Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в современном образовательном процессе.
1.1 Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена саморазвития личности студента 14
1.2 Роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя 44
1.3 Уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза 65
Выводы по первой главе 78
Глава II. Педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения
2.1 Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза 81
2.2 Использование методов продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза 101
2.3 Анализрезультатов опьпно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 173
- Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена саморазвития личности студента
- Уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза
- Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза
Введение к работе
В свете современных образовательных ценностей, когда наиболее востребованными оказываются идеи целостности личности, свободного саморазвития, образования как духовной деятельности, актуализируется проблема освоения новых ценностных ориентиров профессиональной педагогической деятельности. Это предполагает перенесение акцента в процессе профессиональной подготовки будущего педагога на индивидуально-личностные аспекты образовательного процесса - ценностные ориентации студента, его опыт, психическое состояние, установки, отношение к себе, другим людям. Включение студентов в образовательный процесс как активных субъектов деятельности, является необходимой предпосылкой творческого профессионального саморазвития, освоения опыта образовательной деятельности.
В этом плане становится необходимым углубление понимания внутренних механизмов саморазвития, от которых зависит развертывание процесса профессиональной педагогической подготовки и, в конечном счете, его эффективность и личностно-профессиональный рост будущих учителей.
Таким механизмом саморазвития и профессионального роста студентов, по нашему мнению, является педагогическая рефлексия, так как именно она способствует обновлению ценностных ориентации, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится способом движения студента к субъектности.
В настоящее время в условиях модернизации образования современная школа требует от учителя разноплановой активности, эффективной и компетентной деятельности по самоорганизации, позволяющей ему осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие.
Современная педагогическая деятельность отвергает простую исполнительность, пассивность и установку на нормативное отношение к профессиональным обязанностям, для нее характерен целый комплекс специфических черт, основными из которых являются следующие:
интенсивность педагогической деятельности, которая сегодня
осуществляется с предельной и сверхпредельной нагрузкой учителя;
методологичность педагогической деятельности, предполагающая
осознанное проектирование профессиональных функций субъектом
педагогической деятельности;
динамичность содержания педагогической деятельности, предполагающая гибкость, изменчивость психологического содержания функций учителя, повышенную мобильность, подвижность профессионально-педагогических приоритетов учителя;
выполнение профессионально-педагогических функций как базиса целостной жизни в микросоциуме образовательного учреждения, обеспечивающее культуру межличностных отношений, способность учителя адаптироваться к принятым нормам взаимодействия;
повышенная ответственность педагога в процессе педагогической деятельности, предполагающая самопринятие ее учителем, постоянную способность учителя ее нести, поддерживать, расширять, укреплять свой статус компетентного учителя, посредством стремления к рефлексии, осознания потребности в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями. (Е.В. Бондаревская, Л.А. Кабанина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.)
Перечисленные личностные качества характерны для творческого учителя, умеющего анализировать и осмысливать собственный опыт посредством рефлексии, использовать рефлексию в образовательной деятельности как средство разрешения педагогических проблем.
Однако, анализ практики работы высшей педагогической школы
показывает, что у студентов-выпускников педвуза наблюдается
недостаточное развитие педагогической рефлексии, они испытывают
трудности в планировании, прогнозировании и оценивании процесса и
результатов своего труда. Профессиональная педагогическая подготовка
будущего учителя в неполной мере решает задачу формирования
студентов как субъектов интеллектуального, духовного и
профессионального самосовершенствования, продолжая рассматривать их только как носителей суммы «знаний, умений и навыков»; в ее ходе практически не используются возможности педагогической рефлексии как необходимого условия и средства саморазвития студента.
Вместе с тем, изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике накоплены некоторые ценные идеи, подходы к решению рассматриваемой проблемы.
Проблемы рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания рассматриваются в трудах Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили и др. Психологические основы педагогической рефлексии раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Теоретические и практические вопросы решения проблемы педагогической рефлексии нашли освещение в ряде работ ученых педагогов и психологов. И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Г.С. Никифоров, В.И. Слободчиков и др. разрабатывают проблему взаимосвязи рефлексии и мышления. О.С. Анисимов, В.В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др. уделяют внимание вопросам раскрытия сущности и структуры педагогической рефлексии. Г.Г. Ермакова, Н.Б. Ковалев, И.Н. Семенов, Д.М. Симуков, СЮ. Степанов, Т.В. Фролов и др. исследуют различные виды рефлексии в процессе сотворчества и сотрудничества.
Ряд исследований проблемы рефлексии связан с изучением творческой деятельности человека, его саморазвития, самопознания (Д.А. Леонтьев, А.В. Лосев и др.). Различные точки зрения на проблему формирования рефлексии у учащихся освещаются в работах Б.В. Зейгарник, Ю.И. Лобанова, Е.С. Мазур и др.
В последние годы появились кандидатские диссертации посвященные проблеме формирования педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Э.Ф. Зеер, Н.Б. Крашенинникова, А.К. Маркова, Г.И. Метельский, ОЛО. Шаврина и др.).
Продуктивное обучение как социально-педагогическое явление в современных условиях, разрабатывается зарубежными учеными (И. Бем, С. Венцке, Л. Гризер, И. Шнайдер), а также российскими исследователями (А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Н.Э. Касаткина, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.), решающими данную проблему с позиций резервов личности.
Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время, в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию педагогической рефлексии будущего учителя как на уровне содержания, так и на уровне технологий обучения; слабо отражена интегративная сущность педагогической рефлексии как компонента педагогической деятельности, направленного на саморазвитие будущего учителя; не выявлен потенциал продуктивного обучения для формирования педагогической рефлексии у будущего учителя.
Анализ современного состояния решения проблемы формирования педагогической рефлексии свидетельствует, что практика деятельности высшей педагогической школы испытывает острую потребность в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов,
раскрывающих исходные положения успешного формирования педагогической рефлексии будущего учителя. Выявленные недостатки объясняются наличием ряда актуальных противоречий между: объективной потребностью общества в саморазвивающемся учителе и реальными условиями формирования педагогической рефлексии как механизма его саморазвития; необходимостью использования
возможностей продуктивного обучения в формировании педагогической
v-рефлексии будущего учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий ее реализации.
Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поисками условий, способных обеспечить эффективность формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Именно поэтому создание и научное обоснование подобных педагогических условий является важной и актуальной проблемой педагогического образования. Исходя из важности данной проблемы, недостаточной теоретической и практической ее разработки определена тема нашего исследования: «Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения».
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.
Объект исследования: процесс формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.
Гипотеза исследования: формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза будет обеспечено, если:
оно рассматривается как неотъемлемый целостный процесс в подготовке будущего педагога, который строится на совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, реализации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;
используются возможности продуктивного обучения в формировании у студентов рефлексивных качеств личности: самопознания, самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития;
активизируются субъект-субъектные взаимодействия студентов в ходе образовательного процесса, на основе использования методов продуктивного обучения;
реализуется развертывание механизмов педагогической рефлексии на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить теоретико-методологические основы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза и определить роль и место педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога.
Разработать критерии и определить комплекс методов диагностики сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения
Разработать научно-практические рекомендации по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования послужили философские положения о человеке как субъекте отношений, теория о развитии личности и ее деятельностной сущности, концепции личностно-
деятельностного и системного подходов, принципы гуманизации и демократизации образовательного процесса в высшем педагогическом учебном заведении, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.
В ходе исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, опыта профессиональной подготовки будущего учителя, анализ продуктов деятельности студентов, свободное, стороннее, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились студенческие группы факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк).
Исследованием было охвачено 320 студентов.
Исследование проходило в три этапа с 1995 по 2003 годы.
На первом этапе (1995-1999 гг.) - определялись исходные позиции исследования, изучалась теория формирования педагогической рефлексии и теоретические аспекты продуктивного обучения, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1991-2001 гг.) - продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывалась и уточнялась концептуальная модель формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) - осуществлялась проверка педагогических условий формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, проводился формирующий
эксперимент, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация. На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивное обучение в формировании педагогической рефлексии у
студентов педвуза делает возможным:
создание рефлексивно-направленной образовательной среды, опирающейся на переосмысление студентами добываемых знаний на основе внутреннего отношения к ним;
превращение студента в субъекта коллективной и индивидуальной деятельности в процессе самостоятельной творчески организованной продуктивной деятельности;
осознание студентами ценности и смысла педагогической рефлексии;
рефлексивное переосмысление студентами образовательного процесса
в ходе получения субъективно нового интеллектуального продукта.
Формирование педагогической рефлексии у студентов педвуза возможно при разработке структуры, содержания и использования методов продуктивного обучения, имеющих рефлексивный компонент.
Критериями сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза являются: умение управлять собственной образовательной деятельностью, контролировать свое поведение, адаптироваться в сложных учебно-педагогических ситуациях, проявлять регуляторную гибкость при изменении условий образовательного процесса, развитость процессов самоорганизации; оценка студентом самого себя, своих возможностей, места среди других людей; умение ставить и решать задачи самоизменения, способность к самопознанию и самоанализу.
Педагогическими условиями формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения являются:
использование возможностей продуктивного обучения в создании рефлексивно-направленной образовательной среды;
формирование у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности;
реализация совокупности принципов гуманизма, природосообразности, диалогичности, учета субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;
организационно-методическое обеспечение формирования педагогической рефлексии основанное на использовании методов продуктивного обучения (продуктивная учебная дискуссия, педагогическая мастерская, метод проектов, проекты саморазвития студентов) и их взаимодействии.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены определения понятий «педагогическая рефлексия» и «продуктивное обучение» применительно к студентам - будущим учителям (педагогическая рефлексия будущего учителя рассматривается, как способность студента выйти в позицию стороннего наблюдателя по отношению к своей образовательно-педагогической деятельности с целью ее переосмысления и себя в ней, чтобы организовать новую образовательно-педагогическую деятельность и найти адекватный способ поведения в ней; продуктивное обучение студентов - это процесс личностно-ориентированной самостоятельной, творчески организованной образовательной деятельности, строящийся на взаимном сотрудничестве студентов и преподавателей и переосмыслении добываемых педагогических знаний и умений с целью получения субъективно нового интеллектуального продукта).
выявлены возможности продуктивного обучения в формировании рефлексивных качеств личности будущего учителя: самопознания,
самоанализа, самооценки, саморегуляции, саморазвития, являющихся системными компонентами педагогической рефлексии;
разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения;
определены критерии и комплекс средств диагностики сформированное педагогической рефлексии у студентов педвуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании сущности, содержания, принципов, форм и способов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методов формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза в условиях продуктивного обучения, программ, дидактических и методических материалов к учебным курсам «Социальная психология», «Педагогическая психология», направленных на развитие рефлексивных качеств будущих учителей, научно-практических рекомендаций по формированию педагогической рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием системного подхода, комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; применением методов математической статистики для обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития
личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических конференциях различного ранга: 1-ом Международном Конгрессе по гуманизации образования (Бийск, 1995); Региональной научно-практической конференции «Учитель: здоровье и профессиональное развитие» (Кемерово, 2001 г.); Региональной научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (Новокузнецк, 2002 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002 г.); научно-практической конференции «Пути совершенствования профессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2003 г.).
Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена саморазвития личности студента
Разработка теоретико-методологических основ проблемы формирования педагогической рефлексии базируется на философском, психологическом и педагогическом анализе исходных предпосылок решения данной проблемы в образовательном процессе педвуза.
В этой связи, на данном этапе исследования нами решалась задача исследования философских и психологических подходов к формированию педагогической рефлексии, уточнение определения понятия «педагогическая рефлексия» и выявление ее возможностей в саморазвитии студентов - будущих педагогов.
Методологическим основанием нашего исследования избраны системный и личностно-деятельностный подходы.
Применение системного подхода к такому сложному системному объекту, как формирование педагогической рефлексии студентов педвуза, имеет своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних связях.
Под системой мы понимаем целое, составленное из частей, элементов, находящихся во взаимосвязи и дающих в совокупности новое качество, которым каждый элемент в отдельности не обладает.
Мы разделяем точку зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина о том, что отличительными чертами всякого системного образования являются его развитая связь между элементами и упорядоченность, что обуславливает целостный характер данного образования [18, с. 6]. Важным элементом характеристики любой системы является выделение из присущего ей множества связей особого их подкласса - системообразующих связей. В нашем исследовании в качестве таковых выступают профессионально значимые качества будущего учителя. В дальнейшем, используя общую теорию систем, мы рассматривали формирование педагогической рефлексии как подсистему более общей системы профессиональной педагогической подготовки, состоящую из взаимосвязанных элементов и обладающую интегративными свойствами.
Вместе с тем, сама педагогическая рефлексия является системным образованием, состоящим из множества взаимосвязанных элементов, и применение системного подхода позволит учесть недостатки ее формирования в процессе вузовской подготовки студентов - будущих учителей.
В контексте нашего исследования системный подход во взаимосвязи с личностно-деятельностным подходом, как принципом гуманизации образовательного процесса в педвузе, позволяет всесторонне исследовать изучаемый объект.
Анализ научной литературы показывает, что личностно-деятельностный подход предполагает приоритет личности над всей образовательной деятельностью. В соответствии с этим образовательная деятельность способствует развитию уже существующих задатков, направленности, индивидуальных психологических способностей. (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.)
Данный подход предполагает главное внимание в процессе обучения уделять развитию качеств личности студента - будущего педагога. Его реализация предполагает качественно иную структуру взаимодействия преподавателя и студента, по сравнению с традиционной, основу которого составляют субъект-субъектные взаимоотношения, связанные с совместным поиском решения педагогических задач. С позиций нашего исследования особенно важным для нас является то, что личностно деятельностный подход требует рефлексивного управления межличностным взаимодействием. Специфика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в учебно-профессиональной деятельности.
Мы исходим из того, что профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя, ориентированная на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития [147, с. 16-21].
Поэтому, разрабатывая проблему формирования педагогической рефлексии у будущего учителя, мы стремились создать условия для обеспечения ее формирования.
На современном этапе развития научного знания исследования рефлексии представлены в литературе на философском, психологическом и педагогическом уровнях.
Следуя логике нашего исследования, рассмотрим сначала толкование рефлексии с позиции философии.
Ретроспективный анализ историко-философской литературы показывает, что рефлексия, как понятие, появилось в V в до н. э. Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого -духовная активность в ее познавательной функции. У Платона и Аристотеля мышление и рефлексия толкуются как атрибуты изначально присущие демургу, божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли. Подобная трактовка перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия рассматривалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества, самовыражение его «умной энергии» [171].
Уровни развития педагогической рефлексии у студентов педвуза
Разработка путей и средств, условий успешного формирования педагогической рефлексии невозможна без определения исходного уровня сформированности педагогической рефлексии у студентов педвуза.
Прежде чем выявлять уровни, мы ставили своей задачей определение компонентов педагогической рефлексии, критериев, показателей ее оценки и соответствующих методов диагностики.
При выявлении содержания педагогической рефлексии будущего учителя мы основывались на работах Г.П. Звенигородской, АЛС Марковой, А.В. Мудрика, О.В. Калашниковой, Т.А. Колышевой, Н.Б. Крашенинниковой, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой и др., посвященных изучению проблем педагогической рефлексии.
Практически все авторы, исследующие педагогическую рефлексию, выделяют такие ее компоненты как самонаблюдение, самопознание, самоанализ, самооценку, саморегуляцию.
Дадим краткую характеристику каждому из них.
Самонаблюдение человеком ведется практически всегда, зачастую не осознаваемое им. Это наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.).
В педагогической деятельности самонаблюдение необходимо для распределения внимания между выполняемым действием и тем, как оно выполняется. Наблюдение за собой в процессе ведения занятия помогает учителю лучше понять себя, увидеть слабости и резервы своей личности.
С позиции нашего исследования важна идея о том, что для учителя необходимо сознательное формирование такого важного качества как самонаблюдение.
Способам формирования самонаблюдения в процессе педагогической деятельности были посвящены работы многих педагогов, которые также подчеркивают важность формирования такого рефлексивного качества для педагога [191; 192].
Самопознание начинается со становления самосознания. По утверждению В.Г. Степанова, самосознание - это знание и осознание
человеком самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля; выделение себя из всего окружающего мира как некой устойчивой единицы, которая сохраняется независимо от меняющихся ситуаций; осознание своих физических, психических и моральных свойств и качеств [163, с. 67].
Самопознание является творческим фактором, способным оказывать преобразующее влияние на цели, структуру сознания и служит условием для развития личности и личностного самоопределения.
Практика работы школы показывает, что чем больших успехов в процессе самопознания достиг педагог, тем более качественно и на глубоком уровне он может решать проблемы своих учеников, так как большое значение имеет степень понимания причин затруднений, причем не только на теоретическом уровне, но и прожитых на собственном опыте. При этом в русле личностно-ориентированного подхода, учитель не является "наставником", знающим как решить проблему ученика, а помощником, создающим возможность для ученика самому проявить собственный потенциал.
Стремление педагога к самопознанию является одним из основных механизмов саморазвития.
Самоанализ в педагогике трактуется как рассмотрение, изучение своих поступков, мыслей, чувств, переживаний, которые основаны на расчленении их на составляющие части, определении входящих в них элементов, разборе их свойств.
С точки зрения решения задач нашего исследования интерес для нас представляет работа Т.А. Колышевой [72]. Она выделяет самоанализ первичный и обобщающий. Первичный самоанализ возникает при выявлении того или иного противоречия. Являясь первоначальным звеном исследуемого процесса, он приводит в движение прежде всего эмоционально-экспрессивные стороны личности учителя, хотя ими и не ограничивается. Первичный самоанализ - это своеобразная диагностика самого себя. Его цель - осмысление причин противоречия и критический анализ собственных личностных качеств, а основа - накопленный опыт, полученный извне.
Обобщающий самоанализ Т.А. Колышева связывает с завершающим звеном рефлексивной деятельности. Его ведущей задачей является обобщение результата первичного самоанализа и саморегуляции, "возвращение" на этой основе к реалиям педагогической действительности, еще более глубокое осознание и оценивание анализируемого в ней явления, выход к практическому применению результатов рефлексивного анализа в своей профессиональной деятельности.
Самооценка рассматривается педагогами как компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. Относясь к ядру личности она является важным регулятором ее поведения.
Возможности продуктивного обучения в формировании педагогической рефлексии у студентов педвуза
Анализ педагогической литературы показывает, что ни в мировой, ни в отечественной практике пока нет четкого представления о сущности процесса формирования педагогической рефлексии методами продуктивного обучения, не определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное ее развитие у студентов педвуза, отсутствует комплекс методов диагностики сформированности педагогической рефлексии у будущих учителей.
Анализ философских, психологических и педагогических аспектов развития педагогической рефлексии у студентов педвуза в теории и практике отечественного и зарубежного опыта, определение особенностей и возможностей продуктивного обучения послужили информационной базой для определения педагогических условий формирования педагогической рефлексии у студентов методами продуктивного обучения.
Результаты проведенного констатирующего эксперимента, анализ литературных источников по проблеме формирования педагогической рефлексии и продуктивного обучения позволили разработать педагогические условия формирования педагогической рефлексии будущего учителя: использование возможностей продуктивного обучения в создании образовательной среды, способствующей формированию педагогической рефлексии у студентов; формирование у студентов отношения к себе как субъекту образовательной деятельности; разработка комплекса форм и методов, обеспечивающих формирование педагогической рефлексии у студентов (метод проектов, педагогическая "мастерская", продуктивная учебная дискуссия); регулярное отслеживание уровня сформированности педагогической рефлексии.
Для разработки проблемы формирования педагогической рефлексии у студентов педвуза логика исследования предполагает выявление возможностей продуктивного обучения в решении данной проблемы.
В связи с этим, на данном этапе исследования мы решали следующие задачи: выяснить сущность продуктивного обучения, его особенности; определить условия реализации, формы и методы продуктивного обучения, их потенциал в формировании педагогической рефлексии у будущих учителей.
Для решения поставленных задач использовались методы теоретического анализа литературных источников отечественных и зарубежных авторов, сравнительного анализа различных точек зрения и концептуальных подходов к проблеме продуктивного обучения.
Опираясь на системный подход, мы сочли целесообразным провести прежде всего ретроспективный анализ развития продуктивного обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике образования.
Начало развития данной проблемы относится к 20-м годам XX века, когда педагогика развитых стран столкнулась с проблемой несоответствия формы традиционного обучения требованиям, предъявляемым к выпускникам школ с точки зрения их подготовленности к жизни.
Так, в начале XX века получает широкое распространение «прагматистская педагогика». Свое начало она берет в работах основателя философии прагматизма У. Джеймса. Окончательное ее оформление связно с именем Д. Дьюи. Прагматистская педагогика представляла собой программу радикальной реформы традиционной школы, его была сделана попытка решения проблем, имевшая прогрессивное значение: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения природной активности, интересов и потребностей ребенка.
Одним из исходных положений для педагогических построений прагматизма является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практического опыта, активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, природа человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребенку закономерности его развития - прежде всего через учет движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей.
Воспитание, как считают представители прагматисте кой педагогики, является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие личности, а школа, как таковая, наполняется дыханием живой жизни и в качестве «общества в миниатюре» стремится воспроизводить те или иные политические, экономические и технологические процессы, облегчая на практике социализацию детей и молодежи. Воспитание, по их мнению, может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно смотрит на них сквозь призму реальных возможностей индивида. Сущность воспитания и обучения, по утверждению теоретиков прагматистской педагогики, состоит в постоянном преобразовании, «реконструкции» расширяющегося личного опыта ребенка. Мы считаем, что реконструкция, преобразование и расширение личного опыта ребенка возможно только благодаря развитой рефлексии. Главная цель воспитания - способствовать самореализации личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов.
