Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования самостоятельной деятельности школьников 13
1.1 . Развитие взгляда на самостоятельную деятельность обучающихся в педагогической теории 13
1.2. Самостоятельная деятельность как предмет дидактического исследования 36
ГЛАВА 2. Учебные задания в процессе обучения 65
2.1 . Анализ существующих классификаций учебных заданий 65
2.2.Соотношение учебных заданий с процессом формирования самостоятельной деятельности школьников 80
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка модели организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий 98
3.1 . Общая методика организации и проведения эксперимента 98
3.2.Состояние сформированности самостоятельной деятельности школьников 107
3.3.Содержание и результаты работы по формированию самостоятельной деятельности школьников 127
Заключение 149
Литература 154
Приложения 170
- Развитие взгляда на самостоятельную деятельность обучающихся в педагогической теории
- Самостоятельная деятельность как предмет дидактического исследования
- Анализ существующих классификаций учебных заданий
- Общая методика организации и проведения эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Перед человеком, живущим в условиях насыщенной информационной среды, стоят задачи усвоения актуальных научных, технологических знаний, быстрого и адекватного восприятия новых перспективных технологий, новых возможностей экономического поведения, определения своего места в меняющейся информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Возрождение такого подхода к человеку с его интересами, способностями, готовностью к решению сложных созидательных задач заставляет пересмотреть некоторые вопросы о сущности педагогического процесса, о целях обучения в школе.
Перспективы развития современного общества ставят перед школой задачу формирования личности, способной самостоятельно находить, оценивать и применять полученную информацию, искать пути и средства наиболее эффективного использования приобретенных знаний. Решение данной задачи возможно при ориентации педагогической системы на всемерное развитие личности ребенка, творческий характер его деятельности. Поэтому очень важно научить учащихся самостоятельно изучать тот или иной учебный предмет, овладевать системой умений и навыков, самостоятельно применять полученные знания на практике, то есть формировать у учеников самостоятельную деятельность. А это возможно при правильной организации самостоятельной деятельности в учебном процессе.
Идея формирования самостоятельной деятельности была заложена еще в глубокой древности и анализировалась Аристотелем, Аристоксеном, Сократом, Платоном и др. Дальнейшее развитие она получила в работах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, в сочинениях отечественных педагогов и революционеров-демократов: В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, А.Н.Радищева, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др.
В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в пси
холого-педагогических трудах, а также в современных диссертационных иссле
дованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятель-
V? ности (Н.В.Акинфиева, Н.В.Аничкина, Е.Я.Голант, И.В.Галковская, Л.В.Жа-
рова, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Полов-никова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (А.Адель-баева, Б.П.Есипов, А.С.Лында, Р.М.Микельсон, В.П.Стрезикозин и др.), выделены условия организации самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый, М.Э.Писоцкая, Г.Б.Пичурина, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт и др.) и другие вопросы. Несмотря на достаточно широкое обсуждение данной проблемы, практика организации самостоятельной деятельности в школе не дает высоких результатов, соответствующих современному уровню обучения. Существенным недостатком является то, что в последние десятилетия, характеризуемые интенсивной технологизацией обучения, отсутствует разработанный дидактический инструментарий воплощения теории самостоятельной деятельности в практику ее организации в учебном процессе. Поиски этого инструментария наталкивают на мысль о возможности использования в качестве средства формирования самостоятельной деятельности школьников учебных заданий.
Проблеме учебных заданий как дидактическому средству обучения в на-
(t учно-педагогических трудах уделялось определенное внимание. Так, рассмат-
ривались вопросы определения понятия «учебное задание» и его сущности
(Г.А.Балл, К.К.Джумаев, В.П.Мурадян, А.И.Уман, Р.А.Хабиб, А.Ф.Эсаулов и
др.), классификации учебных заданий (А.О.Бурдин, Е.Я.Голант, Н.Б.Истомина-
Кастровская, В.А.Онищук, М.Э.Писоцкая, А.И.Уман, И.Э.Унт и др.), организа
ции заданий в учебном материале и учебном процессе (В.Е.Володарский,
И.Я.Лернер, М.А.Ушакова, Л.М.Фридман, П.М.Эрдниев и др.). По отношению
к формированию самостоятельной деятельности рассмотрение учебного зада-
* ния как дидактического средства нами не обнаружено.
В связи с необходимостью разработки технологии формирования самостоятельной деятельности школьников мы предполагаем существование опре-
деленного пути решения данной проблемы, связанного с созданием классификации учебных заданий, как эффективного средства формирования самостоятельной деятельности школьников.
Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в формировании самостоятельной деятельности школьников, как условия реализации личностно - ориентированного подхода в образовании, и традиционной системой обучения, не включающей технологию формирования самостоятельной деятельности. Данное противоречие обусловило выбор темы исследовательской работы, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий формирования самостоятельной деятельности школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования самостоятельной деятельности школьников в обучении.
Предмет исследования - учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выделить технологическое направление в теории самостоятельной деятельности учащихся и обосновать роль учебных заданий в нем.
Разработать классификацию учебных заданий, ориентированную на формирование самостоятельной деятельности школьников.
3. Построить модель организации самостоятельной деятельности учащих
ся с использованием специальных видов учебных заданий.
4. Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования самостоятельной деятельности школьников.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по формированию самостоятельной деятельности школьников посредством специальных видов учебных заданий.
6 Гипотеза исследования заключается в том, что формирование самостоятельной деятельности школьников имеет системный характер и протекает более эффективно, если:
в учебном процессе используются определенные виды учебных заданий, направленные на формирование самостоятельной деятельности школьников;
реализация данных видов заданий в учебном процессе осуществляется при помощи модели организации самостоятельной деятельности;
содержание самостоятельной деятельности формируется с учетом уровня развития учащихся, а также особенностей индивидуализации и дифференциации в обучении.
Методологическую основу исследования составляют: философские учения о диалектической взаимосвязи теории и практики, взаимодействии человека и общества,о роли деятельности в развитии личности, о движущих силах развития личности, концепции целостного и системного подходов к рассмотрению педагогических процессов, принципы обновления содержания образования и оптимизации процесса обучения.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имеют идеи активизации и формирования самостоятельной деятельности (Л.В.Жарова, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый и др.), теории учебных заданий и задач (Г.А.Балл, Г.А.Дзида, А.И.Уман, и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась следующая совокупность методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, ранжирование, обобщение независимых характеристик); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); обсервационные (прямое педагогическое наблюдение); педагогическое моделирование; методы статистической обработки данных; анализ нормативных документов Министерства образования РФ, Управления образованием г. Орла.
Базой опытно-экспериментальной работы стали средние общеобразовательные школы №№ 5,13,17,18,20 г. Орла и школы №№1 и2 г. Дмитровска Орловской области. Исследованием было охвачено 430 учащихся 7-х классов и 50 учителей.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999г.г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений исследования, изучение и обобщение опыта работы по формированию самостоятельной деятельности учащихся в практике современной школы, постановка цели и задач исследования, подбор и конструирование дидактических материалов для проведения констатирующего эксперимента, уточнение заявленной гипотезы.
Второй этап (1999-2001г.г.) - разработка теоретических положений по проблеме учебного задания как средства формирования самостоятельной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированности у школьников самостоятельной деятельности, выявление недостатков при организации самостоятельной деятельности на уроке, определение необходимых условий формирования самостоятельной деятельности, разработка методики формирующего эксперимента и его проведение, внедрение разработанной модели формирования самостоятельной деятельности в процесс обучения с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов, проверка выявленных педагогических условий формирования самостоятельной деятельности учащихся.
Третий этап (2001 - 2002 г.г.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыты сущность и содержание учебного задания как средства фор-
мирования самостоятельной деятельности;
разработана классификация учебных заданий, ориентированная на формирование самостоятельной деятельности;
определены критерии, показатели и уровни сформированности самостоятельной деятельности школьников;
выявлена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию самостоятельной деятельности учащихся.
Данная работа вносит вклад в теорию формирования самостоятельной деятельности, расширяет представление о возможностях учебного задания как дидактического средства, направленного на формирование самостоятельной деятельности школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: построена модель организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий, обеспечивающая повышение качества усвоения учебного материала учащимися; разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс общеобразовательной школы соответствующая методика организации самостоятельной деятельности школьников. Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы учителями в практике работы общеобразовательных школ, преподавателями педвузов в системе повышения квалификации педагогических кадров, учеными-методистами в процессе разработки учебников и учебных пособий.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; репрезентативностью объема выборки, длительностью исследования и повторяемостью опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; статистически значимым характером полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Учебное задание может быть использовано в качестве технологического средства формирования самостоятельной деятельности школьников. Его
выполнение позволяет реализовать критерии отнесения познавательного акта к самостоятельной деятельности, а также проследить звенья, характеризующие процесс ее осуществление.
2. Классификация учебных заданий, направленная на формирование са
мостоятельной деятельности, представлена следующими их видами:
стимулирующими осуществление учебной деятельности и учебными заданиями, не содержащими стимулирующий компонент;
опосредующими учебную информацию и заданиями, направляющими работу ученика с учебным материалом;
по подготовке к восприятию учебного материала, по усвоению учебного материала, по закреплению учебной информации и на повторение полученных знаний;
репродуктивными, реконструктивно-вариативными и творческими заданиями.
3. Модель организации самостоятельной деятельности школьников в
учебном процессе состоит из следующих компонентов: субъект субъектного,
представленного учителем и учеником как субъектами процесса обучения; мо-
тивационпо - целевого, представленного постановкой цели и выбором мотива
деятельности; содержательно - операционного, представленного формой само
стоятельной деятельности - самостоятельной работой и ее типами, а также
средством самостоятельной деятельности - учебным заданием и его видами,
направленными на формирование самостоятельной деятельности; результа
тивного и рефлексивного компонентов. Данная модель позволяет более эффек
тивно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности
самостоятельной деятельности школьников.
4. Эффективность формирования самостоятельной деятельности обеспечивается при выполнении следующих условий: осуществлении всесторонней диагностики уровня сформированности самостоятельной деятельности школьников; включении в содержание самостоятельной деятельности специальных видов учебных заданий, направленных на ее формирование; обеспечении сие-
темного формирования самостоятельной деятельности с использованием модели ее организации; реализации индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся при организации их самостоятельной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования излагались на научно - практических семинарах преподавателей кафедры общей педагогики ОГУ (г. Орел, 1998 - 2001г.г.), региональных научно-методических конференциях «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (г. Челябинск, 2000г.), «Педагогика культурно - досуговой деятельности» (г. Орел, 1999г.), «Научный поиск молодых ученых» (г.Тула, 2001г.), Всероссийских научно - практических конференциях « 150-летие со дня рождение П.Ф.Каптерева» (г. Москва,!999г.), «Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент» (г. Орел, 1999г.), Международных научно-практических конференциях « Новаторство как традиция отечественной педагогики» (г. Москва, 1998г.), « Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (г. Киров, 2000г.), заседании 2-ой научной сессии Международной педагогической академии (г. Москва, 1999г.). Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ г. Орла и г. Дмитровска Орловской области, внедрены в практику работы школ научно- методические рекомендации по формированию самостоятельной деятельности учащихся посредством учебного задания.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 195 страницах; включает 31 таблицу, 11 схем, 25 рисунков; список литературы составляют 202 источника.
Во введении обоснована актуальность избранной темы и определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы по-
11 ложения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе «Теоретические основы формирования самостоятельной деятельности школьников» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе; раскрыта сущность понятия «самостоятельная деятельность»; определены содержание, структура, формы и средства организации самостоятельной деятельности в учебном процессе; проведено моделирование процесса организации самостоятельной деятельности; определены критерии и показатели сформированное самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе.
Во второй главе «Учебные задания в процессе обучения» рассмотрены и проанализированы теоретические положения по изучаемой категории в дидактической литературе; раскрыта сущность изучаемого явления, его структурные компоненты, значение учебного задания при организации самостоятельной деятельности; разработана классификация учебных заданий, направленная на формирование самостоятельной деятельности учащихся; построена и обоснована модель организации самостоятельной деятельности школьников с использованием данной классификации учебных заданий.
В третьей главе «Опытно- экспериментальная проверка модели организации самостоятельной деятельности посредством учебных заданий» выявлено и проанализировано состояние сформированности самостоятельной деятельности учащихся в практике современной школы; определены трудности при организации самостоятельной деятельности в учебном процессе; обосновываются содержание и формы работы по формированию самостоятельной деятельности школьников; описаны технологические этапы формирующего эксперимента. Проведен анализ опытно- экспериментальной работы и показана динамика формирования самостоятельной деятельности учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно- экспериментальной рабо-
ты: методики анкетирования и оценки уровней сформированности самостоя
тельной деятельности школьников; таблицы, отражающие полученные резуль-
*» таты; методические разработки содержания проведения самостоятельных ра-
бот; материалы статистической обработки экспериментальных данных.
Развитие взгляда на самостоятельную деятельность обучающихся в педагогической теории
В большинстве психолого-педагогических и дидактических исследований понятие деятельности играет ключевую роль. Идёт ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о методах обучения, методике планирования и организации самостоятельной работы учащихся - понятие деятельности всегда несёт определённую теоретическую и методическую нагрузку. На сегодняшний день наличие множества трактовок в определении понятия «деятельность» как в философии, социологии, так и в психологии и дидактике гово рит об отсутствии единого подхода в его понимании.
Одни философы считают, что деятельность - это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии которым он её строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является задача. «Рассматривая одну и ту же активность через призму разных задач, мы будем получать соответственно разные акты деятельности», пишет М.АРозов [53, с.12]. Другие (Г.С.Батищев, ОГ.Дрсбницкий, Э.В.Ильенков и др.[148]) под деятельностью понимают труд и мышление, оговаривая при этом их качественное различие.
В психологических исследованиях большое внимание разработке концепции деятельности уделялось такими психологами, как С.Л.Рубинштейн [155], А.Н.Леонтьев [102; 103], Л.С.Выготский [129] и др. Впервые изучение деятельности в психологии как объекта и как принципа психологического исследова ния было введено и теоретически обосновано С.Л.Рубинштейном. В своих работах он развил понятие любой деятельности как взаимодействия конкретного индивида с объективным миром. Психолог трактует деятельность не просто как операцию субъекта над объектом, а как «переход субъекта в объект». В таком же русле определяет этот термин и А.Н.Леонтьев. Под деятельностью он подразумевает процесс взаимодействия субъекта с объектом при условии, что направленность его всегда совпадает с мотивом, в котором конкретизируется оп-редмеченная потребность [103, с.506-507].
Своя концепция деятельности сформулирована и в социологии. Об этом свидетельствуют многочисленные работы социологов - Л.П.Буевой, А.Г.Здравомыслова, И.С.Кона, В.П.Рожина, В.А.Ядова и др. В социологическом плане может рассматриваться широкий спектр деятельностей. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде её конкретного взаимодействия со средой можно выделить в общей форме аспект социальной деятельности. Отличительная черта социальной деятельности - наличие в ней единства двух в определённом смысле противоположных процессов: усвоения социального опыта индивидом и его приумножения, которое происходит в процессе активной деятельности.
Общий анализ психолого-педагогических основ учебной деятельности дан в трудах психологов (В.В.Давыдов [129], Н.А.Менчинская [114], Н.Ф.Талызина [148], Т.В.Габай [41], К.А.Абульханова - Славская [1], А.Н.Леонтьев [102], И.И.Ильясов [129] и др.), а также в исследованиях дидак-тов (Ю.К.Бабанский [13], М.А.Данилов [55], П.И.Пидкасистый [138], Г.И.Щукина [197], Л.В.Жарова [64; 67] и др.), освещающих структуру этой деятельности. Основными структурными компонентами её выступают мотив, цель, содержание, предметные действия и результат. Важнейшим источником учебной деятельности является познавательный интерес. Он формирует в ребёнке потребность в учебной деятельности. Потребность - это основной источник активности. Наличие потребностей характеризует положительное отношение человека к деятельности. Формой проявления потребности является мотив
[114;115]. Мотив - побудительная сила деятельности. Он формируется в процессе осознания человеком противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью удовлетворения её своими силами. Мотив как потребность в деятельности реализуется в стремлении к достижению цели. Цель деятельности - направленность деятельности на определённый результат. Любая цель достигается через решение определённой системы задач. Задача в этом смысле есть цель деятельности, конкретизированная с учётом условий ситуации. Так как мы ведём речь об учебной деятельности, то, следовательно, она осуществляется через систему учебных задач. Цели и задачи учебной деятельности определяют её содержание, которое реализуется с помощью действий, а выполнение последних приводит к определённому результату.
Учебную деятельность можно разделить на несколько звеньев. Первым звеном учебной деятельности является постановка цели и учебных задач - это мотивационно-ориентировочное звено. Центральным звеном является исполнительское, то есть учебные действия для решения учебных задач. Третье звено -контрольно-оценочное, включающее контроль за выполнением учебных действий и оценку результата решения учебной задачи.
Таким образом, обучение и развитие ученика, достижение знаний высокой степени осознанности возможно только в процессе целенаправленной учебной деятельности. Это положение составляет основу деятельностного подхода к обучению, который широко освещается в работах Ю.К.Бабанского [12], В.В.Давыдова [129], ЕДКабановой-Меллер [86], НФ.Талызиной [148], ЛМФридмана [184], И.С.Якиманской [201] и др. С этих позиций следует подходить и к вопросу об организации самостоятельной деятельности, рассматривая её как один из видов учебной деятельности.
Вопрос о самостоятельной деятельности не нов для современной школы. Однако до настоящего времени не найден единый подход к ее определению, структуре, содержанию, а также к ее организации в учебном процессе. Проблема самостоятельной деятельности и средств её организации имеет свою историю. Не ставя перед собой задачу излагать всю историю данного вопроса, мы коснёмся лишь основных тенденций развития учения о самостоятельной деятельности и покажем необходимость поиска новых механизмов ее формирования у школьников. Отметим, что анализом развития идей по обсуждаемому вопросу занимались П.И.Пидкасистый [140], А.С.Лында [110] и др. Они выделили три направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждалась представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.
Самостоятельная деятельность как предмет дидактического исследования
Продолжая психолого-дидактическое раскрытие сущности самостоятельной деятельности, мы считаем необходимым на основе рассмотренных выше подходов определить самостоятельную деятельность и уточнить связанные с ней понятия «активность», «самостоятельность», «умственная самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «умственная самостоятельная деятельность» и «познавательная самостоятельная деятельность».
Под самостоятельной деятельностью в широком смысле слова мы будем понимать систему действий ребенка, выполняемую без непосредственной помощи. В результате осуществления самостоятельной деятельности ребенок проявляет такие качества личности, как активность и самостоятельность. Активность характеризует степень участия ученика в той или иной деятельности, а самостоятельность показывает характер этого участия. Действительно, понятия «активность» и «самостоятельность» имеют много общего, но не совпадают по значению полностью. Это подтверждает тот факт, что самостоятельность проявляется только при активности субъекта, а активность может проявляться и без нее.
В психолого-педагогических исследованиях самостоятельность рассматривается в различных аспектах: как свойство ума, необходимое условие продуктивности мыслительных процессов (Н.В.Кухарев [99], Н.А.Менчинская [119], Я.Н.Пономарев [6]); как черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа осуществления познавательной деятельности (ЕЛГолант [48], АМЛеонтьев [102], К.К.Платонов [143], НАПоловникова [146], Т.И.Шамова[189]); как условие взаимосвязи образования и самообразова-ния (АКГранцева,Е.С.Рубанский[149]);как показатель активности (Г.И.Щукина [197]).
Более узким понятием по отношению к «самостоятельности» выступает понятие «умственная самостоятельность», которая рассматривается как способность к отражению и прогнозированию самостоятельной интеллектуальной деятельности. «Умственная самостоятельность» является основным слагаемым исходного качества «самостоятельность» и проявляется при умственной активности личности. Понятие «умственная самостоятельность» Н.В.Кухарев, например, рассматривает как способность ученика в совершенстве владеть «общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, для приобретения знаний, для творческого их применения в сложившейся новой ситуации» [99, с. 18].
По отношению к исходному качеству еще более сужается понятие «познавательная самостоятельность» и может быть определено как способность и стремление учащегося к овладению новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами их получения. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием потребности в учебной деятельности. Познавательная самостоятельность сопровождается субъективным открытием и переосмыслением нового. Она проявляется при познавательной активности субъекта и осуществляется при наличии у него способности мыслить, умозаключать, абстрагировать и обобщать. Познавательная самостоятельность предполагает стремление и умение анализировать работу, выполнять ее без посторонней помощи, преодолевать трудности, критически осмысливать изучаемый материал, вводить новые знания в систему уже усвоенных, самостоятельно и обоснованно решать возникающие познавательные проблемы, отстаивать свои убеждения. В развитии познавательной самостоятельности можно выделить три ситуации: учащиеся применяют знания в знакомых привычных условиях, в новых незнакомых ситуациях; применение ранее усвоенных знаний для получения новой информации в процессе познания.
Анализ ряда теоретических работ, на которые мы ссылаемся выше, позволил представить соотношение исследуемого в данной диссертации понятия «самостоятельная учебная деятельность» со смежными понятиями в виде схемы 1 (см. с.38).
Из этой схемы видно, что самое широкое качество личности - самостоятельность - содержит в себе несколько слагаемых: умственная самостоятельность и познавательная самостоятельность. Необходимым условием проявления самостоятельности того или иного вида является соответствующий вид активности личности. Качества личности: самостоятельность, умственная самостоятельность, познавательная самостоятельность - актуализируются в процессе осуществления соответствующего вида самостоятельной деятельности. Так, при активности ребенка в процессе осуществления самостоятельной деятельности актуализируется такое качество личности как самостоятельность, при умственной активности ученика проявляется умственная самостоятельность, а при познавательной активности школьника в процессе реализации самостоятельной познавательной деятельности - познавательная самостоятельность. Для более подробной характеристики самостоятельной деятельности в учебном процессе мы считаем необходимым далее детально рассмотреть познавательную самостоятельность как качество личности.
На основе анализа дидактических исследований Н.В.Акинфиевой [4], Г.И.Китайгородской [90], Н.А.Половниковой 146] можно выделить следующие стороны познавательной самостоятельности: побудительную и процессуальную (см. схему 2).
Анализ существующих классификаций учебных заданий
На основе анализа работ А.И.Умана [174] и других дидактов [18; 19; 20; 32; 51; 58; 69; 77; 186] под учебным заданием мы будем понимать предписание (требование) совершить некоторое действие в заданных условиях с учетом отношения между требованием и условием. Типами учебного задания автор выделяет задачу и упражнение. Для обоснования этого положения разрабатывается единый критерий, дающий возможность описать с достаточной четкостью различные типы заданий и их соотношение. Этот критерий включает следующие признаки: структурно-компонентный состав; форма выражения предписания; подсказанность или неподсказанность способа решения; вид деятельности. На основе указанных признаков понятия «упражнение», «задача» и «вопрос» вступают в следующие соотношения: по первому признаку все три понятия сходны, так как имеют одинаковую структуру - данное, искомое, отношение; по второму признаку понятия различаются, так как упражнение используется преимущественно в побудительной форме, задача - в вопросительной, а вопрос - только в вопросительной форме; по третьему признаку вопрос может выступать в качестве упражнения и задачи, так как для него характерна как подсказанность способа решения (соответствует упражнению), так и - неподсказанность (соответствует задачи); по четвертому признаку ситуация аналогичная - при ответе на вопрос может осуществляться как репродуктивная деятельность (соответствует упражнению), так и продуктивная деятельность (соответствует задаче). Это дает основание утверждать, что основными типами задания можно считать упражнение и задачу, так как каждый из них обладает специфическим набором признаков. Вопрос вряд ли может считаться особым типом задания, так как сочетает в себе ряд противоречивых признаков, и может в одних случаях являться вопросом - упражнением, а в других - вопросом-задачей. Таким образом, задание - наиболее общее понятие по отношению к понятию упражнения, задачи и вопроса. В качестве структурных компонентов учебного задания на уровне учебного материала выделяются требование, или предписание, совершить действие, указание на объект или условие задания, отношение между требованием и условием; на уровне педагогической действительности - данные, искомое и процесс решения. Обучение происходит в результате осуществления процесса выполнения учебных заданий [54; 127; 145; 185; 199]. Приступая к выполнению какого-либо задания, необходимо его внимательно изучить и выделить все его структурные элементы, то есть установить, в чем состоит требование (или предписание) задания, каковы условия и отношение между требованием и условием. В этом состоит первый этап в выполнении задания, который называется анализом задания. В зависимости от типа учебного задания первый этап может включать в себя и схематическую запись условия задания. Второй этап - поиск способа решения задания. На основе анализа выделенного отношения между условием и требованием осуществляется поиск способа выполнения задания. Когда способ выполнения найден, его надо осуществить - это будет третий этап процесса выполнения задания. После того, как выполнение задания осуществлено и изложено, необходимо убедиться в его правильности. Для этого проводят проверку решения, что составляет четвертый этап процесса выполнения задания. При выполнении многих заданий, кроме проверки, необходимо произвести исследование задания, а именно установить, при каких условиях задание выполнено и имеет решение и при том, сколько решений в каждом отдельном случае, а при каких условиях данное задание нельзя выполнить.
Все это составляет пятый этап выполнения задания - этап исследования учебного задания. Убедившись в правильности выполнения учебного задания и осуществив его исследование, необходимо четко сформулировать результат - это будет шестой этап процесса выполнения задания. Наконец, иногда полезно произвести анализ выполнения учебного задания с тем, чтобы установить, нет ли другого, более рационального, способа выполнения задания и т.д. Все это составляет последний - седьмой этап процесса выполнения учебного задания. Итак, весь процесс выполнения учебного задания можно разделить на семь этапов: 1-й этап- анализ учебного задания. 2-й этап- поиск способа выполнения задания. 3-й этап- выполнение задания. 4-й этап- проверка выполненного задания. 5-й этап- исследование задания. 6-й этап- формулировка результата выполнения задания. 7-й этап- анализ процесса выполнения учебного задания. Из указанных семи этапов пять являются обязательными, и они имеются в процессе выполнения любого учебного задания. Остальные два этапа (исследование задание и анализ выполнения учебного задания) являются необязательными и в процессе выполнения многих заданий отсутствуют. Проследим реализацию выделенных этапов в процессе выполнения конкретных типов учебного задания: а) на примере задачи: «В первую смену засеяли 270 га, а во вторую - остальные 180 га. Сколько процентов всей площади засеяли в первую смену?» 1 этап - анализ задачи: условие задачи (исходные данные): 270 га засеяли в первую смену и 180 га -во вторую; требование (предписание): сколько процентов всей площади засеяли в первую смену?; третий компонент - отношение условия и требования здесь присутствует в завуалированной форме, то есть это отношение между целым числом и процентной долей его части. Данная задача не требует схематической записи.
Общая методика организации и проведения эксперимента
Для проверки гипотезы о возможности формирования самостоятельной деятельности школьников посредством выполнения ими специальной системы учебных заданий и использования учителем процессуальной модели ее организации нами была проведена опытно-экспериментальная работа [125]. Педагогический эксперимент проводился в два этапа: 1 этап-1999-2000 учебный год и 2 этап- 2000-2001 учебный год. На каждом этапе осуществлялось три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Второй этап являлся повторением данной опытно-экспериментальной работы и служил подтверждением эффективности использования модели организации самостоятельной деятельности школьников посредством учебного задания в образовательном процессе. экспериментальной части исследования состоят в следующем: - описать методику организации эксперимента; - определить уровень самостоятельной деятельности школьников, проявляющийся при изучении предметов математического цикла; - сделать интерпретацию и анализ результатов эксперимента, выявить педагогические условия формирования самостоятельной деятельности школьников. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся седьмых классов. Выбор обусловлен возрастными особенностями подростка, способствующими, на наш взгляд, развитию самостоятельности, как качества личности, а на ее основе-формированию самостоятельной деятельности.
А именно: преодолением повышенной утомляемости, проявлением выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым нагрузкам; - потребностью в самовоспитании; - обострением чувства собственного достоинства; - стремлением к независимости, самостоятельности в поступках; - усилением потребности в информации; - расширением круга интересов и их избирательностью. При проведении эксперимента были учтены следующие условия: 1. Все классы работали по одним и тем же учебникам и программам с одинаковым осуществлением тематического планирования; 2. На начальном этапе формирующего эксперимента все ученики имели примерно одинаковый уровень сформированности самостоятельной деятельности. Для получения первоначальных данных и фиксирования динамики в уровнях сформированности самостоятельной деятельности учащихся в ходе экспериментальной работы использовались следующие методы [53; 194]: а) анкетирование различных видов с целью: - определения уровня мотивации учащихся в процессе познания; - выявления сформированности у учащихся умений самоорганизации и самоконтроля; - выявления уровня ответственности и организованности учащихся при выполнении самостоятельной деятельности; - оценки стремления учащихся к осуществлению учебной деятельности; - определения уровня самостоятельности при выполнении домашних заданий; б) опрос с целью: - получения первичной информации для определения уровня сформированности самостоятельной деятельности школьников; - фиксации динамики в исследуемом процессе; в) интервьюирование и беседы с учащимися и учителями с целью уточне ния констатирующих данных; г) проведение системы самостоятельных работ с целью: - степени полноты знаний, их оптимального усвоения (объема, системности, осмысленности, прочности, действенности); - выявления сформированности приемов умственной деятельности (уме ния сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное); - изучения наличия умений планирования своей деятельности, умений и навыков самоконтроля; д) методы математической статистики с целью определения достоверности результатов исследования [35; 50; 62; 68; 137]. В данном педагогическом исследовании проверяются статистические гипотезы о равенстве или различии законов распределения случайных величин, характеризующих изучаемое свойство в двух и более совокупностях рассматриваемых явлений.
Проверка таких статистических гипотез обычно осуществляется с помощью методов, получивших название «критерии значимости»(50). Для сравнения результатов двух независимых выборок нами использовался метод «хи- квадрат» (критерий X2 ). Критерий X2 Пусть П[ и П2 -объемы двух выборок из двух совокупностей; N = пі + п2 - общее число наблюдений Ріі (i= 1,2,3...с) - вероятность того, что случайно выбранный из первой совокупности объект будет принадлежать і- той категории шкалы измерений проверяемого свойства; Р2І (і=1,2,3...с)- вероятность того же события для объектов второй совокупности. Нулевая гипотеза будет иметь вид: Н0 : Рц= Ргь а альтернативная гипотеза - Hj: Ріі Ргі, хотя бы для одной из С категорий. Для проверки нулевой гипотезы с помощью критерия X2 на основе экспериментальных данных подсчитыва-ется значение статистического критерия Т по следующей формуле: где On - число объектов первой выборки і-той категории, Огг число объектов второй выборки і-той категории. Распределение статистики Т можно апроксимировать распределением X2 с С-1 степенью свободы. Пусть а - принятый уровень значимости (в педагогических исследованиях обычно принимают а= 0,05). Тогда значение Т, полученное на основе экспериментальных данных, сравнивается с критическим значением Ткр = X i.a , которое определяется по таблице X 2 с С-1 степенью свободы с учетом выбранного значения ос. При выполнении неравенства Т Ткр нулевая гипотеза отклоняется на уровне а и принимается альтернативная гипотеза. Это означает, что распределение объектов на С категорий по состоянию изучаемого свойства различно в двух рассматриваемых совокупностях. Если выполняется неравенство Т Ткр, то нет достаточных оснований считать состояние изучаемого свойства различным в обеих совокупностях.
