Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Метод проектов как объект педагогического исследования 15
1.1 Метод проектов как средство личностно ориентированного обучения 15
1.2 Дидактический аспект метода проектов 39
Глава 2 Педагогические возможности компьютерных технологий 49
2.1 Информатизация образования 49
2.2 Проектно-компьютерное обучение и сетевые Интернет-проекты 76
Глава 3 Модель обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий 93
3.1 Принципы построения модели обучения «Открытое научное общество школьников» и методика проектной работы 93
3.2 Практическая реализация модели обучения «Открытое научное общество школьников» 106
Заключение 128
Литература 135
Приложение 150
- Метод проектов как средство личностно ориентированного обучения
- Дидактический аспект метода проектов
- Проектно-компьютерное обучение и сетевые Интернет-проекты
- Принципы построения модели обучения «Открытое научное общество школьников» и методика проектной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Одним из ее ведущих основоположений является принцип самоценности личности ребенка. Сущность данной позиции заключается в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью и результатом педагогического процесса. Акцент в образовательном процессе ставится на создание условий для личностного самоосуществления, сохранение и развитие в ребенке его индивидуального образа. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на приобретение каждым школьником своего собственного полноценного личностного опыта, а основным путем при этом выступает творческая созидающая деятельность детей в разнообразных сферах организуемой педагогом школьной жизни.
С другой стороны, глобальные процессы информатизации общества неизбежно приводят к информатизации образования и образовательных структур, вызывают потребность в поиске новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса, способствующего самореализации и саморазвитию личности, что, в свою очередь, определяет перспективы создания глобальной информационной образовательной среды, которая обеспечивает широкие возможности для образовательной деятельности, влияет на перераспределение ролей между ее участниками. Такое пространство, учитывая современную образовательную ситуацию, должно представлять собой средство личностно ориентированного образования.
Внедрение компьютерных технологий в школьное образование позволяет сделать обучение не только более интересным, но и личностно ориентированным, и, следовательно, более эффективным. Возрастание роли дистанционных обучающих технологий трудно переоценить еще и потому, что для современного выпускника школы очень важно быть технически грамотной личностью, владеющей различными средствами коммуникаций.
Проблемы формирования открытого общества делают актуальной задачу развития навыков коммуникации у подрастающего поколения. Установление контакта и диалога между всеми участниками образовательного процесса способствует развитию каждой личности.
Общемировые тенденции развития образования предполагают, что современная школа должна работать в условиях неограниченного доступа к информации и для учителя, и для ученика. Это неизбежно приводит к необходимости использовать компьютерные технологии как инструмент, позволяющий радикально изменить и расширить информационную среду школы, превратить школьников в активных участников образовательного процесса. Отсюда возникает потребность разработки модели информатизации школы, призванной сделать этот процесс более эффективным. Концепция информатизации школы, методика ее реализации являются актуальными для школ, где имеется потребность в увеличении информационного потока, в квалифицированных педагогических кадрах (например, в сельских школах).
При происходящей в настоящий момент автоматизации и компьютеризации обучения меняются и методы обучения. Федеральная программа «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001 - 2005 годы» предусматривает разработку и внедрение методики эффективного использования учебного, учебно-методического и информационного материала, использование телекоммуникационных систем поддержки учебного процесса, интеграцию учебных заведений РФ в единую информационную среду, широкое использование информационных технологий в образовательном процессе [116, 290]. Поэтому является актуальной разработка личностно ориентированных моделей обучения, позволяющих использовать современные коммуникационные средства.
В концепции содержания обучения информатике в 12-летней школе отмечено, что осуществление непрерывного образования невозможно без индивидуализации обучения, реализации личных «образовательных траекторий», которые возможно построить на основе информационных технологий [74, 17-22]. Непрерывное образование предполагает увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования для старшеклассников, неизбежное возрастание роли средств обучения, особенно тех, которые связаны с компьютерными технологиями, овладение которыми станет одной из основных задач изучения информатики в школе.
Сетевые технологии позволили создать принципиально новую информационную образовательную Интернет-среду, которая является мощным средством для индивидуального и коллективного обучения. Интернет становится неотъемлемым фактором информационного взаимодействия. В связи с тем, что в число пользователей сети Интернет активно включаются школьники подросткового возраста, необходимо уделять ей первостепенное внимание как глобальному источнику информации и средству использования компьютерных технологий в школьной и внешкольной деятельности учащихся [158, 55]. При этом остро встали вопросы систематизации многообразия видов информационных образовательных Интернет-ресурсов по учебным предметам и различным аспектам воспитательного процесса и разработки методики эффективного использования их в самостоятельной работе всех участников педагогического процесса.
Существуют и негативные явления, связанные с использованием компьютерных технологий, среди них - возрастание доли пассивного потребления информации, преимущественно визуальной.
Проблемам внедрения компьютерных технологий в образование в последние годы уделяется серьезное внимание, им посвящены диссертационные исследования А.А. Андреева, Д.А. Богдановой, СИ. Горлицкой, Е.В. Елисеевой, И.В. Заболотской, Л.Х. Зайнутдино-вой, Л.С. Зауэр, Р.И. Крудоперова, М.В. Лось, СМ. Попова, И.В. Роберт, А.В. Романова, О.Ю. Скрябиной, М.С Чвановой, Н.В. Шатовой, И.В. Шевченко, В.Ф. Шолоховича и других ученых.
Большой вклад в теорию и практику компьютеризации образования, в анализ общеобразовательного значения информатики внесли И.Н. Антипов, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Я.А. Вагра-менко, А.А. Вербицкий, А.Г. Гейн, СГ. Григорьев, В.П. Дьяконов, А.П. Ершов, А.С Кондратьев, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, В.М. Монахов, Ю.А. Первин, Е.С Полат, В.Г. Разумовский, И.А. Румянцев и другие исследователи. Вопросам психолого-педагогического обоснования применения компьютеров в учебном процессе посвящены исследования Н.В. Апатовой, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, П.И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, В.В. Рубцова и других ученых.
Проведенный анализ литературы позволяет констатировать факт серьезного внимания педагогов к вопросам информатизации образования, к поискам различных способов повышения эффективности внедрения информационных технологий в учебный процесс. Одновременно с этим данный анализ позволяет утверждать, что недостаточно разработаны конкретные педагогические модели учебного процесса с использованием компьютерных технологий. Мы разделяем позицию А.В. Гаврилина, заключающуюся в том, что информационная среда сама по себе не является ни обучающей, ни развивающей. Чтобы она могла выполнять эти функции, информация должна быть структурирована, а воспитанник должен обладать не только сформированной способностью избирательности к поглощению информации и умением использовать ее для самообразования, но и определенной устойчивостью к негативному воздействию информации [142,114].
Актуальность проблемы разработки личностно ориентированных моделей обучения, позволяющих использовать современные компьютерные технологии, недостаточная разработанность, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование личностно ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий».
Диссертационная работа выполнена в рамках научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (подпрограмма 1: Научное и научно-методическое обеспечение функционирования и развития системы образования, раздел 1.4: Создание условий для наиболее полной реализации способностей и интересов учащихся, подраздел 1.4.3: Разработка новых образовательных технологий, направленных на реализацию интересов детей и индивидуальных особенностей развития; проект №1.4.3.(28.2). 13.046).
Объект исследования - процесс обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий.
Предмет исследования - формирование личностно ориентированной модели обучения.
Цель исследования - теоретическое обоснование, конструирование и апробация личностно ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий.
Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях формирование личностно ориентированной образовательной среды может быть обеспечено при реализации модели обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий, которая позволяет конструировать педагогический процесс, направленный на развитие и саморазвитие личностных качеств учащихся, в том числе включает содержание учебного материала, ориентированного на нравственное развитие личности учащегося;
предполагает использование компьютерных технологий в процессе обучения в качестве средства, расширяющего возможности участников образовательного процесса и создающего новые условия для его организации.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1) Изучить исторический опыт применения метода проектов в учебном процессе, выявить сущность данного метода, показав его педагогические возможности.
2) Охарактеризовать педагогические возможности компьютерных технологий, в том числе сетевых Интернет-проектов.
3) Определить содержание деятельности участников сетевых Интернет-проектов проектов на каждом их этапе.
4) Сконструировать личностно ориентированную модель обучения по методу проектов с использованием компьютерных технологий, включая возможности сетевых Интернет-проектов, разработать программу проектов.
5) Апробировать разработанную модель в лицее при Владимирском государственном университете.
Методологической основой исследования явились:
- аксиологический подход к изучению и творческому использованию педагогического наследия прошлого;
- основные положения личностно ориентированной теории и практики обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- идеи гуманизации образования и воспитания (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, А.В. Гаврилин, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Н.Г. Осухова, Е.Н. Шиянов, и др.);
- теория системного деятельностного подхода (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Э.Г. Винограй, А.В. Петровский, В.П. Симонов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ источников и материалов по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование педагогического процесса; опытно-экспериментальная работа; наблюдение; анкетирование; анализ результатов творческой деятельности учащихся.
База исследования. Базой для исследований являлся лицей при Владимирском государственном университете.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1997-2000) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, осуществлена формулировка цели, задач, гипотезы исследования. Изучалась история становления метода проектов, его современное состояние. Выявлена сущность метода проектов с позиций личностно ориентированных приемов обучения, показаны его педагогические возможности. Была рассмотрена и проанализирована деятельность преподавателей по внедрению в учебный процесс компьютерных технологий, выявлены их педаго гические возможности. Проведенный анализ научной литературы позволил определить основные направления использования компьютерных технологий в учебном процессе. Выбрана методологическая база для создания новой дидактической модели.
Второй этап исследований (2000-2001): была сконструирована новая модель обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий. Проведены осмысление и апробация теоретических положений исследования, уточнена предварительная гипотеза. Практическая реализация новой дидактической модели осуществлялась на базе кафедры физики и прикладной математики Владимирского государственного университета, для чего был специальным образом организован сервер с размещенным на нем сайтом «Открытое научное общество школьников».
Третий этап (2001-2003): была проверена достоверность выдвинутой гипотезы, проведен анализ и обработка накопленного фактического материала. Систематизированы и оформлены результаты теоретических и экспериментальных исследований.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- предложен новый подход к организации научно-исследовательской деятельности учащихся на базе личностно ориентированной модели обучения, использующей современные компьютерные технологии;
- выявлены педагогические возможности метода проектов и компьютерных технологий;
- показано, что традиционный метод проектов в современных условиях приобретает новые черты, один из возможных вариантов его развития - сетевые Интернет-проекты, которые являются перспективными педагогическими средствами личностно ориентированного обучения в открытом образовании;
- намечены перспективы разработки подходов к организации обучения с использованием компьютерных технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- выявлена сущность метода проектов с позиций личностно ориентированных приемов обучения, рассмотрен его исторический аспект и перспективы использования в учебном процессе;
- исследован и дополнен понятийный аппарат, описывающий специфику использования компьютерных технологий в учебном процессе;
- определено содержание деятельности участников сетевых Интернет-проектов проектов на каждом их этапе;
- намечены позиции для определения критериев профессионализма учителя, работающего в модели личностно ориентированного педагогического процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и практически реализована модель обучения «Открытое научное общество школьников», определены новые подходы к образованию и воспитанию учащихся при включении их в научно-исследовательскую деятельность. Теоретические выводы исследования могут служить основой для осмысления и анализа опыта учебных учреждений, использующих в своей работе метод проектов. Выполненное исследование будет способствовать более детальной разработке лекционных курсов и подготовке учебных пособий по истории педагогики, основам дидактики, может служить основой для создания в высших учебных заведениях спецкурса «Новые информационные технологии в учебном процессе», может быть использовано на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается разнообразием и количеством проанализированных теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволившим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования, применением адекватных цели и задачам работы методологических подходов, логикой исследования и его практической обоснованностью. Достоверность полученных результатов подтверждается также положительным опытом их внедрения в учебный процесс в лицее при Владимирском госуниверситете.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогического менеджмента ВОИУУ, Школы молодого ученого, кафедры физики и прикладной математики ВлГУ. Материалы диссертации используются автором при проведении лекционных и семинарских занятий по курсу «Новые информационные технологии в учебном процессе» для студентов ВлГУ.
Результаты проведенных исследований излагались и были одобрены на международных и всероссийских конференциях:
1. VIII Международная конференция «Математика. Компьютер. Образование», Пущино, 2001;
2. Международная научно-методическая конференция «Новые информационные технологии в университетском образовании», Новосибирск, 2001;
3. Международная научно-методическая конференция «Телематика 2001», СПб., 2001;
4. Международная конференция «Информационные технологии в открытом образовании», Россия, Москва, МЭСИ, 2001;
5. Всероссийская конференция «Современная образовательная среда», Москва, ВВЦ, 2001, 2002;
6. Вторая ежегодная Всероссийская конференция «Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании», Москва, МЭСИ, 2001;
7. Международная конференция памяти И.Я. Лернера «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования», Владимир, 2002.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современных условиях в качестве модели, позволяющей формировать личностно ориентированную образовательную среду, может выступать обучение по методу проектов с применением компьютерных технологий:
а) метод проектов позволяет создавать ситуации, которые актуализируют в обучении необходимость проявления школьниками личностной позиции, позволяет конструировать педагогический процесс, направленный на развитие и саморазвитие личностных качеств учащихся: активное, творческое отношение к себе, к миру, к деятельности, индивидуальность, ответственность, способность к сотрудничеству;
б) компьютерные технологии являются средством, расширяющим возможности участников образовательного процесса, создающим новые условия для его организации: совершенствование процесса обучения, создание единого информационного пространства для всех участников образовательного процесса, обработка и хранение информации с помощью современных технологий, формирование навыков исследовательской деятельности.
2. Традиционный метод проектов в современных условиях приобретает новые черты, один из возможных вариантов его развития - сетевые Интернет-проекты, которые являются перспективными педагогическими средствами личностно ориентированного обучения в открытом образовании.
3. Модель обучения «Открытое научное общество школьников представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность целей организации научно-исследовательской работы учащихся, программно-методического описания научных проектов, способов деятельности учащихся и педагога в сетевом Интернет-проекте; повышает мотивацию учащихся в обучении за счет усиления его практической направленности; способствует достижению выпускником общеобразовательной школы уровня личностно-допрофессиональной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определен исследовательский аппарат, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту. Даются сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Метод проектов как объект педагогического исследования» с позиций историзма охарактеризован метод проектов, дается обоснование причины обращения к методу проектов при создании новой модели обучения. Выявленные педагогические возможности метода проектов позволяют констатировать, что при обучении школьников по данному методу возможно формирование личностно ориентированной образовательной среды.
Во второй главе «Педагогические возможности компьютерных технологий» исследован понятийно-терминологический аппарат компьютерных технологий, раскрыты их педагогические возможности, установлено, что КТ предоставляют новые условия для создания моделей обучения.
В третьей главе «Модель обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий» описана предлагаемая нами модель обучения «Открытое научное общество школьников», с которой мы связываем практическое воплощение идеи формирования личностно ориентированной образовательной среды.
В заключении диссертации формулируются основные выводы и предложения по направлениям дальнейших исследований.
В приложении даны некоторые практические материалы, связанные с реализацией модели обучения, наработанные в ходе исследования.
Метод проектов как средство личностно ориентированного обучения
Для решения задач диссертации необходимо сформировать целостный взгляд на рассматриваемую проблему, увидеть роль и место метода проектов в системе образования. В наших рассуждениях будем исходить из принципа историзма, так как историческое знание может подсказать верное решение практике, помочь в ее преобразовании, расширяет поле нашего педагогического зрения. Изучение опыта выдающихся педагогов прошлого помогает сделать меньше ошибок при определении стратегии развития школы.
Впервые метод проектов появляется в 1824 г. в практике подготовки инженеров в США. В педагогической литературе приобретает известность в 1908 - 1910 гг. в описании так называемых«домашних проектов», применяющихся в сельскохозяйственных школах, а затем стал вводиться в организацию процесса обучения в опытных и частных школах. С 1911 г. термин «проект» был узаконен Бюро воспитания США и стал все более укрепляться в американской педагогике. Государственным признанием метода проектов является издание Центральным школьным ведомством США постановления «Проектный метод в деле образования» (1919 г.) [3,175]. Истоки этого метода лежат в прагматической педагогике. Педагогика прагматизма и метод проектов.
В конце XIX века в американской педагогике происходит коренной пересмотр устоявшихся подходов к образованию. К этому периоду относится появление в США концепции новой школы и педагогики, на основе философии прагматизма (pragma - дело, действие), выразителем которой явился Джон Дьюи. Его философскую платформу пронизывает экспериментальный характер мышления: мысль внутренне связана с действием; теория должна проверяться по тем результатам, которые она обеспечивает в реальной практике; реальность - не статичная замкнутая система, а процесс бесконечных изменений; человек - активная личность, которая с помощью разума и собственной деятельности может изменить условия своей жизни [132, 195]. Д. Дьюи не только философски развил и обосновал идеи прагматизма, но и сумел осуществить их в школьной практике и при подготовке учителей в педагогическом колледже Колумбийского университета. Дух практицизма, характерный для прагматизма, как нельзя лучше соответствовал новым требованиям времени и традиционному стремлению американской школы к практичности.
Традиционная система воспитания была нацелена на передачу определенного запаса знаний и умений для выполнения заданной свыше инструкции. По мнению Д. Дьюи, существующая гербартианская образовательная система не учитывала динамики развития общества, игнорировала процесс становления ученика как растущей личности, ребенку навязывались нормы, предметное содержание, методы обучения без учета его индивидуальных особенностей и интересов. Образовательная система Д. Дьюи была направлена на воспитание активной, мыслящей, гибкой, творческой личности, готовой к сотрудничеству и взаимопомощи. Исходя из философского осмысления сущности ребенка и основных положений теории познания и мышления, Д. Дьюи сформулировал ведущие идеи прагматической педагогики, которые в основе своей сохранились до наших дней: - Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе. «Ребенок - это не сосуд, который необходимо наполнить, а светильник, который нужно зажечь» [151, 133]. - «Там, где есть ребенок, имеются мотивы в изобилии. Задача обучения - в присоединении детских мотивов к воспитательным и образовательным целям, в нахождении здорового выхода для одних и действительного достижения для других» [48, 29]. - В обучении следует делать упор на решение реальных проблем, так как приобщение к ним вызовет активное отношение у учащихся, что будет способствовать разрешению их сознательного и эффективного участия в социальных процессах. - Деятельные умы не могут развиваться без исследовательской свободы. - Из авторитарного «ментора» учитель превращается в организатора различного рода деятельности для развития реально переживаемого «опыта» учащихся, консультанта, помощника. Его задачей становится компетентное систематическое руководство учащимися через специально созданную «обучающую и воспитывающую» среду [151, 178].
Ведущим методом обучения воспитательной системы Д. Дьюи стал метод «учения посредством делания» (learning by doing). Здесь проявилось стремление преодолеть традиционную дихотомию между личностью и обществом, между тем, что ученик хочет делать и тем, что его заставляют делать другие. Д. Дьюи подверг критике «формальные ступени» обучения И. Гербарта (подготовление, изложение, сравнение и обобщение, применение) за то, что они не стимулировали развитие познавательных способностей учащихся. Выдвинув на первое место принцип активности в процессе обучения, Д. Дьюи выделял методы проблемного обучения, считая, что учитель должен действовать, «не навязывая внешней логической схемы ума, уже понимающего предмет, уму, который борется, чтобы его понять» [127,179].
Дидактический аспект метода проектов
Рассмотрим дидактическую сущность метода проектов. Проекты могли быть коллективными и индивидуальными. Существенная разница между ними выступает в самом названии. Индивидуальные проекты были рассчитаны на выполнение одним человеком, а коллективные для своего разрешения требовали работы группы учащихся. Как правило, в последнем случае происходило разделение труда. Каждая микрогруппа или отдельный ученик выполняли определенную часть общей работы и отчитывались за ее выполнение перед всем классом. На последнем этапе работы по проекту все результаты обобщались, давая целостную картину исследования. Таким образом, работа над проектом формировала чувство ответственности человека перед коллективом, учила умению сотрудничать, вступать в деловое общение.
Несмотря на разнообразие проектов, работа над ними происходила по сущности по одной и той же схеме: 1 этап — выбор проекта, уяснение его целей. 2 этап - планирование предстоящей работы в общих чертах. 3 этап - осуществление проекта. 4 этап — обсуждение законченного дела.
Необходимо отметить ту атмосферу, в которой начиналась, шла и заканчивалась работа. Педагоги стремились к созданию непринужденной обстановки, к тому, чтобы все дети выполняли задания с интересом и желанием. Так, последний этап анализа и критики выполненного дела всегда происходил в неофициальной дружеской беседе, на которую собирались все участники проекта. В выборе проекта и его планировании главная роль принадлежала детям, вернее проект формировался из тех целей, которые ставились детьми в их реальной жизни. Последнее слово при утверждении предложенных проектов принадлежало учителю. Он должен был с высоты своей эрудиции определить следующее: поддается ли проект успешному осуществлению, увлекает ли поставленная цель большинство учеников, ведет ли данный проект в процессе осуществления к другим разнообразным задачам и предоставляет ли он возможность для различных видов деятельности.
Функции педагога и учащихся при работе по методу проектов значительно отличались от традиционных. Главной обязанностью учителя становилось оказание помощи ученикам на всех этапах выполнения проекта. Учитель предоставлял ребятам максимально возможную свободу и вмешивался в детскую работу лишь тогда, когда главные исполнители останавливались перед препятствием, кажущимся им непреодолимым. При этом считалось предпочтительнее, чтобы педагог помогал найти детям правильное решение путем косвенных наводящих вопросов, но не прямым указанием, как надо действовать. В функции учителя входило снабжение учеников справочными и иными материалами, необходимым оборудованием. Также педагог мог высказывать свою положительную оценку или, наоборот, неодобрение по поводу различных действий учеников. Учитель принимал участие в работе над проектом вместе с детьми на правах старшего, более опытного человека, инструктора, и обычно ученики сами обращались к нему за помощью.
Теперь обсудим условия, необходимые для работы по проектному методу. На этот счет существовало две точки зрения [159, 5-96]. Вот первая из них. Для универсального проведения метода проектов требуется: - Уменьшение численности класса, так как одно из условий проведения данного метода - это свобода передвижения для детей. - Необходимо особое оборудование, дидактические средства для целого ряда проектов. - Необходимо наличие больших, просторных помещений для игровых проектов, драматизации и т.п. - Расширение школьной библиотеки.
Вторая позиция заключалась в утверждении, что значительная часть работы: собирание материала и применение на практике добытых результатов, т.е. главнейшие моменты, на которых дети учатся изучать жизнь и применять к ней свои знания, происходят вне стен школы и не требуют никаких приспособлений и пособий. Лабораторией для проект-метода является вся окружающая жизнь, а учебными пособиями - все окружающие предметы и явления, подлежащие изучению в связи с намеченным заданием.
В любом случае, то, с чем соглашались все, были возросшие требования к обучающему персоналу. Это должны были быть люди с широким кругозором, большой эрудицией, способные руководить проектами детей, снабжать их соответствующими материалами, знать, с чем должны ознакомиться ученики ради своего проекта, вести проверку плана проекта и критику его конечного результата.
Проектно-компьютерное обучение и сетевые Интернет-проекты
Современная отечественная и зарубежная педагогика имеет достаточно примеров проектно-компьютерного обучения и продуктивности его применения для многих образовательных целей. Специалисты, занимающиеся решением задач в этой области, полагают, что речь не должна идти о том, как научиться работать с компьютерными технологиями, так как это технический вопрос. Проблема глубиннее: необходимо органическое вписывание этих технологий в используемую методическую концепцию. Компьютерные технологии - лишь средства, способные реализовать, а не сами по себе реализующие методические идеи. С началом компьютеризации школ (конец 80-х годов XX века) в нашей стране начинают исследоваться вопросы целенаправленной разработки новых методов, поиск, апробирование новых форм организации учебного процесса, появляются идеи реализации метода проектов с помощью компьютерных технологий. Вначале широкие возможности для проектно-компьютерного обучения предоставляла информатика [43], затем, при развитии глобальных компьютерных сетей и появлении потребности в общении между сверстниками разных стран - иностранный язык. В рамках проводимого нами исследования рассмотрим пример проекта по иностранному языку «Что мы покажем иностранным гостям, желающих познакомиться с одним из округов Москвы: Северо-западным», организованного для московских школьников (УВК 1876г.), в котором нестандартный подход к разработке темы проекта способствовал развитию мотивации учащихся [75, 11]. Разрабатывая проект, учащиеся повышали культуру устной и письменной речи (ведение дневника проекта на английском языке, описание достопримечательностей маршрутов, презентация полученного материала в форме путеводителя), имели возможность реализовать себя, самостоятельно подбирая информацию, в том, числе через Интернет, где ими был найден сайт «The travelling round New York» и одна из групп решила по аналогии с ним представить свою электронную версию сайта, применяя навыки самостоятельной познавательной деятельности, практически используя знания, полученные на уроках москвоведения, истории, географии, информатики, а также в оформлении полученного материала и во время его презентации. Учащиеся были включены в реальную исследовательскую деятельность и нацелены на получение реального материального результата, имели возможность использовать современные информационные технологии, в том числе работать с информацией на изучаемом языке. Анализируя практический опыт разработки проектов, авторы [75, 14] делают вывод, что ценность метода проектов в его синтетичности: он объединяет и обучение в сотрудничестве и самостоятельную индивидуальную работу, и тем самым действительно обеспечивает воспитание и развитие учащихся. Богатый учебный материал для проектно-компьютерного обучения предоставляют экология и краеведение. Рассмотрим пример экологического проекта, работа над которым поддерживается с помощью компьютерных технологий. Нами впервые было предложено использовать ГИС-технологии для поддержки дистанционного обучения и организации проектной деятельности учащихся. При решении поставленной задачи используются новейшие компьютерные технологии - геоинформационных систем с поддержкой расширенных функций анализа и визуализации информационных слоев (ARC/INFO, Arc View, Erdas и др.). Как показывает наш опыт, школьники легко обучаются работе с данными программными пакетами. В июле 2000 г. на базе кафедры физики и прикладной математики Владимирского государственного университета работала летняя информационно-экологическая школа, где занимались школьники Владимирской городской станции юннатов. Они осваивали ГИС-технологии, в частности пакет Arc View 3.1. Этот программный продукт достаточно прост в использовании и позволяет быстро создавать электронные карты различных географических регионов. При этом возможно независимое создание различных тематических слоев: водных массивов, лесов и других природных объектов. Каждый слой может быть связан с соответствующей базой данных, содержащей помимо атрибутивной информации об объектах ещё и образовательные сведения. В каждом конкретном случае создаётся уникальная база данных о состоянии природного объекта. В процессе работы над данным экологическим проектом школьники классифицировали насаждения, имеющиеся на территории станции юннатов, и распределили их по слоям (Приложение, рис.1), соответствующим отделам станции (экологический, плодово-ягодный, дендрарий, полевой, цветочный, овощной, коллекционный). Затем на каждом слое были нанесены имеющиеся там виды растений, к которым была «привязана» информация по каждому виду (электронное изображение растения, видовое название, класс, семейство, жизненная форма, морфологические особенности, практическое применение, является ли объектом охраны).
Принципы построения модели обучения «Открытое научное общество школьников» и методика проектной работы
Процесс обучения целостен и представляет собой единство целей обучения, воплощенных в содержании образования, средств и методов обучения, направленных на всестороннее развитие личности [91, 89]. Данное положение, выдвинутое И.Я. Лернером, мы считали основополагающим при построении новой модели обучения по методу проектов с использованием информационных технологий. Под моделью обучения мы понимаем системное, концептуальное, нормативное, объективированное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательных целей. В одной модели обучения могут быть использованы несколько различных методов. Вслед за И.Я. Лернером [89, 28-31] под методом вообще и под методом обучения в частности мы будем понимать построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами, которые непременно приводят к достижению намеченной цели. Каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский. Причем, ввиду того, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, ни один из методов обучения неосуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности как учителя, так и учеников. Всякий метод, в том числе и метод обучения, может быть рассмотрен на теоретическом уровне [89, 29]: а) как проектируемая личностью модель деятельности, т.е. идеальное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения цели; б) как представление о реализуемом проекте, т.е. находящимся в действии или исполняемом. Предлагаемая нами модель обучения по методу проектов с использованием информационных технологий представляет собой реализуемый проект, из этих соображений мы и будем исходить при ее описании. Поскольку при реализации модели обучения применяются те или иные методы обучения, то схема, предложенная И.Я. Лернером [89, 32] для представления метода обучения, должна относиться и к модели обучения (рис.3): Учитель ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая определяет его деятельность имеющимися у него средствами. Деятельность и средства учителя приводят к появлению цели учащихся, определяющей их деятельность наличными у них средствами [89, 32]. Действия и средства ученика определяют процессы, ведущие его к достижению цели (процесс усвоения содержания образования). Исходя из понятия модели обучения, заключаем, что она должна включать знания о: - целях деятельности учителя и ученика; - необходимых для достижения цели способах деятельности учителя и ученика; - необходимых и возможных средствах деятельности учителя и ученика. Таким образом, при построении и описании новой модели обучения мы учитывали: 1) способы деятельности учителя; 2) способы деятельности ученика; 3) комплекс «деятельность учителя-деятельность ученика; 4) соотнесение деятельности учителя и ученика с процессом усвоения; 5) соотнесение деятельности учителя и ученика с поставленной целью. Предлагаемая нами модель реализует исследовательский подход в обучении, ориентирована на учащихся старших классов средних школ, ставит целью активизировать обучение, передать учащемуся инициативу в организации своего познания. При построении новой модели обучения по методу проектов с использованием информационных технологий мы учитывали выделенные И.Я. Лернером [90, 24] условия, при которых проявляется гуманистический характер содержания образования: 1) ориентация содержания образования на формирование готовности к самообразованию; 2) включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; 3) развитие эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремление к сотрудничеству, способности сопереживать. Кроме того, мы учитывали, что личностно ориентированное образование имеет целью обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого, исходя из его индивидуальных потребностей, и предоставляет ему право выбора собственного пути обучения [23, 45], а главной причиной побуждения к деятельности является личностный смысл и значимость проблемы для субъекта. Дидактические поиски по линии исследовательского обучения были отчетливо сформулированы еще в 1962 г. Дж. Брунером: «Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» [24, 17]. Таким образом, важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя, а задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.
