В результате полученных данных диагностических исследований преподавателей на первых двух этапах реализации многоуровневой коррекционно-рефлексивной программы, определилось следующее: недостаточный уровень развития коммуникативных качеств; низкая ориентация на совместные коллективные действия; слабая рефлексия в процессе профессиональной деятельности у большинства педагогов. Нами была определена высокая зависимость успешности обучения от развития диалогических и коммуникативных качеств педагога, его эмоциональной устойчивости. Полученные результаты показали, что для успешного профессионального и личностного самоопределения студентов, возникает необходимость во включении разнообразных активных методов, активного социально-психологического обучения в образовательный процесс. Это определило дальнейшие цели работы, направленные на повышение профессиональной компетентности, психологической грамотности, эффективности и удовлетворенности деятельностью преподавателей. Для оптимизации процесса профессионального самоопределения следует использовать весь арсенал приемов активных методов обучения и разнообразных возможностей активизации в учебном процессе. Наиболее эффективными на наш взгляд являются методы активного социально-психологического обучения, которые могут осуществляться только при специальной подготовке преподавателей. В таблице № 8 представлены этапы многоуровневой коррекционно-рефлексивной работы с преподавателями, способствующие возможности реализации использования этих методов в полном объеме. На двух первых этапах работы с преподавателями мы провели диагностическую, консультационную, психопрофилактическую и коррекционную работу, результаты которой рассматривались нами в первом параграфе второй главы. Это первичный и углубленный этапы - уровни работы с педагогами. Результатом этой работьі явилось то, что у некоторой части преподавателей возникла потребность повышать не только свой профессиональный, но и личностный уровень, проводить рефлексию своей деятельности, строить диалогические отношения со всеми участниками образовательного процесса, повысилась степень удовлетворенности от своей деятельности. Первый уровень - диагностический этап рефлексивно-коррекционной работы прошли - 40 педагогических работников. На втором -углубленном уровне - отсеялось 9 преподавателей, которые отказались от участия в некоторых видах диагностических и коррекционных исследований, мотивируя это различными личными . причинами и причинами профессиональной загруженности.
