Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические предпосылки формирования учебной деятельности и развития младших школьников 12
1.1. Формирование учебной деятельности младших школьников в системе психолого-педагогического знания и образовательной практики 12
1.2. Уровень формирования учебной деятельности младших школьников как основа их становления и развития 21
1.3. Состояние и особенности затруднений в учебной деятельности дагестанских младших школьников 29
Выводы 42
Глава 2. Гуманистическая модель обучения чтению как фактор формирования учебной деятельности и развития младших школьников 45
2.1. Реализация потенциала педагогических условий в гуманистической модели обучения чтению по формированию и развитию младших школьников 45
2.2. Экспериментальная апробация педагогических условий по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения 90
2.3. Мониторинг, динамика изменений основных показателей развития младших школьников в условиях гуманистической модели обучения чтению 109
Выводы 149
Заключение 152
Библиография 156
Приложения 165
- Формирование учебной деятельности младших школьников в системе психолого-педагогического знания и образовательной практики
- Реализация потенциала педагогических условий в гуманистической модели обучения чтению по формированию и развитию младших школьников
- Экспериментальная апробация педагогических условий по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения
- Мониторинг, динамика изменений основных показателей развития младших школьников в условиях гуманистической модели обучения чтению
Введение к работе
Актуальность исследования. В истории образования, центром внимания гуманистической педагогики всегда была человеческая личность, особенности её интеллекта и психики, и ныне на современном этапе социального прогресса мы вновь с пристальным интересом обращаемся к личности познающего субъекта. Поэтому образовательная система должна быть организована так, чтобы главной ее целью стали определение и развитие психологических ресурсов, задатков, способностей, заложенных в личности самой природой.
В связи с этим возрастает ответственность начальной школы за формирование не только знаний, умений, навыков, но и таких качеств личности ученика, как творческая активность и духовность, которые необходимо развивать с первых дней пребывания ребенка в школе.
Это означает, что школа должна учить мыслить, активно развивать у младших школьников основы теоретического мышления, а также формировать умение учиться или, говоря по существу, формировать учебную деятельность.
Несмотря на то, что вопросы формирования учебной деятельности и развития младших школьников вызывают исследовательский интерес психологов и педагогов, нельзя сказать, что имеющиеся научные труды внесли полную ясность в решении названной проблемы. Реализация задач, связанных с этой проблемой, объективно требует качественно нового подхода к обучению и организации образовательного процесса, изменения способов, средств и методов обучения младших школьников.
Психолого-педагогические исследования показывают, что проблема формирования учебной деятельности и развития младших школьников является многоаспектной. Изучение отечественной и зарубежной научной литературы позволяет выделить следующие основные направления ее исследования. В соотношении с такими понятиями, как «способность», «творчество», «деятельность», «самостоятельность», она является предметом изучения ряда ученых [К.А. Абульханова - Славская, М.Н. Алиев, Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, И.И. Родак, Т.П. Шамова, Г.И. Щукина и др.]
Определению фундаментальных механизмов функционирования творческих способностей и мышления, их уровней и процессов развития посвящены исследования А.В. Брушлинского, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедо-ва, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др.
Изучение младшего школьного возраста как особого сензитивного периода в формировании учебной деятельности и развитии творческих способностей представлено в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.З. Зака, Н.А. Менчинской, СТ. Тучалаева, Д.Б. Эльконина.
Разработка и апробация практических методов развития младших школьников в процессе учебной деятельности отражены в трудах В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.И. Шурпаевой.
Формирование общих способов действий для ориентации в соответствующей предметной области исследовано в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Элько-нина.
Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить ряд противоречий между
высокими требованиями к качественному уровню формирования учебной деятельности младших школьников и недостаточностью использования возможностей учебных предметов начальной школы;
возможностями материала курса чтения в начальной школе и недостаточностью разработанности технологий процесса формирования учебной деятельности и развития младших школьников;
возрастной потребностью младшего школьника в творческой деятельности и ее ограниченностью в условиях традиционного обучения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом и психолого-педагогическом обосновании, разработке и практическом применении методических рекомендаций по организации процесса обучения чтению в начальной школе, ориентированного на формирование учебной деятельности и максимальное раскрытие творческого потенциала младших школьников.
В связи с этим определена тема исследования: «Педагогический потенциал гуманистической модели обучения чтению как фактор формирования учебной деятельности младших школьников».
Объект исследования - процесс реализации потенциала уроков чтения в гуманистической модели обучения по формированию учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения в гуманистической модели обучения.
Цель исследования - разработка и реализация педагогических условий по формированию учебной деятельности и развитию младших школьников в гуманистической модели обучения чтению.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогические условия по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения в развивающей среде будут эффективны, если:
в соответствии с идеей гуманистической модели обучения, формирование учебной деятельности будет рассматриваться как фактор, свойство, условие развития младших школьников;
научные представления о структуре и содержании формирования учебной деятельности будут дополнены и подкреплены педагогическими условиями, в основе которых лежат научно-методические и практические рекомендации для учителей, воспитателей начальных классов.
В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:
изучить структуру функциональных блоков учебной деятельности и показать возможности формирования в них недостающих компонентов;
выявить влияние гуманистической модели обучения чтению на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников;
определить и экспериментально проверить систему педагогических условий и средств, способствующих формированию учебной деятельности в условиях гуманистической модели обучения чтению;
разработать педагогически обоснованную систему рекомендаций, направленную на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников, обучающихся в развивающей среде.
Методологическую основу исследования составили психолого-педагогические труды, посвященные проблемам формирования учебной деятельности и развития младших школьников, научные положения, раскрывающие формирование учебной деятельности и развитие младших школьников в контексте обучения чтению в начальных классах как социально-педагогическое явление. Исследование опирается на научные теории по вопросам:
- сензитивности периода обучения в начальной школе для формирования
учебной деятельности и развития младших школьников [Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, А.З. Зак, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин ];
методов формирования учебной деятельности и развития творческих способностей в процессе обучения [В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова; A.M. Матюшкин, ];
развития творческих способностей на уроках русского языка и чтения [И.Л. Подласый, Н.И. Политова, М.С. Соловейчик, Л.Ю. Субботина, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман и др.].
Методы исследования. Решению поставленных задач и подтверждению рабочей гипотезы способствовало применение комплекса методов, соответствующих этапам исследования:
теоретический метод: анализ психологической, педагогической и методической литературы, изучение директивной и инструктивной документации, учебных планов и рабочих программ;
метод обобщения передового педагогического опыта;
эмпирический метод: наблюдения, беседы, анкетирование учащихся;
практический метод: проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности гуманистической модели обучения в формировании учебной деятельности и развитии младших школьников в рамках констатирующего и формирующего этапов;
статистические методы: количественный и качественный анализы результатов опытно-экспериментального исследования, математическая обработка полученных данных.
Методики исследования и его организация. Методика исследования включает в себя опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств (Г.В. Репкина, Е.В. Заика). Основными видами опроса являлись индивидуальные беседы и сочинения «Моя любимая книга». В живой беседе и в сочинениях на заданную тему ученикам предоставлялся простор для выражения своих мыслей и чувств, высказываний, оценочных суждений. Это дало возможность наблюдать и фиксировать в протоколах не только ответы младших школьников, но и эмоционально-творческую реакцию. В эксперименте широко использовались произведения А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Н.
Плещеева, Л.Н. Толстого, А.С. Есенина и др.
Индивидуальные беседы дополнялись письменной работой по сравнительному анализу художественного и научно-познавательного текстов на одну и ту же тему («Лиса Патрикеевна» К.Д. Ушинского и «Лисица» по Н.В. Волкову). Каждому ученику выдавалось два текста, отпечатанных на компьютере. А в третьем классе проводилось сравнение двух текстов одного и того же рассказа «Янко-музыкант», Г.Сенкевича - в переводе В.Г. Короленко, помещенном в «Живом слове», и адаптированного текста из «Родной речи».
Эмпирическое исследование проводилось в 2003-2006 гг. В нем приняло участие 160 учащиеся начальных классов г. Махачкалы Республики Дагестан. Из 160 испытуемых 80 человек составляли учащиеся 1-4 классов экспериментальной начальной школы «Перспектива» (гуманистическая модель обучения чтению), 80 человек - ученики 1-4 классов средней школы № 5 (традиционная модель обучения).
Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 2005-2007 гг.
Первый этап (2005-2006 гг.): изучение специальной литературы, посвященной изучаемой проблеме, определение теоретической и методологической основы исследования, подбор методов и методик исследования, проведение констатирующего эксперимента;
Второй этап (2006-2007 гг.): проведение формирующего и контрольного экспериментов, включающих разработку, апробацию и внедрение методики обучающихся по моделям гуманистического и традиционного обучения, а также повторное диагностирование для определения эффективности предложенной методики.
Третий этап (2007-2008 гг.): проведение качественного и количественного анализа результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций для учителей начальных классов.
На каждом этапе диагностировались сведения о сформированности учебной деятельности и развитии младших школьников в классах, обучающихся по моделям гуманистического и традиционного обучения. Данные, полученные в двух типах классов, соответствующих разным моделям обучения, подвергались сравнению и анализу.
Научная новизна исследования заключается - во-первых, в исследовании дан психолого-педагогический анализ формирования учебной деятельности, выделено и проанализировано компонентное строение функциональных блоков учебной деятельности как целостной, иерархической системы, раскрыты соотношения между ее компонентами, а также взаимозависимость блочного строения учебной деятельности в условиях гуманистической модели обучения чтению;
- во-вторых, впервые показано, что при соответствующих формах организации гуманистического обучения на уроках чтения способности детей рефлексировать, анализировать, планировать и моделировать не только не
ослабевают в процессе взросления младших школьников [3-4 кл.], но и усиливаются, качественно преобразовываясь, имея динамику развития учащихся начальной школы;
- в-третьих, определена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективному формированию учебной деятельности и развитию младших школьников в условиях гуманистической модели обучения чтению.
Теоретическая значимость исследования. Установлено, что формирование учебной деятельности и развитие младших школьников зависят от того, в рамках какого обучения они осуществляются. Уточнен деятельност-ный принцип представления обучения, раскрыто соотношение между обучающей и учебной деятельностью, имеющих первостепенное значение для проектирования системы обучения. Охарактеризован младший школьный возраст как наиболее благоприятный период формирования учебной деятельности и развития в условиях гуманистической модели обучения. Разработана и адаптирована к условиям Республики Дагестан модель формирования учебной деятельности средствами чтения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций к проведению учебных занятий по чтению, ориентированных на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников.
Педагогические условия, дидактические средства, разработанные в исследовании, позволяют совершенствовать процесс обучения в начальных классах не только в рамках инновационных учебных заведений, но и в школах традиционного обучения Республики Дагестан.
Методические рекомендации прошли опытную проверку в лицее №5, в экспериментальной начальной школе «Перспектива» города Махачкалы, в педагогическом колледже города Буйнакского Республики Дагестан и могут быть использованы на практических занятиях со студентами педагогических учебных заведений и слушателями ИПК соответствующих специальностей.
Достоверность результатов исследования определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, адекватностью методов и методик исследования, поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки и статистическими методами анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на республиканской научно-практической конференции «Психология гуманистического обучения в начальной школе: возможности и реалии» (Махачкала, 2005), методическом совете Буйнакского педколледжа (2006), августовском совещании учителей начальных классов г. Махачкалы (2007). Основные выводы исследования внедрены в учебно-педагогическую деятельность учителей экспериментальной начальной школы «Перспектива» г. Махачкалы Республики Дагестан.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современные гуманистические тенденции, ориентированные на раз-
витие личностного становления младших школьников на уроках чтения.
Модель формирования учебной деятельности и развития младших школьников.
Педагогические условия в гуманистической модели обучения младших школьников на уроках чтения:
> добровольное включение обучающего в процесс познания и активное
в нем участие на максимальном для каждого ребенка уровня успеш
ности;
^ формирование личностных структур, познавательной активности
младших школьников; ^ создание ситуации предвосхищения результата познания;
> обеспечение свободного, творческого развития и саморазвития субъ
ектов образовательного процесса;
^ формирование содержательно-целевой установки субъектов учебной деятельности;
создание атмосферы, способствующей личностному творчеству учащихся, признание сотворчества участников учебной деятельности;
опора на эмоциональную сферу младшего школьника при восприятии им учебного материала;
создание климата доверия для свободного самовыражения младших школьников при восприятии литературного произведения;
сочетание совместной деятельности субъектов образовательного процесса с самостоятельной деятельностью ребенка;
^ развитие у младших школьников навыков творческого чтения, при котором достигается восприятие произведения «умом» и «сердцем»;
> соединение свободы творческой деятельности младшего школьника с
её педагогической организацией и руководством со стороны учите
ля.
Результаты мониторинга по отслеживанию динамики основных показателей формирования учебной деятельности средствами литературного чтения.
Критерии оценки эффективности реализации педагогических условий и методических рекомендаций в практику школ, работающих в режиме развития.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в шести публикациях автора.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и эмпирической, выводов, заключения, библиографии (137 источник) и приложений. Объем диссертации 173 страниц.
Формирование учебной деятельности младших школьников в системе психолого-педагогического знания и образовательной практики
Исследования любого явления требуют уточнения некоторых основных употребляемых в нем понятий. В нашей работе это, в первую очередь, относится к понятию формирования учебной деятельности. Необходимо отметить, что разработка проблемы формирования учебной деятельности в теоретическом и экспериментальном планах начата относительно недавно. В настоящее время вопросы, связанные с изучением этого аспекта исследований, привлекают внимание представителей различных школ и направлений.
Исследователями решаются следующие вопросы: как сделать учебный процесс более эффективным? Как обеспечить соответствующее времени развитие учащегося без нарушения его здоровья? Считаем, что эти вопросы прямо или косвенно связаны с основной проблемой нашего исследования -формированием учебной деятельности младшего школьника. Данная программа многогранна и многоаспектна, в той или иной мере затрагивается многими учеными [Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.Г. Корсакова, Е.Е. Лушникова и др.], ведущими поиски формирования учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности старшего школьника и студента. В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др. выявили структуру и закономерности формирования учебной деятельности. С учетом результатов этих исследователей решаем обозначенные вопросы.
Поскольку начало формирования учебной деятельности младшего школьника происходит в процессе обучения в начальной школе, рассмотрим его основные характеристики.
Центральная проблема формирования учебной деятельности в школе -проблема становления и развития субъекта учения. Формирование учебной деятельности предполагает совершенствование всех сфер человека в единстве и развития личности человека как субъекта этой деятельности.
Процесс обучения в начальной школе является основным средством формирования учебной деятельности младшего школьника, и от того, какие будут поставлены цели, созданы педагогические условия, какое оказано воздействие, зависит сформированность как целостной учебной деятельности, так и отдельных ее компонентов.
Исходя из современных концепций о развитии индивида в процессе обучения [Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.], можем утверждать, что сформировать учебную деятельность можно только на основе целостного процесса обучения. Педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций [развитие, обучение, социализация]. Однако, как отмечает М.А. Данилов, «целостность педагогического процесса не является успешной реализацией всех его функций. Считаем, что важнейшая функция процесса обучения -стимулирование развития основных сфер индивидуальности человека и его личностных качеств» [30, с. 175]. Реализации именно этой функции способствует формирование учебной деятельности.
Успешное формирование учебной деятельности младших школьников может быть обеспечено при соблюдении ряда дидактических условий, определяемых как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.
Какие же дидактические условия необходимо выполнить учителю для формирования учебной деятельности учащихся?
В исследованиях Ю.К Бабанского [10], И. Я. Лернера [62], Г.И. Щукиной [123,125] определяются условия, обеспечивающие эффективность учебного процесса применительно как к деятельности учителя, так и к деятельности учащихся, подчеркивается, что "синхронность их направленности определяет результат" [124, с.90-91]. В.В. Давыдов [32,33], Д.Б. Эльконин [126] в качестве главного условия развития младших школьников выделяют повышение теоретического уровня содержания образования.
И.Я: Лернер [161], A.M. Матюшкин [67], М.И. Махмутов [68], М.Н. Скаткин [102] предлагают использовать проблемное обучение в целях успешного развития школьников.
Особый интерес представляют работы Л.И. Божович [17], А.К. Марковой [65], Г.И. Щукиной [123], в которых большое внимание уделяется отношению учащихся к учебной деятельности, определяются дидактические условия формирования у школьников учебно-познавательных мотивов.
Анализ психолого-педагогических работ показал, что успешность выделения дидактических условий зависит от определения целей и результата процесса обучения, комплекса взаимосвязанных условий, от ориентации на то, что на определенных этапах обучения дидактические условия могут выступать как результат. При выделении дидактических условий, позволяющих успешно формировать у младших школьников учебную деятельность, необходимо определить, какие качества деятельности должны быть сформированы в ходе реализации этих условий. В процессе определения качеств учебной деятельности младших школьников и дидактических условий ее успешного формирования мы ориентировались на результаты исследования Г. И. Вергелес [19]. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, отличаться обобщенностью, осознанностью, плановостью, самостоятельностью и возможностью достижения положительного результата, "...особенностью учебной деятельности, с одной стороны, должны быть большая устойчивость, возможность ее осуществления в разнообразных условиях, с другой стороны, учебная деятельность должна отличаться высокой степенью вариативности, т. е. в ней должны учитываться специфические условия выполнения деятельности" [19, с.44]. На наш взгляд, интересна позиция О.С. Гребенюка [30] по выявлению дидактических условий формирования учебной деятельности учащихся. К ним он относит:
- определение целей деятельности учителя;
- диагностика сформированности учебной деятельности школьников;
- структурирование деятельности учителя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности школьников;
- отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
- анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.
Перед постановкой конкретной цели учитель выясняет состояние подготовленности учащихся. В школьной практике имеются для этого различные способы (школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ).
Важно выяснить, насколько сформированы все компоненты учебной деятельности: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать свои мотивы учения, понимают ли смысл учебной задачи; различают ли учебную задачу и любую практическую задачу; какими учебными действиями владеют, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т.п., умеют ли контролировать свои учебные действия, развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их.
Изучение учебной деятельности может осуществляться с помощью разных средств:
- шкалирование мотивации учения;
- беседы с учащимися с целью выяснения их отношения к проблеме учебной деятельности;
- анкетирование с целью выявления самооценки умений;
- анализ письменных работ;
- наблюдения за реакций учащихся во время занятий;
- специальные задания. Диагностика учебной деятельности особенно необходима на начальном этапе обучения, чтобы учителя могли определить свои цели и задачи в организации занятий. Знание возможностей учащихся позволяет педагогу организовать управление развитием учебной деятельности в целом. Диагностика важна и для самого обучаемого.
Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия учителя и учащегося во время занятия.
Под структурированием взаимодействия учителя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе их единства. Деятельность учителя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и учетом уровней развития всех сфер личности.
Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся ее компонентов. На первом месте стоят процессы целеобразования [принятие учебной цели учащимися], что создает готовность школьника к работе и связано с формированием мотивов учения.
Реализация потенциала педагогических условий в гуманистической модели обучения чтению по формированию и развитию младших школьников
В настоящее время как никогда актуальным является формирование творческой, мыслящей, активной личности. Поэтому образовательная система должна быть организована так, чтобы главной ее целью стало уважение к личности ребенка, вера в его силы и возможности нравственного, интеллектуального и трудового развития. А это невозможно сочетать с авторитарным стилем работы, когда учитель в ребенке видит более или менее податливый материал для формирования личности определенного типа.
Без самотворения, саморазвития, самовоспитания ребенка под мудрым и любовным руководством педагога невозмолшо подлинное становление морально зрелой, гуманистически ориентированной личности.
Основа наших убеждений — это вера в любовь как источник облагораживания человека и человечества в целом, это взгляд на ребенка как на первообраз гармонии, как на полный жизни, но нежный пока росток, который нуждается в заботе и содействии его дальнейшего развития, а не в искусственных прививках, чуждых его природе.
Работая по модели гуманистического обучения чтению в начальной школе, мы исходили из идеи развития нравственно и физически здоровой, интеллектуально и эмоционально богатой личности, где опора на заложенную природой способность ребенка к саморазвитию (конечно же, при обеспечении необходимых условий) явилась бы центром всей педагогической деятельности.
Постановка перед собой такого рода задачи в корне изменила наш подход к прежней системе, целью которой было вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками. Они при новом подходе превратились из цели в средства, с помощью которых обеспечивается простор саморазвитию, самотворению ребенка в сочетании с творческой, глубоко содержательной и целенаправленной деятельностью педагога, осуществляющейся в гармонии с развитием индивидуальных задатков, способностей, психических особенностей.
Когда рассматриваем ребенка как первообраз гармонии, то приходится задумываться над тем, как всесторонне представить себе проблему развития всего ценного в смысле способностей, моральных, волевых, эмоциональных качеств, заложенных в нем природой.
Во-первых, для достижения этой цели ребенок в школе должен получать именно те знания, которые служили бы импульсом естественного развития его природных задатков, его индивидуальности. Нельзя допускать, чтобы он оказался придатком полученных знаний.
Известно, что детей разделяют по оценочному принципу на «способных» и «неспособных», «сильных» и «слабых» (надо заметить, что такой принцип гуманистическая педагогика категорически отвергает), это приводит к тому, что у одних («слабых») формируется комплекс неполноценности, а у других («сильных») появляются завышенные притязания к жизни, что приносит огромный ущерб (и моральный, и материальный) не только самим «объектам» воспитания, но и обществу в целом. К сожалению, такое разделение детей у нас пока продолжает набирать темп.
Во-вторых, все мы - и педагоги, и родители - знаем, что у детей разные способности, таланты, интересы даже в пределах одной семьи. Равенства в этом смысле между ними нет и не может быть - такими они пришли в мир. Но в главном они должны быть равны - в сохранении и развитии своей неповторимой индивидуальности.
В детском коллективе одни дети дополняют других. Каждый ребенок имеет свои ведущие качества, способности. Детский коллектив можно сравнить с букетом красивых, чарующих взгляд цветов, и каждый цветок в этом букете красив по-своему.
В детском коллективе, состоящем из ярких индивидуальностей, каждый ребенок имеет возможность лучше развиваться, сохраняя свои ценные черты и качества. Народная мудрость гласит: Бог одному дает «золотую голову», другому - «золотые руки», а третьему - «золотое сердце»... Сколько детей в классе - и все они разные.
Все люди нужны обществу. Когда дети подрастут и будут в состоянии в полной мере раскрывать свои способности, то польза обществу будет великая.
В-третьих, нам, взрослым, надо помнить, что развитие каждого ребенка имеет свои индивидуальные сроки, и программа, разработанная в расчете на усредненного ребенка (какого, как мы знаем, в природе не существует), не всегда подходит для конкретного Магомеда, Ибрагима или Рамазана. У каждого из них бывают свои взлеты и падения, так как не у всех детей наблюдается стабильное поступательное развитие.
Если ребенок плохо успевает в первом классе, то это не дает право педагогам считать его неполноценным в интеллектуально-эмоциональном развитии. Сколько примеров дала жизнь, когда «бесперспективные» дети, став взрослыми, прославились на весь мир в той или иной области.
Наши исследования убеждают в том, что возрастной период до 10 лет -это то благодатное время, когда у детей с успехом можно сформировать широкий спектр способностей и ценных качеств личности: память, воображение, образное и пространственное видения, музыкальный слух, ловкость рук, волю к достижению цели, умение сопереживать, зоркость глаз, наблюдательность и многое другое. Это время, когда ребенок учится воспринимать мир в его цвете и звуках, стремится слышать биение собственного сердца. Ребенок 7-10 лет и сам открывает миру себя, в этом возрасте идет интенсивное формирование личностных качеств, среди которых важное значение имеет чувство собственного достоинства в сочетании с интересом, вниманием, уважением и любовью к родителям, сверстникам и людям вообще.
Учитель в этот период лишь сопровождает ребенка, мудро направляя и с величайшим тактом предостерегая его от неверных шагов. Навязчивость и безапелляционность со стороны педагога в этом труднейшем деле абсолютно неуместны, так как это не способствует раскрытию и развитию тех качеств и способностей, которые превращают индивида в яркую личность.
Идея - это движущая сила и путеводная звезда каждой школы. Речь идет о той идее, которая выдвигается насущными потребностями развития воспитательно-образовательного процесса школы, а не спущена сверху теми, кто об этих потребностях ничего не знает и руководствуется лишь отвлеченными схемами и усредненными представлениями о школе вообще.
Гуманистическая идея исходит из предназначения человека в мире, из тех главных функций и ролей, которые жизнь на него возлагает, и обязательно включает в себя ведущую роль личности в саморазвитии, самораскрытии, самотворении. Процесс учения доставляет удовольствие ученику, а учителя вызывают чувства уважения и любви. Любознательность учащихся признается и поощряется, учитель дружелюбен.
Экспериментальная апробация педагогических условий по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения
Данное эмпирическое исследование направлено в соответствии с выдвинутой проблемой на исследование влияния гуманистической модели обучения чтению на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников.
Исходя из понимания гуманистической модели обучения, в соответствии с концепцией К. Роджерса, как способствующего развитию естественной потребности ребенка в познании, реализации его потенций и способностей, становлению его индивидуальности и эмоциональному благополучию, было выдвинуто предположение о том, что - педагогические условия по формированию учебной деятельности младших школьников на уроках чтения в развивающей среде будут эффективны, если:
- в соответствии с идеей гуманистической модели обучения формирование учебной деятельности будет рассматриваться как фактор, свойство, условие развития младших школьников;
- научные представления о структуре и содержании формирования учебной деятельности будут дополнены и подкреплены педагогическими условиями, в основе которых лежат научно-методические и практические рекомендации для учителей, воспитателей начальных классов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи эмпирического исследования:
1. Изучить структуру функциональных блоков учебной деятельности и показать возможности формирования в них недостающих компонентов;
2. Выявить влияние гуманистической модели обучения чтению на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников;
3. Определить и экспериментально проверить систему педагогических условий и средств, способствующих формированию учебной деятельности в условиях гуманистической модели обучения чтению;
4. Разработать педагогически обоснованную систему рекомендаций, направленную на формирование учебной деятельности и развитие младших школьников, обучающихся в развивающей среде.
В эмпирическом исследовании в качестве независимой переменной выступает гуманистическая модель обучения чтению. Зависимые переменные:
- сформированность учебной деятельности младших школьников,
- развитие младших школьников.
Выборка, исследование, исходя из его целей и задач, формировалась из учащихся двух школ: экспериментальная начальная школа «Перспектива» и школа-лицей № 5 г. Махачкалы Республики Дагестан.
Отбор обследуемых в указанных школах производился на основе различий в характере педагогического общения, практикуемого учителями. В экспериментальной начальной школе «Перспектива» с 2002 года проводится обучение учителей гуманистическому фасилитирующему общению в духе концепции К. Роджерса. В школе № 5 г. Махачкалы такого вышеназванного обучения учителей не проводилась. Из 160 испытуемых 80 человек составляли учащихся 1-4 классов экспериментальной начальной школы «Перспектива» (гуманистическая модели обучения), 80 человек -ученики 1-4 классов средней общеобразовательной школы № 5 г. Махачкалы (традиционная модель).
Экспериментальное исследование включало в себя диагностику уровня сформированности учебной деятельности, диагностику степени развития творческих способностей младших школьников.
Проведенное нами исследование включало следующее основные этапы:
- на первом этапе (2003 - 2004 гг.) — был произведён теоретический анализ проблемы формирования учебной деятельности и развития творческих способностей младших школьников. Одновременно был осуществлен констатирующий эксперимент с целью диагностирования исследуемых показателей в классах, обучающихся по моделям гуманистического и традиционного обучения. Констатирующий эксперимент проводился с привлечением учащихся 1-х и 2-х классов, всего 9 классов: по 1- первому и по 2 вторых класса в каждой школе. Исследуемые показатели диагностировались в этих же классах и сравнивались через год и через два года.
- на втором этапе (2004 - 2006 гг.) - сформированность учебной деятельности и развитие младших школьников диагностировались в этих же классах, перешедших соответственно во 2-ой и 3-ий классы. Данные, полученные в двух типах классов, соответствующих разным моделям обучения, подвергались сравнению и анализу.
Аналогичные показатели в исследуемых классах диагностировались также через два года после начала исследования, соответственно в 3-ем и 4-ом классах.
На начало квазиэкспериментального исследования число детей, участвующих в нем, составляло по 80 человек в каждом типе классов. На втором году исследования в классах гуманистической модели обучения детей сократилось на 2 человека, а в традиционных - на 5 человек. Таким образом, через весь период эксперимента прошли 78 учеников одного типа классов и 75 учеников из другого типа классов.
Диагностическое обследование проводилось в конце каждого учебного года (март-апрель) с использованием одного и того же диагностического-инструментария.
В соответствии с целями эмпирического исследования была составлена методика, направленная на выявление показателей сформированности учебной деятельности, развития творческих способностей младших школьников. В нее вошли следующие методы и методики:
1. Метод наблюдения. Данный метод применялся для наблюдения таких показателей как: стремление учащихся посещать занятия или желание уклониться от них; общая активность на занятиях (задают вопросы «по существу дела» и т.п.); наличие и характер отвлечений на внеучебные дела на уроках; наличие и содержание замечаний учащихся, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей после занятий (радуются или хотят заниматься ещё, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание урока), эмоциональное состояние учащихся на уроках и во внеурочное время. Данные наблюдения позволили более адекватно проинтерпретировать результаты, полученные с применением других методик.
2. Опросник по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств (Г.В. Репкина, Е.В. Заика).
Опросник содержит 37 вопросов о различных проявлениях сформированности учебной деятельности обучаемого и вариантов ответов на них. Основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знаниях о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, нами, совместно с учителем, давались ответы на каждый вопрос, с использованием предложенных вариантов ответов. Результаты по каждому ученику фиксировались в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика последовательно отмечается каждый ответ (например: 16, 26, За и т.д.). Обработка результатов проводилась при помощи «ключа», таким образом определялся уровень сформированности каждого из компонентов учебной деятельности, что отражалось в итоговой таблице. Затем данные переводились в процентное соотношение ко всей массе обследуемых учеников.
3. Беседа. Основными видами опроса являлись индивидуальные беседы и сочинения по теме «Моя любимая книга». В живой беседе, как и в сочинениях, ученикам предоставлялся простор для выражения своих мыслей и чувств, высказываний, оценочных суждений. Это давало возможность наблюдать и фиксировать в протоколах не только ответы младших школьников, но и эмоционально-творческую реакцию. В эксперименте широко использовались произведения А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Н. Плещеева, Л.Н. Толстого, А.С. Есенина, И.А. Бунина и др. Индивидуальные беседы дополнялись также письменной работой по сравнительному анализу художественных и научно-познавательных текстов на одну и ту же тему («Лиса Патрикеевна» К.Д. Ушинского и «Лисица» по Н.В. Волкову). Каждому ученику выдавалось два текста, отпечатанных на компьютере. В третьем классе проводилось сравнение двух текстов одного и того же рассказа «Янко -музыкант», Г. Сенкевича - в переводе В.Г. Короленко, помещенном в «Живом слове», и адаптированного текста из «Родной речи».
Мониторинг, динамика изменений основных показателей развития младших школьников в условиях гуманистической модели обучения чтению
С целью выявления результатов нашей работы по развитию младших школьников проведено исследование восприятия и понимания художественного произведения школьниками, обучавшимися в разных условиях — обычных и экспериментальных классах. По нашему мнению, это исследование поможет учителю установить, насколько глубоко его ученики понимают художественные произведения и как происходит развитие творческих способностей, а также определять правильное направление в работе с художественными произведениями. Детская психология и методика представлены большим количеством исследований процессов восприятия и понимания художественной литературы младшими школьниками. Большинство их посвящено восприятию и пониманию отдельных сторон произведения разных жанров: идейного смысла, средств выразительности — сравнений, эпитетов, метафор - мотивов поведения героев и т. п.
Характерной особенностью этих исследований является то, что восприятие художественного произведения и его различных сторон рассматривается главным образом как результат умственной деятельности ребенка. Хотя многие исследователи указывают, что восприятие художественной литературы затрагивает не только интеллект, но и эмоциональную сферу, этому вопросу уделяется мало внимания. Во многих исследованиях говорится о существовании связи между восприятием произведения и развитием школьников, однако она понимается как сам по себе разумеющийся факт: чем старше школьный возраст, тем учащиеся лучше понимают произведение. Мы поставили задачу проследить, как меняются восприятие и понимание произведения младшими школьниками на протяжении 4 лет обучения в зависимости от работы над развитием их творческих способностей. С этой целью мы проводили устные беседы в конце первого, второго, третьего и четвертого годов обучения. Исследование включало две серии. Первая охватила 2004-2005-гг. вторая — 2005- 2006 (учебные годы). Исследование проводилось в двух обычных и в двух экспериментальных классах начальной школы «Перспектива» и школы № 5 г. Махачкалы Республики Дагестана.
На протяжении всего эксперимента в каждом классе для индивидуальных бесед выделено по 18 человек. В письменных работах участвовали все учащиеся этих классов. Таким образом, наблюдения велись над одним и тем же составом учеников в двух экспериментальных и в двух обычных классах.
В ходе беседы соблюдался определенный порядок. Сначала дети отвечали на вопрос общего характера: «Что ты можешь сказать об этом стихотворении (рассказе)?» В данном случае предполагалось свободное, произвольное высказывание учащихся «от себя». Если ученик не отвечал на этот вопрос и не раскрывал своего понимания произведения, перед ним ставились более конкретные вопросы, которые направляли внимание на выяснение отдельных сторон идейно-художественного содержания произведения: Какое произведение больше нравится и почему? Какое из них лучше поместить в книгу для чтения? В чем сходство и разница между сравниваемыми произведениями?
Известно, что в процессе самого высказывания мысль не только формулируется, но и формируется. Особенно это заметно при углубленном чтении произведения. Поэтому интересен был не только результат выбора понравившегося произведения, но и сам процесс этого выбора. Обращалось внимание на различные нюансы в реакциях и высказываниях детей, на их отношение к работе. Именно в таком анализе открывалась возможность выявить внутренние особенности деятельности восприятия, которая протекает при решении поставленной задачи.
В результате качественного анализа были получены и определенные количественные данные, которые давали представление об отдельных сторонах восприятия и понимания художественного произведения учащимися в обычных и экспериментальных классах. В качестве критерия полноценного восприятия и понимания отдельных произведений мы принимали понимание и восприятие словесно-художественного образа (уровень понимания и восприятия образной конкретности и образного обобщения, представляющих единство в художественном произведении). Этот критерий впервые выдвинут Н. Д. Молдавской. Она учитывает специфику художественной литературы как образного отражения жизни, ее «многослойное» и отвечает целям нашего исследования — дает возможность проследить процесс качественных изменений, который происходит в восприятии и понимании учащимися литературы как искусства при гуманистической модели обучения на уроках чтения.
Общеизвестно, что восприятие и понимание художественной литературы младшими школьниками наивно-реалистичны. Дети в этом возрасте не понимают условности искусства и воспринимают его активно, отождествляя изображение с реальностью. Однако это наивно-реалистическое восприятие представляет собой не застывшую, а динамическую и многосложную картину, которая изменяется в зависимости от различных причин и, в первую очередь, от условий обучения и продвижения школьников в развитии творческих способностей. В процессе исследования выявлены четыре основных уровня восприятия и понимания художественной литературы младшими школьниками.
I уровень — репродуктивный. Он имеет два подуровня: а) фрагментарный; б) сюжетно-логический;
II уровень — эмоционально-сюжетный;
III уровень — интуитивно-художественный;
IV уровень — элементарный осознанно-художественный.
Эти уровни не зависят от возраста школьников. Они указывают на продвижение учащихся в восприятии художественных произведений и принципиально отличаются от разделения детей на слабо, средне и хорошо успевающих. Главное отличие этих уровней состоит в том, что в них отражаются не количественные показатели, как в оценках знаний, а качественные изменения в понимании произведений художественной литературы. Границы между ними очень подвижны. Однако для каждого из них характерны такие особенности, которые отличают один уровень от другого. Эти уровни указывают, что восприятие произведения — восходящий процесс от менее успешного к более полноценному, который может сопровождаться качественными скачками.
Репродуктивный уровень отражает усвоение содержания сюжетно-событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и без проникновения в образное обобщение. Воспринимается фабульная ткань произведения — простейшие связи, что за чем следует. Дети делают усилие, чтобы запомнить то, о чем читают, усвоить события и факты. Такое восприятие внутри наивного реализма — закономерное явление. Оно отвечает возрастной потребности познавать мир. При ответе дети торопятся пересказать факты и события, о которых узнали из произведения, и обычно сами получают от этого большое удовлетворение. В зависимости от полноты восприятия содержания в этом уровне выделяются два подуровня.
