Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ответственность как качество личности младшего школьника и условия ее развития 17
1.1. Сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте 17
1.2. Педагогический потенциал игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников 58
Выводы первой главы 79
Глава 2. Процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности 82
2.1. Диагностика ответственности как качества личности младшего школьника 82
2.2. Формирование ответственности младших школьников средствами игровой деятельности 105
Выводы второй главы 142
Заключение 145
Литература 151
Приложения
- Сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте
- Педагогический потенциал игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников
- Диагностика ответственности как качества личности младшего школьника
- Формирование ответственности младших школьников средствами игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризисная социально-экономическая ситуация в конце ХХ в. наглядно показала, что в сложных социальных условиях именно человек становится целью и движущей силой социального прогресса. Воспитание растущего человека как формирование личности, способной осуществлять ответственные действия и готовой нести ответственность за свои поступки, составляет одну из главных задач современного общества. Ответственность как категория социальная, подконтрольная, связанная с коллективом, общественным классом, стала уступать подходу, в котором рассматривается внутренняя личная ответственность человека за свои действия и поступки как специфическая личностная функция индивида (В.В. Сериков). Это объясняется возрастанием роли отдельного человека в окружающем мире, расширением его свободы и в то же время зависимости от внешней социальной и естественной среды. Увеличилось число ситуаций в производственных, социально-экологических, информационных средах, в которых над человеком, кроме собственной совести, нет другого контроля. Принятие субъектом любого решения, выбор того или иного варианта поведения связаны с повышенной ответственностью за возможные неблагоприятные последствия.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в качестве одной из приоритетных целей обучения определено разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (от 6 октября 2009 г.) одним из требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального образования выступает «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе». Отмечается необходимость перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, навыков» к воспитанию высоконравственных, творческих, компетентных и успешных граждан России, осознающих ответственность перед обществом, способных самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия.
По данным диагностического эксперимента, проведенного нами в ряде школ г. Волгограда и Волгоградской области, лишь у 17,4% учащихся начальной школы ответственность характеризуется высоким (инициативным) уровнем сформированности данного качества. Для 34,1% учащихся характерен средний (исполнительский) уровень сформированности ответственности, обусловленный внешним контролем учителя. У значительной части учащихся начальной школы (48,5%) ответственность характеризуется низким (импульсивным) уровнем – невладение понятием ответственности; внешний локус контроля ответственности; ответственные действия часто находятся в зависимости от позиции, которую занимает учитель; рефлексия собственной роли в событии дается трудно и нуждается в помощи педагога.
Такая статистика свидетельствует о том, что формирование ответственности не стало одной из ведущих целей деятельности педагогов и приоритетом для учащихся младших классов. Исследователи (З.Н. Борисова, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, Л.С. Славина и др.) указывают, что данное обстоятельство является следствием недостаточного владения учителями начальных классов знаниями и умениями проектирования и реализации процесса формирования ответственности качества личности, отсутствия методических разработок, помогающих его реализовать.
Важнейшие аспекты ответственности как нравственной категории освещены в работах М.М. Бахтина, А.Г. Здравомыслова, Л.А. Когана, М.К. Мамардашвили, В.А. Ядова и др. Процесс воспитания ответственного отношения к учению представлен в работах А.Д. Алферова, З.И. Васильевой, А.А. Гусева, О.А. Петрухиной, М.А. Станчиц. Ими разработаны некоторые научные основы построения процесса формирования ответственного отношения в учении при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности, в том числе выявлены признаки ответственности в учении.
Особое внимание исследователями уделено проявлениям этого качества у школьников разных возрастов (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Т.В. Морозкина, Н.Б. Скорбилина, Н.Ф. Талызина, С.Г. Ярикова); у студентов (Е.И. Сахарчук, Т.А. Манцурова, О.А. Шушерина и др.). Сущность ответственности рассмотрена в связи с развитием познавательного интереса и мотивов учения (В.С. Ильин, В.Н. Максимова, Ф.К. Савина, Л.С. Славина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); духовных и познавательных потребностей (А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский и др.); в связи с внеклассной деятельностью учащихся (Ж.Е. Завадская, Л.Б. Ительсон, Ю.П. Сокольников, М.И. Шилова). Психологические аспекты развития ответственности представлены в работах Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К. Муздыбаева, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Актуальным стало изучение ответственности как личного качества современного делового человека, специалиста в профессиональной деятельности (Л.А. Барановская, Н.Ф. Талызина, С.Л. Чернер и др.).
Современная наука располагает многочисленными данными о том, что формирующиеся в младшем школьном возрасте психологические новообразования имеют непреходящее значение для становления ответственности как качества личности ребенка. К таковым новообразованиям можно отнести развитие произвольности, рефлексии, внутреннего плана действия, смену социального статуса (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, А.В. Запорожец, И.А. Захарченко, В.И. Слободчиков и др.). Это положение имеет принципиальное значение для нашего исследования, ибо до сих пор начальной школе отводилась роль пропедевтики личностного развития и этот возраст, за редким исключением, не считался сензитивным для становления ответственности. По сути, ответственность должна рассматриваться как фундамент дальнейшей социализации ребенка, его общего и любого специального образования.
Среди педагогических средств, имеющих широкий спектр возможностей, но недостаточно реализованных в плане формирования ответственности у детей, должна быть выделена игра. Меняя в сравнении с дошкольным возрастом свои формы и содержание, игра не уходит из жизни ребенка, продолжая занимать в ней достаточно сильные позиции развивающего вида деятельности (В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).
Личностно-развивающая функция образования, как показано в работах В.В. Зайцева, Л.А. Миловановой, Г.В. Самусевой и др., может быть наиболее эффективно реализована в учебных ситуациях, обладающих креативно-игровым потенциалом, что позволило нам предположить, что игровая деятельность может являться эффективным средством формирования ответственности как качества личности младшего школьника.
Игра выступает в качестве одного из средств актуализации личностно-развивающей ситуации, что исследователи (Ю.П. Азаров, П.М. Ершова, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Крюкова, С.Л. Новоселова, В.В. Сериков и др.) связывают с такими ее особенностями, как творческий характер, отсутствие прямого принуждения, толерантность, предоставление права на собственную точку зрения и на ошибку, свободу выбора, сотрудничество и т.д.
Таким образом, теоретический анализ педагогической и психологической литературы свидетельствует о наличии устойчивого научного и практического интереса исследователей к изучению процесса формирования ответственности и роли игровой деятельности в личностном развитии младшего школьника. Однако в имеющихся теоретических исследованиях пока не нашли полного научного осмысления целостное представление о сущности ответственности как качества личности, обоснование возможностей игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников. Кроме того, в научно-педагогических исследованиях не установлены в должной степени научные основы разработки модели процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника средствами игровой деятельности.
Изучение состояния современной педагогической теории и образовательной практики позволяет выявить ряд противоречий между:
– социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитывать ответственную личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и недостаточной разработанностью представления о сущности ответственности как качества личности на этапе ее социализации в начальной школе;
– накопленным опытом применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы и слабой исследованностью возможностей игры в формировании ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;
– спонтанным применением игровой деятельности для обогащения познавательного и коммуникативного опыта ребенка и отсутствием научно обоснованной модели педагогического процесса, обеспечивающего целенаправленное использование игры для формирования ответственности младших школьников.
Данные противоречия и актуальность определяют проблему, которая заключается в недостаточной разработанности научных основ процесса формирования ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности.
Наличие проблемы в науке, ее актуальность для педагогической практики, а также предположение о том, что игровая деятельность обеспечивает возможность моделирования ситуации формирования ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте, определили тему исследования: «Формирование ответственности как качества личности младших школьников средствами игровой деятельности».
Объект исследования — воспитание учащихся в начальной школе.
Предмет исследования — процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.
Цель исследования — научно обосновать и практически проверить эффективность модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование ответственности как качества личности младших школьников будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если:
– ответственность как качество личности будет рассматриваться как одна из приоритетных целей воспитательной деятельности учителя начальной школы и пониматься как способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия; в качестве критериев сформированности ответственности будут выступать: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка; степень осознанного контроля области своей ответственности; рефлексия собственного поведения и саморегуляция, преодолевающая его импульсивность; личная активность и инициатива в проявлении ответственности как привычная линия поведения;
– возможности игры в формировании ответственности у младших школьников основаны на высоком уровне мотивации этой деятельности, необходимости следовать правилам, проявлять инициативу и ориентироваться на коллективный успех; наиболее успешно ответственность формируется при условии преднамеренного создания игровых ситуаций, включенных в содержание ведущей деятельности – учения и востребующих ответственное поведение учащихся;
– процесс формирования ответственности будет построен в соответствии с его моделью, которая описывает этапы, обеспечивающие последовательное овладение смыслом ответственности, основанным на осознании содержания и значимости ответственного поведения как условия успешной самореализации личности во всех сферах жизнедеятельности; привычкой ответственного отношения к правилам (на примере игры), учебным обязанностям; опытом ответственности и самоконтроля как упражнением нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1) определить сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте;
2) обосновать условия формирования ответственности младших школьников в игровой деятельности;
3) разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.
Методологическую основу исследования составили: 1) философские и психологические исследования ответственности (М.М. Бахтин, Л.А. Коган, Д.А. Леонтьев, К. Муздыбаев, Ж. Пиаже, В.П. Тугаринов и др.), давшие возможность рассмотреть ответственность как нравственное качество личности; 2) учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), требующего перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения; 3) идеи концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская), позволившие построить модель процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника; 4) идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.В. Краевский, В.С. Ильин, Н.К.Сергеев), задающего методологические ориентиры исследования ответственности как качества личности; 5) идеи об особенностях процесса становления личности в младшем школьном возрасте (В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др.), позволившие выявить особенности формирования ответственности в данной возрастной категории; 6) положения об игре как ведущем виде деятельности на ранних этапах онтогенеза личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), обозначившие специфику процесса формирования ответственности как качества личности младшего школьника средствами игровой деятельности.
Исследование проводилось с 2003-го по 2011 г. и включало три этапа:
Поисково-теоретический (2003–2005 гг.) – теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучено состояние проблемы; определена методология исследования; уточнены сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника.
Опытно-экспериментальный (2005–2009 гг.) – проведение констатирующего эксперимента, проектирование и апробация модели процесса формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности.
Теоретико-обобщающий (2009–2011 гг.) – анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, их обобщение и систематизация, обработка исследовательских материалов и оформление диссертационной работы.
В процессе исследования для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
на поисково-теоретическом этапе – теоретический анализ литературы по данной проблеме; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого качества;
на опытно-экспериментальном этапе – педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, статистическая и качественная обработка результатов исследования;
на теоретико-обобщающем этапе исследования – методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.
Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа в муниципальном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 2 г. Волгограда», Приволжской средней школе Светлоярского района, средних школах № 1, 2 г. Жирновска Волгоградской области. Всего на разных этапах исследования в эксперименте участвовали 86 учителей и 354 учащихся начальной школы из городских и сельских школ Волгограда и Волгоградской области.
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Ответственность является нравственно-деловым качеством, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. Структура ответственности представлена такими компонентами, как когнитивно-оценочный (знание о себе, своих возможностях в выполнении личностью правил и норм поведения, осознанность гуманистической ценности ответственности как нравственно-делового качества личности), эмоционально-волевой (наличие положительной мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности; стремление к организованности) и поведенческий (проявление системы признаков ответственного поведения в деятельности учащихся; ответственное выполнение любого дела, в том числе выходящего за рамки непосредственных обязанностей ребенка).
2. Критериями и адекватными им показателями сформированности ответственности как качества личности младшего школьника выступают: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности; наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки своего поведения); степень осознанного контроля области своей ответственности (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей ответственности); наличие эмоционального отношения к окружающей действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков); личная активность в проявлении ответственности (степень самостоятельности в проявлении ответственного поведения, степень автоматизма (привычность) осуществления ответственных поступков); рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать свои поступки и отвечать за них). Переход с низкого (импульсивного) уровня ответственности на средний (исполнительский) и высокий (инициативный) уровни выражается в повышении устойчивости, привычности, обязательности, внутренней детерминированности и осмысленности ответственного поведения, готовности оказаться в позиции другого человека.
3. Условия формирования ответственности у детей младшего школьного возраста могут актуализироваться в игре. Условиями в данном случае выступают те события в жизни ребенка, которые ведут к становлению его субъектности, проявлениям обязательности в ходе совместной работы и одновременно автономности, т.е. способности выполнять свои обязанности без внешних побуждений. Формирование ответственности как качества личности младшего школьника обеспечивается созданием следующих ситуаций: ситуация «открытия» смысла ответственности – обеспечивает осознание содержания и значимости ответственного поведения как условие нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности (информационные и ролевые игры); ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах взаимодействия) – формирует привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным обязанностям (командные, имитационно-процессуальные и частично-поисковые игры); ситуация обретения действенного опыта ответственности и самоконтроля – упражняет нравственные силы формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям становится непременным атрибутом всех проявлений ребенка в сферах жизнедеятельности, любых его поступков (творческие и организационно-деятельностные игры).
4. Модель формирования ответственности как качества личности младших школьников отражает этапы данного процесса – информационно-стимулирующий, практический и преобразующий, на протяжении которых осуществляется последовательное восхождение от осознания содержания и значимости норм ответственного поведения к становлению привычки ответственного отношения к основным обязанностям и далее – к генерализации этого качества на все сферы жизнедеятельности ребенка.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего школьника, выявлены не изучавшиеся ранее условия актуализации ответственности учащихся в личностно-развивающих ситуациях, конкретизированы содержательный и процессуальный аспекты формирования ответственности в младшем школьном возрасте средствами игровой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура ответственности, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемого качества личности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования ответственности в младшем школьном возрасте. Разработанные теоретические основы способствуют развитию и уточнению одного из важных аспектов теории личностно-развивающего образования – педагогических условий формирования ответственности как одной из важнейших личностных функций, проявляющейся на данном этапе социализации ребенка в игровой, учебной и др. видах деятельности. Обоснованная модель формирования ответственности как качества личности младших школьников позволяет решать проблему отбора и проектирования игровых средств в развитии качеств личности ребенка на примере формирования ответственности в младшем школьном возрасте. Полученные результаты могут служить теоретической базой исследования проблемы формирования ответственности в подростковом возрасте.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанные личностно-развивающие ситуации, а также дидактические игры учителями начальной школы при организации воспитательного процесса, обеспечивающего формирование ответственности как качества личности учащихся младшего школьного возраста; апробированные методики диагностики ответственности младших школьников позволяют осуществлять мониторинг данного процесса; обоснованные условия формирования ответственности на различных этапах становления данного качества личности реализуют возможность усовершенствовать процесс воспитания младших школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2003, 2005, 2006 гг.); участия в студенческой научной конференции Волгоградского государственного педагогического университета (2003 г.), региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006 гг.), научно-практических конференциях города Волгограда (2007, 2009 гг.), всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2006, 2007 гг.; Михайловка, 2008 г.; Красноярск, 2010 г.), международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2009 г.; Волгоград, 2009 г.) и др.; через публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 16 работ общим объемом 3,4 п.л., в том числе одно – в периодическом издании, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).
Внедрение результатов исследования в практику начального общего образования проводилось посредством деятельности самого исследователя, а также через систему консультирования учителей начальных классов (МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №2 г. Волгограда», МОУ «Приволжская СОШ» Светлоярского района, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Жирновска» Волгоградской области).
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 174 с. состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я гл. – 64 с. и 2-я гл. – 63 с.), заключения (5 с.), списка литературы (297 наименований); включает три приложения с материалом опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 14 таблиц, 4 рисунка, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе «Ответственность как качество личности младшего школьника и условия ее развития» уточнена сущность ответственности как качества личности; выявлены особенности, критерии и уровни ответственности у младших школьников; обоснованы педагогический потенциал игры в формировании ответственности и условия применения игровых средств в образовательном процессе начальной школы. Во второй главе исследования «Процесс формирования ответственности младших школьников средствами игровой деятельности» представлены результаты диагностики и типологические группы учащихся, выявленные в условиях констатирующего эксперимента. Описаны этапы и ситуации организованной в формирующем эксперименте модели процесса формирования ответственности младших школьников с учетом логики развития данного нравственно-делового качества. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Сущность ответственности как качества личности в младшем школьном возрасте
Проблема ответственности в качестве предмета исследования имеет долгую историю развития, истоки которой берут свое начало еще в античной философии. В» настоящее время утверждение «быть человеком — это значит ощущать свою ответственность» А. де Сент-Экзюпери приобрело особую практическую и теоретическую значимость. Это обусловлено тем, что «переход к новым «отношениям с будущим» может быть обеспечен только новым пониманием моральной ответственности, ... ориентацией на реализацию родовой сущности человека, на перспективную гармонию социо-природного континуума. Естественно, что доминирующую роль в этом процессе сыграет не масс-культура, не масс-мораль, а индивидуальная «моральная вменяемость» свободного субъекта нравственного выбора, несущего полную ответственность как за выбор, так и за его нравственные результаты» [26, С. 175-177]. Для выявления сущности ответственности как качества личности потребовалось обращение к этимологии, а также философским, психологическим и педагогическим аспектам.
В русском языке слово «ответственность» появилось сравнительно недавно. В первом издании «Словаря Академии Российской» (1789-1794) нет ни существительного «ответственность», ни прилагательного «ответственный». В другом издании «Словаря Академии Российской, по азбучному порядку расположенном» (1822) дается лишь статья о прилагательном «ответственный» со значением «требующий ответственности, хлопотливый». В рамках этой статьи в качестве вариантов словообразования приводится «ответствие», «ответственность», означающие «обязанность в ответственности за что-либо». Смысл самой ответственности раскрывается лишь через значения однокоренных слов, объясняемых в статье: «ответчик», «ответ», «ответствовать», «отвечать». Так, «ответ» имеет три толкования, одно из . которых приближается к современному значению слова-«ответственность». Это - «объяснение или отчет в. порученных делах»; «отповедь, письменный или словесный отзыв на вопрошание» и «оправдание, показание ответчика в суде против доноса». По свидетельству Срезневского, слово «ответ» в смысле «ответственности» употребляется уже в конце X в. Такое заключение Срезневского базируется на текстах «Повести временных лет», относящихся к 986 г. В Словаре Даля- разъяснение слова «ответственность» дается в пределах статьи «Отвечать». По Далю «ответственность» есть «обязанность отвечать в чем за что, повинность ручательства за что, долг дать в чем отчет». Этимологически «ответственность» происходит от слова «вещать», которое, в свою очередь, восходит к старославянскому «вече», обозначающему - «совет, уговор, согласие». В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова ответственность определяется как «необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках» [181]. В зарубежной теории и практике феномен ответственности (responsibility) включает в себя значительно больше значений — положенность к ответу (liability), отвечаемость (answerability), разумность (reasonability) точность, определенность (precision), зависимость (dependability) и другие [36, С. 12]. В. разговорной речи часто встречаются выражения «взять, ответственность», «повесить ответственность», «разделить ответственность», «переложить ответственность», «ответственность вынуждает, толкает» и т.д., которые указывают на неоднозначность понимания данного понятия и разное его толкование. Концептуальное поле слова «ответственность» весьма широко, что дает нам возможность, с одной стороны, всестороннего изучения данного понятия, а с другой, - изучение его как некоего единого модуса.
Во все эпохи при определении значения слова «ответственность» в общефилософском плане рассматривался вопрос о соотношении свободы и необходимости. Еще в античной Греции Платон (428-348 до н.э.) ставил вопрос о том, в какой степени человек является творцом своих поступков, в како&мере он за них ответственен. Платон признает за человеком возможность свободного выбора и тем самым нести ответственность за свои поступки. Определенным вкладом в разработку проблемы ответственности является учение древнегреческого философа Аристотеля» о произвольных и непроизвольных действиях, которое также рассматривается в рамках диалектики свободы и ответственности. «Мы свои действия изменяем, добровольно; так что и первоначало, т.е. намерение и воля, меняются добровольно. Отсюда ясно, что от нас зависит быть хорошимили дурным» - пишет Аристотель [11, С. 310].
Ответственность в ряде работ (Ю.Д. Железнов, А.Г. Мысливченко, А.Г. Спиркин, В.П: Тугаринов и др.) рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможности-леловека.выступать.в качестве носителя этой ответственности (способен добровольно выполнять требования). Изучение этических воззрений, принятых на Западе, показало следующее. Экзистенциализм («философия существования») (М. Хайдеггер, К. Ясперс, А.Камю, Г. Марсель, Ж.П. Сартр; А. Шопенгауэр и др.) рассматривает человеческое бытие как жизнедеятельность, свободно формируемую индивидом по собственному замыслу, т.к. индивид ничем .не ограничен. «Человек - это не объект, а субъект, свободное, самодеятельное, ответственное бытие» (Э. Мунье). Ответственность каждого человека - следствие абсолютной, всеобъемлющей свободы [263]. Наша ответственность, считал Сартр, гораздо более велика, чем мы могли бы предполагать, так как не на кого и не на что перекладывать, ответственность за свое поведение: «Нет никаких извинений сзади нас, и нет никакого оправдания впереди нас. Мы одиноки, безо всяких оправданий» [219]. Таким образом, человек, по Сартру, будучи брошен в мир, ответственен за все, что он делает. Однако ответственность имеет индивидуальную природу, она лишь бремя человека, ибо наступает тогда, когда человек делает моральный выбор в полном одиночестве, повинуясь внутреннему замыслу без опоры на какую-нибудь социальную потребность.
Другое направление представляет собой концепция: психоанализа (К. Хорни, Дж... Хосперс и др.), суть которой в; том, что- человек фактически-беспомощен перед силами; действующими на него извне (обществом), либо изнутри; (наследственностью); поэтому возложение ответственности на людей неправомерно. Дж. Хосперс убежден; что «...человек не знает, что в нем происходит внутренняя борьба механизма. Он подобен; стрелкам нас часах, которые думают, что они свободно движутся по циферблату» [182]. Проблема ответственности сводится к наличию или. отсутствию воли или свободы выбора.
Такие философы как Б. Спиноза К! Еельвецищ Д: Дидро,.П. Гольбах, Е. Гегель обнаружили зависимость ответственности; личности от экономических и политических свобод в обществе. В; «Философском словаре» [262, Є.403] ответственность - категория; этики и права; отражающая? особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом); которое характеризуется выполнением своего нравственного1 долга и правовых норм:. Зависимость между свободой и ответственностью прямо пропорциональна: чем больше свободы дает человеку общество; тем больше его ответственность за пользование этими свободами. В; противном случае наступает разъединяющая общество анархия [й 24]... По мнению ЛіА. Когана не свобода должна владеть человеком, а человек свободой. Он же несет, естественно,.всю полноту ответственности за нее. Механизмами управления свободой, которой человек наделен от природы по Л;А. Когану, являются совесть,, долг, ответственность, взаимопонимание, терпимость, великодушие» [109; (3. 31-43].
Педагогический потенциал игровой деятельности в формировании ответственности младших школьников
Сущность личностно-ориентированного образования состоит в создании условий для проявления, развития, и самореализации личности ребенка как субъекта образовательного процесса (Л.И. Анцыферова, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков). В исследованиях, реализующих концепцию личностного подхода, личность ребенка рассматривается как абсолютная ценность, а. не как набор «полезных» для социума качеств. Развитие личностных функций, в том числе и ответственности, происходит только тогда, когда они становятся востребованными жизненной ситуацией. Следуя этой закономерности, необходимо и в педагогическом процессе создавать личностно-развивающие ситуации, являющиеся «единицами» учебно-воспитательного процесса в данной парадигме.
Понятие «ситуация» используется педагогами при описании различных педагогических явлений: «педагогическая ситуация» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), «проблемная ситуация» (в мышлении и обучении) (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), «воспитательная ситуация» (И.Д. Демакова, Н.Л. Селиванова), «учебно-воспитательная ситуация» (B.C. Ильин, В.А. Павлов), «ситуация развития личностной свободы» (В.В. Зайцев), «диалогическая, ситуация» (G.B: Белова) и т.д. В исследованиях по проблемам личностно ориентированного образования понятия «ситуация развития личности», «личностно ориентированная! ситуация», «ситуация обретения личностного опыта» (Е.В. Бондаревская, В.В: Зайцев, М.В. Кларин , В.В. Сериков) играют принципиальную роль при описании полифакторного избирательного механизма развития, личности, существенно отличной от предметно-деятельностной детерминации, характерной для развития когнитивной сферы индивида.
Личностно-развивающая ситуация в нашем исследовании выступает как способ взаимодействия в учебной и игровой деятельности, востребующий проявление ответственности младших школьников в деловых и межличностных отношениях (Сериков В.В.).
Конструирование таких ситуаций, как показали исследования Беловой СВ., Зайцева В.В., Крюковой Е.А., Серикова В.В., Симонова В.М, Ходяковой Н.В., Чечет Т.И. и др., возможно при реализации следующих условий: первое — осуществление контекстного подхода к ребенку, суть которого в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых; второе условие - диалогический подход к воспитаннику, предполагающий прояснение им своих ценностей посредством диалога и принятие- ценностей другого; третье условие — представление нового нравственного опыта в форме игры, имитирующей социально-ролевые условия и дающая ребенку возможность совершить ответственный поступок. Игра обеспечивает реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязательности [230].
Ситуация ответственности может создаваться на любом, предметном носителе, то есть на любой деятельности. Нами выбрана наиболее привлекательная для детей данногог возраста игровая деятельность. Вместе с тем, ответственность как нравственное качество это не предмет игры, ребенок ответственен не только за свою игровую гроль, определяемую правилами, но он, в отличие от дошкольника, начинает отвечать за то, как пройдет сама игра, каково будет самочувствие ее участников, их настроение и взаимоотношение. Подлинная- ответственность проявляется только в том случае, когда ребенок может выйти за рамки игры и посмотреть на нее со стороны.
Игровые ситуации могут содержать в своей основе нравственный выбор, самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли, реализацию роли соавтора учебного процесса, препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия, ощущение собственной значимости для других людей, самоанализ и самооценку своих достижений, отказ от прежних воззрений и принятие новых ценностей, осознание своей собственной ответственности за явления природной и социальной действительности и др.
Игра является, по нашему мнению, «своеобразной квинтэссенцией личностного подхода» (Е.А. Крюкова). И задача, и диалог реализуются полнее всего именно в игре, когда ее участники начинают общаться на личностно-смысловом уровне, решать вопросы самопрезентации, коллективного успеха и др. Происходит апробация личностного- опыта воспитанников в жизненно-имитационных ситуациях [127, С. 150]: По мнению В.В. Серикова, «личностно-ориентированная ситуация выступает в качестве своеобразной игры, смысл которой в отличие от «дела» не Ві достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи играючи: В такой игровой ситуации- возникает возможность необъектного. отношения к другому» [229].
Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как способу взаимодействия человека с миром нашли отражение уже в трудах древних философов (Аристотель, Платон), в работах классиков педагогики (Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо и др.) [70]. Йохан Хейзинга считал: что анализ любой человеческой, деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует о том, что она не больше чемигра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. Из игры «выросли» искусство, спорт, политика, война и т.д.
В; настоящее время в теоретической литературе (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, В.М. Ефимов, Т.Н.. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.) существуют десятки дефиниций, отражающих сложность однозначного определения понятия игры: вид деятельности, способный воссоздавать другие виды человеческой деятельности [98, С. 37]; особое отношение личности к окружающему миру; вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе [264]; самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя и более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон; особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; особое содержание усвоение; деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; социально-педагогическая форма организации детской жизни, «детского общества» [285, С. 92-93] и др.
В теории детской игры глубоко изучены проблемы ее природы, социальной сущности и типологии (Б.Г. Ананьев, Н.П. Аникеева; Л.С.Выготский, Ю.В; Геронимус, А.Н. Леонтьев, С. Миллер, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Проанализированы воспитательные и развивающие возможности игры на разных ступенях образования (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.В. Кларин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др.). Вместе с тем осталась недостаточно исследованной проблема педагогического потенциала игровой деятельности в формировании ответственности как качества личности младших школьников.
Диагностика ответственности как качества личности младшего школьника
Разработанная в первой главе уровневая модель является основой для отбора диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности ответственности как качества личности младшего школьника.
При разработке системы диагностических методик мы исходили из следующих основных ее принципов [184]: - целостности, предполагающего рассмотрение диагностируемого объекта как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов; - вычленение главного звена, оказывающего доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта (при этом главное звено может меняться по мере разрешения поставленных задач); - объективности, признающий объективное содержание научного знания, которое отражает реальную действительность; - детерминированности, заключающий в себе не только объективное обоснование возможности вскрытия причин педагогического явления, но и в определенной мере намечающий методологическую основу для осуществления этой возможности. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия 2 (учащиеся 2-4 классов - экспериментальная группа), начальных классах Приволжской средней школы Волгоградской области (учащиеся 2-4 классов контрольная группа). В эксперименте принимало участие 118 учащихся начальной школы. В целях необходимой чистоты эксперимента исходные параметры экспериментальной и контрольной групп были почти идентичными по возрастному критерию, по структуре
В соответствии с выделенными в первой главе критериями и показателями нами был использован комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности ответственности как качества личности младшего школьника. Диагностика включала в себя» такие методы, как анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, экспертных оценок, анализ результатов деятельности учащихся начальной школы. Когнитивно-оценочный компонент ответственности как качества личности младшего школьника- определялся в нашем исследовании полнотой представленности і ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка, включающих адекватность знаний учащихся начальных классов об« ответственности как качестве личности и ответственном поведении, наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в1 проявлении ответственного поведения (самооценка), критичность оценки своего поведения.
В младшем школьном возрасте складываются основы нравственного сознания. Моральные понятия, представления,- сужденияначинают приобретать осознанный характер. «Конечно, владение нравственными понятиями не определяет нравственных чувств и нравственного поведения, но является их важнейшей предпосылкой» [156].
Для того чтобы определить наличие знаний о сущности ответственности как качества личности у детей младшего школьного возраста, нами было проведено анкетирование «Что такое ответственность?» (автор Иванова Т.Ф.). Учащимся предложили ответить на ряд вопросов: - Как ты понимаешь, что такое ответственность? - Какого ученика ты бы назвал ответственным? - Назови самых ответственных учеников в классе. Почему? - Назови самых безответственных учеников в классе. Почему?
В результате анализа полученный ответов было выявлено, что большинство младших школьников недостаточно осознают, что такое ответственность и ответственный человек (Зарина М.: «Ответственность — это когда отвечаешь на вопросы»; Денис П.: «Ответственность — это отвечать за своего братика или сестру»; Армине А.: «Ответственность — отвечать за другого. Ответственный человек вовремя возвращает книги в. библиотеку, хорошо учится, добрый»; Саша Л.: «Ответственный ученик не дерется, выручает в беде, ему можно доверить секреты»; Наташа Л.: «Ответственный ученик хорошо себя ведет на уроке, слушает учителя, помогает другим»; Виталик 3.: «Ответственный ученик хорошо учится, умный и храбрый»; Женя Г.: «Ответственный ученик помогает учителю (поливает цветы, моет доску), трудолюбивый и любознательный»; Таня Б.: «Ответственный человек всегда внимательный, добрый и уважительный»). Такие учащиеся характеризуют ответственность на эмпирическом уровне, связывая1 ее с успешностью учения, умственными способностями, дисциплинированностью, организованностью, чертами характера личности. Другая часть детей, определяла понятие ответственности, абстрагируясь от конкретных ее проявлений (Виктор Н., Ксения О., Оля Г. И др.: «Ответственность- это отвечать за свои поступки»; Антон Л.: «Ответственный ученик понимает, что могут пострадать люди от невыполненного задания»; Григорий Ф.: «Ответственность — это отвечать за что-нибудь или кого-нибудь»; Света К.: «Без ответственности будет очень трудно в жизни. Ответственный ученик выполняет все поручения, предупреждает, если что-то не получается, сдерживает свои обещания»).
Безответственными учениками младшие школьники считают таких, которые «все забывают» (Максим С), «не слушают учителя, не делают домашние задания» (Роза А.), «плохо учатся, не выполняют порученное дело, не держат тайны» (Аня Г.), «обижают маленьких, говорят плохие слова» (Денис 3.), «плохо себя ведут, не приходят вовремя» (Филипп С), «драчливые, ленивые» (Женя Г.), «отвлекают других на уроках, не хорошие» (Ксения О.).
Осознание смыла ответственности, ответственного поведения тесно связано с самооценкой личности. Формирование ответственности осуществляется благодаря той внутренней работе, которая, по мнению С.Л. Рубинштейна, «завязывается» в сознании человека вокруг собственных дел и поступков. Эта работа связана не только с осознанием целей поступков, результатов деятельности, но и с самооценкой, переживанием чувства долга, ответственности.
В настоящее время самооценку рассматривают как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей (А.В. Петровский); личное суждение о собственной1 ценности, когда «я» выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа (К. Роджерс, Р. Берне, И.С. Кон); показатель степени удовлетворения, собой (Р. Мейли); отношение успеха к притязаниям личности (К. Левин); фиксацию результата познания себя (И.И. Чеснокова).
В самооценке «отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств» [142, С. 10]. В младшем школьном возрасте самооценка формируется, прежде всего, под влиянием обучения и во многом зависит от оценок учителя- (И.В! Дубровина, А.И. Липкина и др.). Учитель, оценивая знания, невольно оценивает и личность ребенка, потому что именно как отличников, сильных или слабых и воспринимают себя и товарищей ученики. В результате у детей может складываться неадекватная заниженная (неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и т.д.) или завышенная самооценка (самоуверенность, высокомерие, некритичность), вырабатываться стремление перекладывать ответственность на других людей. Адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, способности самостоятельно оценивать свои действия и поступки. Такой вид самооценки принято называть личностной, но выделяют также и текущую самооценку. «Текущая самооценка- — это оценка человеком своих действий и поступков» [266]. Личностная и текущая самооценки взаимосвязаны, так как личностная оказывает решающее влияние на текущую самооценку действий и поступков личности.
Формирование ответственности младших школьников средствами игровой деятельности
Термин «формирование» характеризует целенаправленную работу педагога по построению поведения, мышления, действий ребенка в соответствии с определенными культурными формами; в учебной деятельности - в соответствии с формами теоретического/ сознания (В.В; Давыдов; Д.Б. Эльконин): В;ИІ Єлободчиков. «формирование» рассматривает как «оформление (обретение формы, а не . формовка . по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного предшествующего в культуре образца); как единство социокультурной? цели и. общественно значимого результата развития (социально-культурные структуры личности)». Необходимо разграничить понятия «развитие» и «формирование». Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния: системы, ведущих к новому уровню І ее целостности (А.М1 Миклин, В:Н1 Подольский), совершаемых под влиянием внутренних движущих сил. Развитие — сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное ж самопроизвольное изменение качественного состояния; системы как единого целого (СТ. Мелюхин). Согласно В.И. Слободчикову, категория! «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление - как созревание и рост, переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня;, как единство уже осуществленного и потенциально возможного;: преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; преображение - кардинальное: преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека (духовно-практические структуры личности) и формирование. Таким образом, формирование личности - вид развития личности (второй - ее созревание): изменение (совершенствование) динамической функциональной структуры личности, главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий. Становление личности В.И. Слободчиков связывает с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного ответственного поведения в социальных сообществах.
В настоящее время механизмы формирования свойств личности раскрыты в работах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Ю.Е. Сосновиковой. Согласно теории Л.С. Выготского, «человеческая» психика первоначально имеет интерпсихологическую -социальную форму», потом «в результате перехода из внешнего во внутреннее состояние становится психическим процессом отдельного индивида» [44, С. 117]. М.Н. Аплетаев, С.А. Маврин, А.П. Медведицков считают, что воспитание ответственного отношения младших школьников к учению надо начинать с организованности, путем поэтапного овладения умениями организации своего рабочего места, ориентации воі времени, планировании учебных действий, контролировании результатов своих действий, стремлении и умении успешно завершать работу [10, С. 10].
Развитие личностных качеств подрастающего- поколения,4 по мнению В.И. Данильчука и В.В. Серикова, определяется «последовательным расширением видов опыта, которые предстоит освоить формирующемуся человеку» [66]. К таким видам опыта относят: социальный (Н.Ф. Голованова), творческий и эмоционально-ценностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), компетентностный (В.А. Болотов, В.В.Сериков), личностный (А.В. Зеленцова, В.В. Сериков), опыт личностной свободы (В.В. Зайцев);, рефлексивный опыт (В.И. Слободчиков), опыт решения проблем (Ю.В. Громыко), опыт личностной самоорганизации (И.В. Лысенко), этнокультурный опыт (Т.Н. Волков, А.Б. Панькин), опыт поиска жизненных смыслов (Д.А. Леонтьев), опыт самореализации (СВ. Кульневич) и др. Другие исследователи изучают духовно-нравственную, информационную, коммуникативную и др. виды культуры личности (Е.В. Бондаревская, Е.В. Данильчук, В.П. Руденко), ключевые социокультурные компетентности (О.Е. Лебедев, Б.Д. Эльконин). Согласно концепции В.В. Серикова, это «целостные структуры опыта, овладевая которыми человек получает не только ориентировку в мире, но и реальный опыт поведения в нем». Каждая из личностных функций (проявлений) индивида - избирательность, рефлексия, ответственность и др. -являются результатом определенного опыта, извлекаемого из различных жизненных ситуаций.
Анализ современных образовательных программ начального образования показывает, что все они в той или иной мере сориентированы на развитие личностных качеств учащихся; а также на использование игры в процессе обучения и воспитания: Так, образовательная система1 «Школа 2100» (рук. проф. Р.Н1 Бунеев) ставит задачу - помочь, детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах личностями, умеющими постоянно самосовершенствоваться и; быть ответственными за себя и своих близких; в; проекте «Начальная школа XXI века» (рук.. проф. Н.Ф: Виноградова) указывается на целесообразное включение игровых методов обучения, которые остаются важнейшим методом обучения младших школьников на протяжении всех;лет пребывания в школе;:в концепции, УМК «Перспективная начальная школа» (рук. проф. P:F. Чуракова) важным является воспитание готовности брать ответственность на себя; принимать решение; и действовать; в программе «Школа России» (рук. к.п.ні А.А; Плешаков) одна из целей заключается в создании условий для развития? личности младшего школьника. Вместе с тем, следует отметить, отсутствие; механизма процесса формирования; ответственности; какі качества, личности? младшего школьника средствами игровой деятельности, І
Формирование опыта ответственности, который; характеризуется следованием своим намерениям; оказанием помощи сверстникам и взрослым, рефлексией своего поведения, начинается в младшем- школьном возрасте и является составной частью более длительного и многогранного процесса развития ответственности как показателя субъектности человека.
При разработке процессуальной стороны начального обучения, направленного на формирование ответственности как качества личности младшего школьника, мы выделили несколько взаимосвязанных ситуаций, которые в процессе опытной работы конкретизировали характеристики ситуаций развития ответственности, в обобщенном виде представленные в первой главе: - ситуация «открытия» смысла ответственности - обеспечение осознания содержания и значимости ответственного поведения как условия нравственности и деловой активности личности во всех сферах жизнедеятельности; - ситуация самостоятельного проявления ответственности (в усложняющихся видах деятельности) - формирование привычки ответственного отношения к игровым правилам, учебным» обязанностям; - ситуация обретения1 действенного опыта ответственности и самоконтроля - упражнение нравственных сил формирующегося человека, когда ответственное отношение к своим обязанностям, становится непременным атрибутом всех сфер жизнедеятельности ребенка, любых его поступков.
Целью опытно-экспериментальной работы была апробация указанных ситуаций и постановка ученика в позицию- субъекта ответственности. Главной идеей опытной работы было создание рефлексивной среды, позволяющей создать в сознании, младших школьников образ самого себя как субъекта, способного выступать причиной своих поступков на основе выбора решения и готового отвечать за их последствия.
