Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
1.1. Теоретический анализ базовых понятий исследования 18
1.2. Историко-педагогические предпосылки обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий 42
1.3. Организационно-педагогические условия реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий 56
Выводы по 1 главе 87
Глава 2 Организация и проведение эксперимента по выявлению эффективности организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
2.1. Организация эксперимента по реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий 90
2.2. Выявление эффективности организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий 111
2.3. Вариативный подход к реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий 132
Выводы по 2 главе 159
Заключение 161
Список использованной литературы 167
- Историко-педагогические предпосылки обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
- Организационно-педагогические условия реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
- Выявление эффективности организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
- Вариативный подход к реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
Историко-педагогические предпосылки обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
Moodle - система, позволяющая учебным заведениям создавать курсы дистанционного обучения и веб-сайты. Система имеет богатый набор модулей — составляющих для курсов - Чат, Опрос, Форум, Глоссарий, Рабочая тетрадь, Урок, Тест, Анкета, Scorm, Survey, Wiki, Семинар, Ресурс (в виде текстовой или веб-страницы или в виде каталога).
Существует также близкое к виртуальной обучающей среде понятие «информационно-обучающая среда». Е.Н. Зайцева рассматривает обучение в информационно-обучающей среде как «совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций, под которыми понимается система психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящая человека перед необходимостью сознательного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности» [65].
К тенденциям развития дистанционного обучения в мире необходимо отнести создание образовательными организациями открытых образовательных ресурсов. Открытые образовательные ресурсы - это ресурсы для обучения, преподавания и проведения научно-исследовательской работы, которые находятся в общественном доступе или выпущены под лицензией интеллектуальной собственности, позволяющей другим использовать данные ресурсы [194]. Открытые образовательные ресурсы включают в себя полные курсы, учебные материалы, модули, учебники, потоковое видео, тесты, программы и любые другие инструменты, материалы или методы, используемые для поддержки доступа к знаниям.
Открытые образовательные ресурсы создаются учебными и научными организациями, информационными агентствами, профессиональными ассоциациями и объединениями, государственными и межправительственными структурами. Они имеют большое значение для образовательного сообщества, обладая огромной ценностью для развития и распространения образования в мире. Следующим базовым понятием нашего исследования является «иностранный студент». Согласно определению ЮНЕСКО, иностранными студентами являются студенты, которые пересекли национальные или территориальные границы с целью получения образования, и в данный момент статистически учитываются вне страны происхождения [54, 180]. Однако наличие в Российской Федерации законодательно закрепленной возможности обучения с применением ДОТ позволяет студентам получать образование без выезда в страну нахождения образовательной организации.
В педагогической науке, на наш взгляд, важно охарактеризовать иностранного студента не с точки зрения его юридического статуса, а как субъекта образовательного процесса. И.А. Зимняя рассматривает студента как активного субъекта образовательного процесса с социально-психологической и личностно-деятельностной позиций. С социально-психологической позиции студент характеризуется определенным образовательным уровнем, социальной активностью и мотивацией к познанию. В личностно-деятельностной позиции студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия, которому характерна определенная направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных учебных задач [67].
На наш взгляд, характеризуя иностранного студента, следует применять этнокультурный подход, то есть воспринимать его, прежде всего, как представителя другого этноса, другой нации, как носителя иностранной культуры, ценностей, взглядов, традиций и устоев, обучающегося в новой для него социокультурной среде.
Иностранный студент, прежде всего, сам осознает себя представителем другой нации. Нация в исследованиях этнологов рассматривается как исторический тип этноса, представляющий собой социально-экономическую целостность, которая складывается и воспроизводится на основе общности территории, экономических связей, языка, культурных особенностей, психологического склада и этнического самосознания. Основными идентификаторами нации являются: история народа, язык, культура, религия, национальная психология [120].
В нашем исследовании рассмотрен учет национально-психологических и социокультурных особенностей иностранных студентов при организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий, следовательно, необходимо раскрыть сущностно-содержательную характеристику данных понятий. С этой целью мы обращались к трудам отечественных и зарубежных ученых в области этнопсихологии, этнологии, социологии, к трудам известных ученых-философов и педагогов.
Первые попытки изучить психологию народов были предприняты в XVII веке. Географическая среда и климат рассматривались в качестве факторов, лежащих в основе различий между народами. Понятие «дух народа» был введен в XVIII веке Ш. Монтескье. Он полагал, что людьми управляют такие факторы, как: климат, религия, законы, принципы правления, примеры прошлого, обычаи, в совокупности определяющие дух народа. Например, народы «жарких климатов», по мнению известного философа, ленивы, не способны к подвигам, однако наделены живым воображением. В зависимости от климатических условий складываются традиции и обычаи, которые влияют на жизнь народа.
Английский философ Д. Юм в работе «О национальном характере» описывал влияние природных условий (воздуха, климата) на характер, темперамент, традиции, труд и быт народов. При этом в становлении национальных черт, по мнению Юма, решающими являются социальные (моральные) факторы. Он признавал роль социальных отношений в формировании психологии общностей и конкретных слоев общества. По мнению Юма, социально-профессиональные группы имеют свои черты психологии, так как живут в неодинаковых социальных условиях, род их деятельности отличается.
Важный вклад в развитие знания о характере наций внес немецкий философ Г. Гегель. В работе «Философия духа» он рассматривает проблемы характера наций и рас. Национальный характер, по Гегелю, заключается в проявлении субъективного духа в различных природных условиях [52].
Организационно-педагогические условия реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
Социокультурный компонент включает в себя национально-психологические (национальный характер, темперамент, «Я-концепция», ментальность, менталитет, ценности) и социокультурные (культура, социальный статус, качество жизни, религия) особенности иностранных студентов, описанные нами подробно в разделе 1.1. На наш взгляд, в данный компонент необходимо включить также способности иностранных студентов - индивидуально-психологические особенности, отличающие их друг от друга, определяющие успешность выполнения тех или иных заданий в процессе обучения, обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [34].
Иностранные студенты на протяжении всего процесса обучения взаимодействуют с сотрудниками российского вуза, следовательно, важно учесть и индивидуально-психологические особенности преподавателей, специалистов по информационным технологиям и всех других задействованных в проекте сотрудников вуза. К основным индивидуально-психологическим свойствам личности относятся темперамент, характер, направленность, способности. Темперамент — это сочетание индивидуально-психологических свойств, которые определяют общую активность и динамику деятельности субъекта. Согласно классификации Гиппократа-Павлова выделяются 4 основных типа темперамента: холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический [132]. Характер - это сочетание устойчивых свойств поведения личности, проявляющихся в отношении субъекта к окружающей социальной действительности. В нашем исследовании характер сотрудника рассматривается, прежде всего, по сложившимся у него отношениям к другим участникам проекта, к иностранным студентам (например, доверчивость — недоверчивость, сопереживание - безразличие, общительность - замкнутость и др.); к самому себе (самооценка и уровень притязаний, самокритичность, скромность, гордость и др.); к учебному процессу (трудолюбие - лень, ответственность - безответственность, старательность и др.) [34].
В сконструированной нами образовательной среде личностный компонент является основой при построении других компонентов среды.
Методический и коммуникационный компоненты. Методическая сторона включает технологии (проектирование педагогических действий), формы обучения (специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен ее методами, содержанием, приемами, средствами, видами деятельности учащихся), методы обучения иностранных студентов (разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и правил учения), образовательный процесс. Одной из важнейших ее составляющих являются ДОТ, используемые в процессе обучения (интернет-технология, кейсо-вая технология, телекоммуникационная технология и т.д.).
Реализацию тех или иных форм и методов обучения невозможно представить без процесса коммуникации. Коммуникационный компонент включает в себя все виды коммуникаций, которые могут возникнуть в процессе реализации проекта обучения иностранных студентов с применением ДОТ. Прежде всего, речь идет о коммуникации между иностранными студентами, между студентами и преподавателями, между студентами и всеми членами рабочей группы (например, обращение к специалистам по информационным технологиям в случае возникновения каких-либо технических проблем в процессе обучения, обращение к научному руководителю проекта в случае возникновения академических проблем и т.д.), коммуникации между всеми членами рабочей группы (совещания научного руководителя проекта со специалистами по информационным технологиям, преподавателями, менеджером проекта, решение текущих вопросов в процессе реализации проекта).
Пространственно-технический компонент.
Данный компонент включает в себя: 1) структуру учебных помещений в российской образовательной организации высшего образования, откуда происходит процесс обучения иностранных студентов с применением ДОТ; 2) структуру и расположение помещений для проведения занятий в стране проживания иностранных студентов и их расположение (размер помещения, удобство расположения для студентов, безопасность расположения (вдали от мест проведения боевых действий, обстоятельств чрезвычайного характера); 3) технические средства, используемые в процессе обучения (мультимедийный проектор, оборудование для видеоконференцсвязи, ноутбук, компьютер, веб-камера, микрофон, наушники, интерактивная доска и др.) и средства связи, обеспечивающие процесс коммуникации и обучение (Интернет, телефонная связь, электронная почта).
Главными характеристиками спроектированной нами образовательной среды являются следующие:
1. Целостность (все компоненты среды неразрывны друг от друга, отсутствие какого-либо из них может привести к разрушению всей образовательной среды). Например, отсутствие непрерывной коммуникации между членами рабочей группы проекта приведет к тому, что возникшие академические и технические проблемы в процессе обучения иностранных студентов будут решены не своевременно. В дальнейшем это может привести к провалу проекта на каком-либо из этапов его реализации.
2. Динамичность. Образовательная среда является подвижной. Это означает, что в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей иностранных студентов составляющие различных компонентов могут меняться. Например, в случае обучения иностранных студентов, желающих в дальнейшем работать в России, важнейшим компонентом станет профессиональный компонент, то есть ориентация содержания образовательной программы на профессиональные интересы студентов.
3. Гибкость образовательной среды. Данная среда может стать основой для конструирования вариативных образовательных сред при реализации различных проектов обучения иностранных студентов с применением ДОТ из разных стран. В зависимости от целей и задач таких проектов, содержание компонентов и их расположение могут меняться. Конкретный перечень компонентов среды и содержание ее элементов определяются целями и задачами обучения образовательного проекта, национально-психологическими и социокультурными особенностями иностранных студентов.
Выявление эффективности организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
В экспериментальной работе нам предстояло оценить эффективность организационно-педагогических условий реализации проектов обучения иностранных студентов с применением ДОТ.
Прежде всего, обратимся к понятию эффективность обучения. В научной литературе мы нашли методологический анализ понятия «эффективность» (В.М. Блинов, Л.А. Карпенко, В.В. Сериков) [30, 73, 139], исследуются проблемы повышения эффективности процесса обучения в целом (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский) [4,15], разрабатываются критерии и методы определения эффективности образовательного процесса и его отдельных аспектов (У. Байер, В.П. Беспалько, В.М. Блинов и др.) [16, 27, 30]. Эффективность рассматривается как обобщенная философская категория, обозначающая соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями. Под педагогической эффективностью учебно-воспитательного процесса Е.С. Полат понимает достижение поставленных целей обучения современными педагогическими и технологическими средствами, действенность полученных знаний, умений для решения разнообразных проблем с наименьшими затратами времени, труда и сил учащихся и учителя [123].
На наш взгляд, эффективность образовательного процесса следует рассматривать с учетом специфики самих обучающихся. Так, в процессе обучения иностранных студентов важной является не только передача знаний в той или иной профессиональной области, но и повышение общего уровня социокультурной компетенции иностранных учащихся, позволяющей им в дальнейшем успешно реализовать себя в профессиональной и научной сфере в той или иной стране. В связи с этим мы разработали следующие критерии оценки эффективности реализации проектов обучения иностранных студентов с применением ДОТ (признаков, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо) [50]: применение иностранными студентами знаний, умений и навыков в профессиональной и научно-исследовательской деятельности, сформированность социокультурной компетенции, сформированность межкультурной коммуникативной компетенции, качество знаний студентов.
Обратимся к сущностно-содержательной характеристике каждого критерия и к методикам оценки данных критериев, использованным нами. Первый критерий - применение иностранными студентами знаний, умений и навыков в профессио- нальной и научно-исследовательской деятельности — включает в себя три ключевых понятия: знания, умения и навыки. Знание - результат процесса познания действительности, получивший подтверждение в практике; адекватное отражение объективной реальности в сознании человека (представления, понятия, суждения, теории) [69]. Умение - промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка [50]. Навыки — это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения [118]. Применение иностранными студентами знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, на наш взгляд, означает использование иностранными студентами в период обучения в российской образовательной организации совокупности полученных научных сведений, информации из соответствующей области на практике при выполнении профессиональных задач. При этом предполагается, что иностранные студенты могут осуществлять свою профессиональную деятельность как на территории России, так и в другой стране. Данные знания иностранные студенты применяют с учетом социокультурной специфики той среды, в которой они осуществляют профессиональную деятельность. Применение иностранными студентами знаний, умений и навыков в научно-исследовательской деятельности включает в себя участие иностранных студентов в научной жизни образовательного учреждения путем публикации научных статей, выступлений с докладами на конференциях, а также подразумевает проведение иностранными студентами научных исследований в интересующей его сфере и после окончания вуза.
Диагностика уровня применения иностранными студентами знаний, умений и навыков в профессиональной и научно-исследовательской деятельности проводилась с использованием метода обобщения независимых характеристик. Данный метод заключался в получении нами из различных источников характеристик о профессиональной и научно-исследовательской деятельности иностранных студентов, в последующем их обобщении и анализе. При использовании данного метода нами учитывался тот факт, что характеристики следует получить от лиц -экспертов, знающих иностранных студентов с различных позиций: по совместной работе, совместному проведению досуга, совместной научной деятельности и т.д. Важно, чтобы эксперты обладали наблюдательностью и жизненным опытом.
В проекте обучения русскому языку малагасийских слушателей курса нами был осуществлен сбор характеристик от президента Малагасийской Ассоциации преподавателей русского языка в Республике Мадагаскар (далее — МАПРЯ), старшего преподавателя кафедры русского языка Университета Антананариву. Независимые характеристики о малагасийских слушателях курса были получены нами в ходе индивидуальных бесед с президентом МАПРЯ в режиме видеосвязи, при очной встрече.
В проекте обучения иностранных студентов из Республики Казахстан была получена информация о профессиональной и научно-исследовательской деятельности студентов в процессе индивидуальных бесед с куратором группы студентов в стране их проживания — директором Учебно-консультационного центра «Центр дистанционного образования» (г. Алматы). Куратор непрерывно наблюдал за профессиональными и научными успехами студентов, проводил с ними индивидуальные беседы.
Вариативный подход к реализации проектов обучения иностранных студентов с применением дистанционных образовательных технологий
Для преодоления чувства тревожности у студентов важно своевременно реагировать на вопросы, возникающие у них в процессе обучения, на имеющиеся технические трудности. Следует оказывать психологическую помощь студентам при необходимости, проводить регулярные беседы об их успеваемости, об удобстве обучения с применением ДОТ. Во время проведения семинаров и лекций в режиме видеоконференцсвязи важно поддерживать положительный эмоциональный настрой студентов, вдохновлять их, что поможет преодолеть эмоциональные перепады в настроении данной группы студентов. При обучении студентов из франкоговорящих стран Африки следует увеличить количество занятий в режиме видеоконференцсвязи, проводить онлайн-консультации для студентов, приглашать их к участию в дискуссии. Преподавателям российского вуза не стоит подавлять эмоциональные на их взгляд ответы студентов, так как данная свойственная студентам национально-психологическая черта позволяет им выражать свои чувства, внутренне состояние. Безопасность расположения помещения для проведения занятий так же, как и в англоговорящих странах Африки, стоит на первом месте, учитывая последствия постреволюционного состояния (Мадагаскар), народные волнения и стычки (Нигер), действия экстремистских группировок (Мали).
Во всех моделях образовательной среды, предложенных нами выше, отмечено, что преподавателям и другим сотрудникам российского вуза, задействованным в проектах обучения иностранных студентов, важно владеть родным языком студентов, как минимум, на базовом уровне, а при необходимости — на продвинутом. В проектах обучения студентов из Средней Азии сотрудникам российского вуза желательно знать один из языков тюркской группы, при обучении студентов из арабских стран — арабский язык, студентов из стран Латинской Америки — португальский или испанский язык. При обучении студентов из англоговорящих стран Африки важно, на наш взгляд, владение навыками общения на английском языке, при обучении студентов из франкоговорящих стран Африки - на французском языке. Знание родного языка иностранных студентов при реализации образовательных проектов способствует решению множества проблем, возникающих в процессе обучения студентов, способствует установлению взаимопонимания между студентами, формированию благоприятной атмосферы.
Следующим компонентом разработанных нами моделей образовательной среды является ресурсный компонент. При реализации проектов обучения студентов из вышеназванных нами стран российский вуз определяет возможность и необходимость использования тех или ДОТ. Использование технологии зависит от целей и задач обучения, от скорости Интернета в месте проживания иностранных студентов и в российском вузе, от инфраструктуры Интернета, от имеющихся технических средств для обучения. Нами был проведен анализ статистических данных компании OOKLA, полученных в результате проверки скорости Интернет-соединения в разных странах мира, а также был изучен предложенный Всемирным экономическим форумом и Международной школой бизнеса индекс сетевой готовности стран, ориентированный на оценку степени информатизации в стране. По результатам полученных данных, а также по результатам тестирования нами видеосвязи, возможности использования портала студентами, проживающими в разных странах, нами было выявлено, какие ДОТ могут быть применимы при реализации образовательных проектов в разных странах Латинской Америки, Средней Азии, Ближнего Востока, франкоговорящих и англоговорящих стран Африки. При этом стоит отметить, что иностранные студенты могут проживать в стране, занимающей один из высоких рейтингов по уровню информатизации, или в отдаленной сельской местности и не иметь доступа в Интернет или же каких-либо технических средств.
Важно отметить, что представленные нами модели образовательной среды не всегда могут быть применимы ко всем странам, относящимся к обозначенным нами макрорегионам, и ко всем студентам. Каждый студент имеет свойственные ему индивиудально-психологические особенности. В связи с этим до начала реализации проекта обучения иностранных студентов необходимо глубже познакомиться с индивидуальными особенностями каждого студента и принимать их во внимание на всех этапах организации процесса обучения, осуществлять ситуативное управление образовательным процессом, своевременно помогать иностранным студентам в случае возникновения у них тех или иных проблем, реагировать на потребности студентов.
Если экстраполировать вариативный подход на построение проектов обучения студентов из США и европейских стран, то это уже будут другие подходы, другие модели образовательной среды. Рамки нашего исследования не позволяют нам расширить диапазон сравнительных характеристик национально-психологических и социокультурных особенностей студентов из этих стран. Это определяет необходимость проведения дальнейших исследований различных аспектов дистанционного обучения студентов из европейских стран, США.
