Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования логической культуры школьников . 16
1.1 Сущностные характеристики логической культуры личности . 16
1.2 Психолого-педагогические особенности формирования логического мышления младших школьников . 35
1.3 Шахматная деятельность как средство формирования логической культуры младших школьников. 50
Глава II. Педагогические условия проектирования эффективной дидактической системы формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности. 78
2.1 Дидактическая система формирования логической культуры на основе шахматной деятельности . 78
2.2 Содержание, формы и методы формирования логической культуры младших школьников в учебном процессе . 98
2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности
125
Заключение 163
Библиография 167
Приложения 189
Перечень рисунков и таблиц
- Сущностные характеристики логической культуры личности
- Психолого-педагогические особенности формирования логического мышления младших школьников
- Дидактическая система формирования логической культуры на основе шахматной деятельности
- Содержание, формы и методы формирования логической культуры младших школьников в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование личности в настоящее время зависит в большей степени от того, насколько она будет интегрирована и вписана в контекст культуры. Отсюда одной из приоритетных целей образования является развитие личности школьника, как человека культуры. В данных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию общей и профессиональной культуры личности.
Из всего многообразия понятий культура с педагогической точки зрения сейчас серьезное внимание уделяется логической культуре, так как никакая материальная или духовная деятельность людей невозможна без умения эффективно мыслить логически. Следовательно, необходимым условием развивающего обучения является воспитание логической культуры школьников.
Одной из важнейших проблем образования является формирование культуры личности школьника, в частности, логической культуры. Аналогично тому, как никакая культура невозможна без языка, так невозможна никакая материальная или духовная деятельность людей без мышления. Отсюда - особое значение логической культуры в жизни каждого культурного человека. Логика является не просто элементом и инструментом развития культуры, но ее определяющим фактором.
Логическая культура, как понятие относительное, имеет два аспекта. Первый - это мышление соответствующее логическим законам. Второй — соответствие мышления особенностям современного этапа развития самого общества. Формирование у учащихся научного логического мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний.
Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу. Отсюда, школа должна способствовать формированию у
5 учащихся логической культуры, основанной на законах и операциях правильного мышления.
Развитию формально-логического мышления школьников в начальной школе уделяли большое внимание представители педагогической психологии и педагогики (К.Д. Ушинский, М.Н. Шардаков, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.В. Зан-ков, П.П. Люблинская, В.М. Паламарчук, Н.Ф. Талызина), а также была разработана концепция постепенного перехода на уровень теоретического мышления и дедуктивной логики, начиная с младшего школьного возраста (В.В. Давыдов).
Многие аспекты развития формально-логического мышления младших школьников рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Н.Э. Унт, И.С. Якиманской. Проблемы успешного овладения логическими операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и приемами умственной деятельности представлены в исследованиях Д.Н. Богоявленского, Г.И. Ибрагимова, Н.А. Менчинской, М.И. Мах-мутова, М.И. Еникеева, Е.Н. Кабановой-Меллер, М.И. Кругляка, М.Ф. Морозова, А.З. Редько, Н.А. Половниковой. Значимыми для нашего исследования явились работы по психологической теории мышления А.В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, В.М. Никитина, Л.А. Пономарева, М.Н. Шадрикова и других; по педагогической логике — работы М.Н. Алексеева, Л.Ф. Басова, Д.В. Вилькеева, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др. Проблемы приобщения учащихся к методам научного познания в процессе обучения отражаются в исследованиях X. Век, Л.Я. Зорина, В.Н. Мощанского, Ж. Пиаже, Ю.В. Сенько, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринского и др.
Вызывает особый интерес в рамках обозначенной проблемы работа Яковлевой Е.В. «Дидактические условия формирования логической культуры подростков (в процессе обучения предметам естественно-научного цикла)», в которой разработана система взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по формированию у подростков логической культуры и переводу их мышления на теоретический уровень.
Важнейшим средством в формировании логической культуры школьника является шахматная деятельность. Выдающийся российский педагог В.А. Су-хомлинский писал: «...без шахмат нельзя себе представить воспитание умственных способностей и памяти... Шахматы должны войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной культуры».
«Шахматы - это наука, спорт, искусство». Такая всеобъемлющая характеристика шахмат, как определенного вида деятельности, показывает, что шахматы представляют собой тот особый конгломерат, который требует от индивида максимальных внутренних затрат, интеллектуальных, эмоциональных, личностных, физических. Возникающие трудности в обучении юных шахматистов могут крыться в любой из сфер. Если шахматист проиграл партию, это не значит, что он хуже знает дебют, или не разбирается в той или иной типовой позиции, он может быть, например, эмоционально не готов к партии и т.п. Шахматы являются, по нашему мнению, эффективным средством формирования логической культуры школьников.
Шахматная деятельность школьников влияет на формирование произвольных психических процессов, в игре у них развиваются произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают. Игра в шахматы организует чувства ребенка, его нравственные качества и поведение. Говоря об организации шахматной деятельности в школе, мы подразумеваем не игру как таковую, а эффективно построенный процесс обучения шахматным азам в формах, доступных для детей каждой возрастной группы. Обучение игре в шахматы позволяет наиболее полно использовать потенциал, заложенный в древней игре в формировании логического мышления школьников.
О связи между шахматами и развитием логического мышления писали Н. Алексеев, А. Барташников, Б. Гершунский, В. Захаров, В. Князева, В. Костров, А. Кормишкин, Н. Крогиус, Б. Панин, В. Малкин, Т. Петросян, Я. Рохлин, Н. Талызина, А. Тимофеев, Ю. Яковлев, М. Фельдман.
Экспериментаторы отмечают влияние шахмат на развитие внешней и внутренней речи, комбинаторного и логического мышления, воли, жизненной активности, познавательных потребностей, устойчивость при неудачах, критичность, способность к самооценке и самоанализу, самообразованию, самостоятельность мышления, проявление эстетического вкуса... Повышается общий уровень развития, идет латентный процесс психических новообразований. Наблюдения ученых и практиков богаты и точны. Они основаны на хорошем знании ученика, предмета, на сравнении и анализе (Н. Алексеев, Л. Беднягина, М. Виленский, С. Волков, Б. Гершунский, Г. Каспаров, А. Карабань, В. Князева, 3. Тарраш, А. Котов, Н. Крогиус, Е. Линовицкий, Г. Настасьев, Т. Петросян, Я. Рохлин, В. Сухомлинский и др.). Первые диссертационные работы положили начало важному этапу научного обоснования проблем школьных шахмат.
Логическая структура учебного предмета "шахматы" потребовала выявления его логической структуры. Были изучены разделы и темы его содержания, осуществлен отбор материала с определенной степенью обобщенности. При этом сообразно принципам моделирования учебного предмета учитывались цели обучения, выделялись руководящие идеи, понятия, законы и теории, которые лежат в основе данного предмета. В его логическую структуру вошли четыре раздела: история, теория, практика и культура шахматной деятельности.
Первые попытки создания методических шахматных пособий и всех желающих научиться играть в шахматы носили характер отдельных советов, рекомендаций по совершенствованию техники игры учащихся разного уровня подготовленности. Необходимо отметить, что учебники по шахматам с момента возникновения этого типа учебной литературы писались для всех желающих научиться этой игре в шахматы, а на самом деле - для взрослых. В них отсутствовали анализ и учет возрастных особенностей обучаемых.
Общее признание получили программы по обучению юных шахматистов, разработанные А.Н. Костьевым, В.Е. Голенищевым, Г.Я. Левенфишем, Г.Я. Го-ренштейном, Е. Кучумовой, Т. Парамоновой, Е.Н. Линовицким и др. Опреде-
8 ленный интерес представляют методические рекомендации В.Г. Гришина по обучению шахматам детей 4-6 лет в детском саду.
К настоящему времени проведено значительное число исследований, посвященных мышлению шахматистов и психолого-педагогическим проблемам их обучения и совершенствования мастерства (В. Алаторцев, 1975, 1988; Н. Алексеев, 1990; Б. Блюменфельд, 1947, 1948; А. Костьев, 1984; А. Котов, 1970; Н. Кроги-ус, 1968, 1976; Е. Кучумова, 1998; В. Малкин, 1983; Т. Петросян, 1968; М. Юдо-вич, 1982, и др.), изучению стратегического мышления и проблеме подготовки стратегически мыслящих шахматистов внимания практически не уделялось.
Сегодня в США, Швеции, Германии, Канаде, Испании, Кубе, Италии, Голландии, Польше, Дании, Израиле и др. ведется преподавание шахмат в школе. У нас в стране шахматы как предмет школьного образования стали интенсивно развиваться за последние сорок лет. Однако специальные исследования, посвященные формированию логической культуры школьников средствами шахматной деятельности, отсутствуют. Вышеуказанное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к развитию общей культуры личности, с одной стороны, и низким уровнем логического мышления, развития интеллектуальных способностей школьников, с другой; недостаточной теоретической и практической разработанностью способов и средств развития логической культуры личности школьника. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Педагогические условия формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности».
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность школьников младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности будет протекать более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
учет особенностей развития мышления младших школьников и соблюдение требований, предъявляемых логикой к различным умственным действиям при организации шахматной деятельности, способствующих усилению развивающего характера обучения;
организация учебного процесса по формированию у школьников логических способов и приемов умственной деятельности с учетом специфики уроков шахмат;
структурирование содержания шахматной деятельности в учебном процессе по разработке и применению специальной системы логико-познавательных заданий для учащихся, выполняемых на уроках и дома;
создание целостной дидактической системы формирования логической культуры младших школьников на основе шахматной деятельности. Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
Раскрыть и дополнить сущностные характеристики логической культуры личности и особенности ее формирования в процессе обучения в рамках организации шахматной деятельности младших школьников.
Разработать дидактическую систему формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности.
Определить педагогические условия, учет которых обеспечил бы формирование логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности
Методологической основой исследования явились: современная философская теория познания и логики научного исследования (B.C. Библер, Б.М.
10 Кедров); теории формальной логики (А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, В.И. Григорьев, Е.А. Иванов, А.А. Ивин, В.И. Кириллов, К. Поппер, А.А. Старченко, А.И. Уемов).
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: а) современной психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Петровский, К. Роджерс и др.); б) по психологической теории мышления (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.М. Никитин, ЯЛ. Пономарев, М.Н. Шарда-ков и др.); в) по теории формирования личности и умственного воспитания (В.И. Андреев, Г.Г. Габдуллин, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Г.А. Петрова, П.И. Пидкадистый, А.И. Синюк, Л.Ю. Сироткин, Р.А. Фахрутди-нова и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования были определены следующие методы исследования: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование; анализ документации и методических материалов, связанных с разработкой системы по формированию логической культуры учащихся; теоретическое осмысление и обобщение педагогического опыта; диагностический эксперимент и формирующий эксперименты; тестирование; математическая статистика.
Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась с учащимися начальных классов в рамках проведения шахматных уроков в в школах №107, школе №2, и гимназии №18 г. Казани и в школе Northbend School (г. Балтимор, США).
Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2004 год.
Первый этап (1997-1998 гг.) - в условиях поискового диагностического эксперимента разрабатывались программы проведения уроков шахмат, накапливался разнообразный эмпирический материал. Определены были проблема, тема, цель, предмет, задачи исследования и подготавливалась теоретическая база исследования: анализ шахматной литературы, литературы по логике, фило-
софии, методам научного познания, педагогике, психологии в аспекте поставленной проблемы; разрабатывалась гипотеза об основных дидактических условиях построения эффективной системы обучения средствами шахматной деятельности по формированию логической культуры школьников.
Второй этап (1998-2000 гг./г. Балтимор, штат Мэрилэнд, США/ и 2000-2002 гг./г. Казань/) - проведение двух формирующих педагогических экспериментов, в ходе которых проверялась правильность выдвинутой гипотезы исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - систематизация, обобщение и изложение результатов исследования
Научная новизна исследования заключается в том, что
уточнены и дополнены сущностные характеристики логической культуры личности: знание законов, методов и форм формальной и диалектической логики; умения оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, оперировать гипотезами и раскрывать противоречия; а также рассмотрение логики как механизма развития и функционирования культуры; формирование логической культуры на основе житейской практики и посредством образования;
определены особенности формирования логического мышления младших школьников в процессе обучения средствами шахматной деятельности: овладение логическими операциями сравнения и приемами умственной деятельности; переход к стадии формальных операций, развитие способности к обобщению и абстрагированию, указание на реальный факт, опираясь на аналогию; аналитическая деятельность на основе представлений и понятий (абстрактно-понятийное мышление); переход наглядно-действенного мышления в образное и формирование логического мышления, обобщенность и последовательность мыслительных операций; перестройка мозговой активности, интенсивное накопление и наращивание психических новообразований;
выявлены характерные особенности организации шахматной деятельно-
12 сти в процессе обучения в формировании логической культуры младших школьников: формирование внутреннего плана действий (способности действовать в уме); влияние формирующихся интеллектуальных процессов на развитие внимания, памяти и творческого мышления учащихся; изучение механизма шахматной борьбы, задач со скрытой идеей, формирование «шахматного зрения» (видение одноходовых и двухходовых ударов фигур, умения быстро и точно мыслить, получать удовольствие от красоты шахматных идей; изучение открытых дебютов, преобладание практической игры над изучением теории; формирование теоретического мышления на основе организации рефлексивной деятельности, что ведет к появлению качественных изменений в психике обучаемого и формированию у него новых психических функций и соответствующих новообразований; конкретно-относительный, конкретно-эмпирический характер обучения шахматам на начальном этапе.
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности: учет особенностей развития мышления младших школьников и соблюдение требований, предъявляемых логикой к различным умственным действиям при организации шахматной деятельности, способствующих усилению развивающего характера обучения; организация учебного процесса по формированию у школьников логических способов и приемов умственной деятельности с учетом специфики уроков шахмат; структурирование содержания шахматной деятельности в процессе обучения по разработке и применению специальной системы логико-познавательных заданий для учащихся, выполняемых в процессе обучения на уроках и дома; создание целостной дидактической системы формирования логической культуры младших школьников на основе шахматной деятельности.
Теоретическая значимость в углублении теоретических представлений по специфике организации шахматной деятельности в формировании логической культуры личности; в разработке системы методов, приемов и форм учебной работы по ее формированию; в выявлении критериев оценки результатов исследования (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и аналогия), в дополнении дидактической теории развития логического мышления школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке содержания обучения шахматной деятельности в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, шахматных школах при организации систематической работы по формированию логической культуры школьников; для обогащения учебных курсов дидактики, общей педагогики, в разработке программ по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров, для выработки практических рекомендаций по формированию логической культуры школьников средствами шахматной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной опорой на современную методологию научного познания, использованием адекватных методов исследования, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Положения выносимые на защиту:
Сущностные характеристики логической культуры личности и особенности ее формирования в процессе обучения в рамках организации шахматной деятельности младших школьников.
Дидактическая система формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности, включающая следующие задачи: усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной и диалектической логики, обучение учащихся основным логическим процедурам: обобщению, сравнению, анализу, синтезу, классификации, аналогии; формирование у учащихся системы логических уме-
14 ний и навыков; обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить; содержание: изучение шахматной доски и возможностей фигур, понятий мат и рокировка, логических приемов тактики игры, элементарных логических окончаний, атаки на короля, логических комбинаций; формы: коллективное решение логических задач с классом (фронтальная работа), выполнение логико-познавательных задач учащимися, включенные в отдельные учебные группы (групповая работа), выполнение индивидуальных логических заданий на уроке и дома (индивидуальная работа); вычислительных карточек, карточек на подбор пары, шахматного и числового домино, шахматного лото, шахматных задач-головоломок на развитие логического мышления; методы проблемно-рассуждающего изложения, метод эвристической беседы, исследовательский метод, метод выполнения школьниками самостоятельных логико-познавательных заданий по шахматам; критерии сформирован-ности логической культуры: овладение операциями сравнения, обобщения, анализа, синтеза, классификации и аналогии. 3. Педагогические условия формирования логической культуры младших школьников в процессе обучения средствами шахматной деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в устных (международных, всероссийских, республиканских и городских научно-практических конференциях и семинарах) и печатных выступлениях. Основные положения, идеи, результаты исследования докладывались на научных конференциях молодых ученых и специалистов (г. Казань, КГПУ, 1996г., 2000-2005 гг.), Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Инновации в науке, технике, образовании и социальной сфере» (г. Казань, КГТУ им. А.Н. Туполева, 2003 г.), X Международной научно-практической конференции посвященной 60-летию Российской Академии образования (г. Казань, КГПУ, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (г. Нижнекамск, 2004).
15 На основе материалов исследования опубликовано 7 печатных работ и издано методическое пособие по реализации авторского курса «Формирование логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, схем, таблиц, приложения. Список литературы включает 277 источников на русском и английском языках.
Сущностные характеристики логической культуры личности
Проблема формирования у школьников логической культуры в дидактике и педагогической практике имеет важное значение. Еще чешский педагог Я.А. Коменский придавал логике большое значение в процессе обучения. Большое значение он уделял использованию анализа и синтеза, метода сравнения в работе учителя. Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.
Проблема формирования у школьников мышления и логической культуры в дидактике и педагогической психологии прошла три основных этапа:
I этап (1948-1957 г.). В эти годы была поставлена проблема преодоления формализма в знаниях у школьников путем развития логического мышления у каждого ученика в процессе обучения. В этот период появилось много педагогических и психологических публикаций, посвященных развитию логического мышления школьников в процессе преподавания отдельных учебных предметов (физики, химии, математики).
II этап (1957-1968г.). В этот период была поставлена и решалась проблема развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которая практически параллельно разрабатывалась в дидактике и педагогической психологии (М.И. Махмутов, М.И. Кругляк и др.). Психологи и педагоги, в процессе поиска путей повышения эффективности урока, пришли к единому выводу - повышение познавательной активности у учащихся возможно при успешном овладении логическими операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и приемами умственной деятельности. Результаты исследований Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В.В. Давыдова, М.И. Еникеева, Е.Н. Кабановой-Меллер, М.И. Кругляка, М.Ф. Морозова, А.З. Редько, Н.А. Половниковой и др. были рекомендованы для широкого распространения и внедрения в практику массовой школы. Этот период характеризовался систематической работой по повышению теоретического уровня преподавания основ наук в школе, увеличении удельного веса теорий. К этому моменту появился опыт создания поисковых и проблемных ситуаций на уроках и во внеклассной работе. Ряд педагогов и психологов, в том числе В.В. Давыдов, считали целесообразным начинать строить познавательный процесс уже в начальной школе на основе восхождения от абстрактного к конкретному, формируя при этом диалектическое мышление. В 1963г. была опубликована книга М.И. Шардакова «Мышление школьника», сыгравшая большую роль в решении указанной выше проблемы.
III этап (1968-2005 г.). Новые задачи, поставленные перед школой, направили усилия дидактов и методистов на поиски путей перестройки существующей дидактической системы, которая обеспечивала бы не только прочное усвоение знаний, но и развитие мышления и приемов умственной деятельности у школьников. В 1968 г. появилась монография Е.Н. Кабановой-Меллер «Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся», в которой указывался один из путей усиления развивающей направленности обучения. В своих трудах В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие психологи обратили внимание на необходимость развития мышления школьников и формирование у них способов и приемов умственной деятельности. Постепенное развитие передового опыта учителей математики, физики, химии, русского языка позволило от частных методик перейти к становлению нового типа обучения, каким явилось проблемное обучение. По мнению дидактов и психологов (И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюш-кина, Т.В. Кудрявцева) проблемное обучение обеспечивает оптимальное развитие творческого мышления у учащихся. Возлагая большие надежды на проблемное обучение, они не учли, что без формирования логического мышления не может быть творческого мышления.
Сейчас перед образованием поставлена цель - развитие личности, формирование ее культуры, в том числе и логической. Принятие данной цели диктует необходимость изменения содержания образования. От передачи знаний осуществляется формирование образа жизни, где на первый план выходит развивающий и воспитывающий компонент содержания образования, а именно переход к формированию способности: осмыслять и понимать мир, решать возникающие в жизни общественные и личные проблемы, а это никак не сводится к решению сугубо учебных задач. Поэтому каждому учителю приходится думать о том, каким образом дать свой предмет не только как науку, но и как общий компонент человеческой культуры.
Уже сейчас на современном этапе педагогического освоения новых технологий обучения все большее значение приобретает необходимость специального изучения и практического решения проблемы формирования логической культуры школьников. Наблюдающиеся в настоящее время трудности в практике работы школы отчасти обусловлены низким уровнем логического мышления учащихся.
Одним из перспективных направлений решение проблемы формирования логической культуры у учащихся является концепция культуры, разработанная И.Я. Лернером. В своей докторской диссертации он проанализировал свыше 200 основных определений культуры и сгруппировал их, выделив основные элементы культуры. При анализе культуры в процессе образования на любом ее этапе развития И.Я. Лернер выделил четыре общих ее элемента: «а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;
б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
в) опыт осуществления известных способов деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;
г) нормы отношения к миру, друг другу, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности» (126, с.57).
Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный И.Я. Лернером, показал, что «...культура - это прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием» (125, с.46). Далее разъясняя особенности своей концепции, И.Я. Лернер говорит об изменении содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры. В педагогической практике на первый план выходят учителя, умеющие управлять развитием интеллекта и в целом личности каждого ученика. Цель образования они видят не в простом приобретении сведений, усвоении правил, законов. Важны способы их получения. Информация очень разнообразна, быстро устаревает. Невозможно предсказать, что понадобиться в будущем каждому ученику. Школа обречена отставать от науки, иногда она знакомит со сведениями, которые уже устарели в момент их изложения. Передовые учителя понимают, что с развитым логическим мышлением человек впоследствии сам приобретет те сведения, которые понадобятся ему в жизни, а то, что не нужно - забудет. Способы же получения знаний забыть нельзя, они всегда новы, они не устаревают. Подобный взгляд на обучение не является абсолютно новым. Эта идея была предметом пристального внимания дидактов и вызвала немало дискуссий в 50-е и 60-е годы.
Психолого-педагогические особенности формирования логического мышления младших школьников
Психологи, дидакты и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастные особенности школьников при формировании у них логической грамотности и включении в школьный курс элементов логики. В тоже время известно, что некоторые зарубежные психологи и методисты (Барнес, Э. Мейман, Монро, Ж. Пиаже и др.) пытались доказать, что ученики до 14 лет вообще не способны логически мыслить и поэтому их бесполезно учить делать различные обобщения и умозаключения. Названные авторы утверждали, что ученики этого возраста имеют естественную склонность к догматизму, дедукции и казуистике. В работах В.М. Брадиса, М.Е. Драбкиной, В.В.Дубинина, Б.А. Кордемского, И.Л. Никольской, Ф.Ф. Притуло, К.А. Рупасова, А.Д. Сему-шина, А.А. Столяра, П.М. Эрдниева показывается несостоятельность этих утверждений и приводятся интересные системы упражнений, даются методические рекомендации, намечаются удачные связи логических законов с отдельными темами и упражнениями по математике.
Мышление протекает и развивается у детей разных возрастов не только по общим и особенным (специальным) закономерностям, действующим в единстве, но и в соответствии с возрастными особенностями. Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Младший школьник часто думает вслух или пользуется шепотной речью, тем самым его мысли оформляются в устной речи. Мыслительная деятельность учащихся протекает и в форме внутренней речи, но ее роль пока невелика. Одной из качественных особенностей мышления младших школьников является то, что они не могут осуществить комбинаторный, творческий, практически-действенный процесс мышления в единстве его образных и теоретических компонентов. «Мысль младших школьников, - пишет М.Н. Шардаков, - движется от реальности к возможности» (252, с.117).
Объективный материальный мир представляет собой совокупность целостных предметов, явлений, событий и процессов, каждый из которых состоит из отдельных частей со своими признаками и свойствами. Познание предметов и явлений мира требует аналитического изучения их частей во всех их признаках и свойствах.
Части любого целого находятся в определенных отношениях и связях друг с другом. Поэтому для познания целого необходимо аналитическое изучение связей и отношений между частями целого. В противном случае понимание, знание целого как реального предмета или явления не будет досигнуто. Чем более полно и детально изучается целое в его частях, а также отношениях и связях между ними, тем более богато и глубоко познается и само целое. Аналитическое изучение не является простым перечислением или рядоположным изучением всех элементов целого в их признаках и связях между ними. Аналитическое изучение является всегд целевым, идущим в каком-то определенном направлении.
Анализ — это процесс целенаправленного выделения частей предметов или явлений действительности в их признаках и свойствах, а также связей и отношений между ними с целью более полного и глубокого их изучения и, тем самым, целостного познания этих предметов и явлений.
Элементарным синтезом является суммирующий синтез, в результате которого части целого соединяются вместе, составляя их сумму. Подлинный синтез не является механическим соединением частей в целое, он не просто сумма частей целого. Подлинный синтез как определенная и особая мыслительная деятельность дает качественно новый результат, некоторое новое знание действительности. Мышление, синтезитуя связи и отношения, идущие в едином и определенном направлении, связывает в некорое единство все многообразие синтезируемых отдельных элементов.
«Синтезом является, — как пишет С.Л. Рубинштейн, - всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами». (195, с.137) Но, кроме определения характера элементов и связей между ними, необходимо уловить и осмыслить, в каком едином направлении идет их характеристика. Только в этом случае осуществится подлинный синтез и будет получено новое целое в знаниях или творческой деятельности. Синтез - это познавательная или отражательная мыслительная деятельность, выражающаяся в установлении единого характера качеств и свойств элементов возможного целого, в соединении, связывании их и тем самым получении нового целого предмета или явления.
Синтез может происходить в наглядной ситуации, без отрыва учащихся от действий с предметами. Синтез может совершаться, особенно у школьников старших классов, преимущественно на основе прошлых знаний, понятий. Развитие синтеза идет от практически-действенного к «умственному» синтезу. У младших школьников доминирует практически-действенный синтез.
Различные виды анализа и синтеза, а также закономерности их развития исследовались В.И. Абраменко, Н.Д. Богоявленским, З.И. Калмыковой, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейном, М.А. Шардаковым в процессе изучения школьниками разных учебных предметов.
Взаимосвязанное развитие анализа и синтеза у учащихся протекает в соответствующих соотношениях их видов. Аналитико-синтетическая мыслительная деятельность, которая совершается в процессе изучения нового учебного материала,от первого ознакомления с ним до более или менее осмысленного и полного его усвоения, осуществляется в форме пробного анализа и иногда синтеза-смешения, частичного анализа и частичного одностороннего синтеза, комплексного анализа и синтеза, системного анализа, системного и полного синтеза. Развитие анализа от элементарного (у младших школьников) к углубленному (у старших) протекает одновременно с развитием и синтеза — от элементарного к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и совершенствуется быстрее, чем синтез, что обнаружила в своих исследованиях И. Ломпшер и Л.А. Венгер.
М.Н. Шардаков, рассматривая процесс развития осознания собственных мыслительных процессов у учащихся, пишет: «Младший школьник так или иначе совершает мыслительную деятельность систематизации, но он систематизирует данное наглядно, видит систему с внешней стороны, он никогда не думает о последовательности своих мыслей. Он не относится критически к собственному процессу мышления» (252, с. 31).
Дидактическая система формирования логической культуры на основе шахматной деятельности
Целостная дидактическая система формирования логической культуры школьников средствами шахматной деятельности включает следующие компоненты: цель: формирование логической культуры младших школьников. задачи: усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной и диалектической логике, обучение учащихся основным логическим процедурам: обобщению, сравнению, анализу, синтезу, классификации, аналогии; формирование у учащихся системы логических умений и навыков; обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить;
условия:
учет особенностей развития мышления младших школьников и соблюдение требований, предъявляемых логикой к различным умственным действиям при организации шахматной деятельности, способствующих усилению развивающего характера обучения;
организация учебного процесса по формированию у школьников логических способов и приемов умственной деятельности с учетом специфики уроков шахмат;
структурирование содержания шахматной деятельности в учебном процессе по разработке и применению специальной системы логико-познавательных заданий для учащихся, выполняемых на уроках и дома;
создание целостной дидактической системы формирования логической культуры младших школьников на основе шахматной деятельности, содержание: изучение шахматной доски и возможностей фигур, понятий мат и рокировка, логических приемов тактики игры, элементарных логических окончаний, атаки на короля, логических комбинаций;
формы: коллективное решение логических задач с классом (фронтальная работа), выполнение логико-познавательных задач учащимися, включенные в отдельные учебные группы (групповая работа), выполнение индивидуальных логических заданий на уроке и дома (индивидуальная работа); вычислительных карточек, карточек на подбор пары, шахматного и числового домино, шахматного лото, шахматных задач-головоломок на развитие логического мышления; методы проблемно-рассуждающего изложения, метод эвристической беседы, исследовательский метод, метод выполнения школьниками самостоятельных логико-познавательных заданий по шахматам; критерии сформированности логической культуры: овладение операциями сравнения, обобщения, анализа, синтеза, классификации и аналогии.
Схема дидактической системы формирования логической культуры младших школьников средствами шахматной деятельности представлена ниже.
Формирование логической, культуры младших школьников в процессе обучения средствами шахматной деятельности предполагает создание целостной дидактической системы. Дидактическая система формирования логической культуры младших школьников включала следующие задачи: 1. Обучение учащихся логическим процедурам: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, построение аналогий. 2. Формирование у учащихся системы логических умений и навыков. 3. Обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.
Затем на основе изучения методической, психолого-педагогической литературы были выделены дидактические условия формирования логической культуры учащихся. Процесс формирования логической культуры младших школьников в процессе обучения средствами шахматной деятельности будет протекать более успешно при соблюдении выше указанных педагогических условий.
Данные условия реализуются в рамках взаимодействия деятельности учителя и ученика. Ниже представлено содержание деятельности учителя: 1. Диагностика уровня логической культуры учащихся. 2. Мотивация деятельности учащихся по развитию у них логического мышления. 3. Разработка учителем системы логических заданий применяемых в процессе преподавания шахмат. 4. Логическое структурирование материала урока с учетом оптимального соответствия структуры организации шахматной деятельности задачам развития логического мышления. 5. Управление и коррекция уровня развития логической культуры учащихся.
В своей педагогической деятельности учитель применяет следующие формы: 1. Коллективное решение логических задач с классом (фронтальная работа). 2. Выполнение логико-познавательных задач учащимися, включенными в отдельные учебные группы (групповая работа). 3. Выполнение индивидуальных логических заданий и задач учащимися на уроке и дома (индивидуальная работа). В процессе организации шахматной деятельности осуществляется выбор методов обучения на уроке и их логических вариантов, т.е. логических методов. a) учебные методы, применяемые учителем; 1) Метод проблемно-рассуждающего изложения, 2) Эвристический метод, 3) Исследовательский метод, 4) Метод выполнения школьниками самостоятельных логико-познавательных заданий в шахматной деятельности. b) логические методы, применяемые учителем; логический анализ, синтез, сравнение, обобщение, определение понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, гипотетично-дедуктивный метод и т.д.
Деятельность учащихся включала определенное содержание, формы и методы учения.
Содержание определялось учебными программами, целями и задачами формирования логической культуры: 1. Восприятие и усвоение знаний, логика изложения учителем учебного материала. 2. Выполнение различных специальных логических заданий и задач на развитие логического мышления. 3. Специальная отработка на уроках общелогических способов и приемов учебно-познавательной деятельности и использование этих способов и приемов в процессе усвоения новых знаний. 4. Выявление логических ошибок и исправление этих ошибок. Для деятельности учащихся были характерны следующие формы работы: 1. Фронтальная работа с классом по выполнению логико-познавательных заданий при организации шахматной деятельности. 2. Выполнение групповых логико-познавательных заданий по шахматам. 3. Выполнение индивидуальных логико-познавательных шахматных заданий на уроке и дома. Естественно, что в процессе учения учащиеся использовали учебные и логические методы, а именно: 1. Метод самостоятельной работы школьников по решению и выполнению логических заданий и задач в процессе организации шахматной деятельности. 2. Выполнение логико-исследовательских заданий. 3. Выполнение творческих работ (составление логических задач). 4. Выполнение упражнений на перенос логических методов в новую ситуацию и отработку логико-познавательных умений и навыков. С другой стороны, необходимо применение и логических методов учения, таких как анализ, синтез, аналогия, доказательство, обобщение, сравнение, индукция, дедукция, гипотетично-дедуктивный метод и т.д., связанных со спецификой шахматной деятельности.
Содержание, формы и методы формирования логической культуры младших школьников в учебном процессе
Содержание обучения по формированию логической культуры младших школьников включает множество программ по обучению шахматам, нашедших отражение в учебниках, методических рекомендациях, сборниках комбинаций и упражнений. Как научить ребенка играть в шахматы? Как сделать более доступным для понимания весь багаж накопленных теоретических знаний и дать возможность пользоваться ими на практике?
Необходимо отметить, что учебники по шахматам с момента возникновения этого типа учебной литературы писались для всех желающих научиться этой игре в шахматы, а на самом деле - для взрослых. В них отсутствовали анализ и учет возрастных особенностей обучаемых.
Предлагаемый нами курс создан с учетом мирового опыта преподавания шахмат в школе и опирается на ряд нетрадиционных авторских наработок. В их числе: применение нестандартных дидактических заданий и игр; решение логических задач; детальное изучение возможностей каждой шахматной фигуры; использование в учебном процессе игровых положений с ограниченным количеством фигур; игры на уничтожение, фигура против фигуры; разработка конкретных блоков игровых положений для каждой дидактической игры; разработка типов матовых комбинаций
Первый этап обучения включал в себя овладение начальными понятиями. В нашей методике с самых первых занятий, мы ориентировались на то, что каждую фигуру можно представить по-разному, ориентируясь на различные ее функциональные нагрузки во время игры. Основной целью занятия, на котором изучались ходы фигур, было не только представить возможности передвижения, но и с помощью специальных игр дополнительно подключить развитие памяти и внимания, ориентируясь на уровень развития данного психического качества у ученика. На этапе усвоения ходов фигур мы использовали при объяснении их возможностей сказочные картинки и предлагали ребенку придумать сказку о данной фигуре. В результате у ребенка возникали смысловые ассоциации с образом данной фигуры и происходило запоминание. На следующих занятиях мы включали в занятия задания, которые были направлены на удержание в памяти зрительного образа определенной фигуры. После того, как ходы фигурами были хорошо усвоены, добавлялись задания без передвижения фигур по доске, которые также направлены на тренировку зрительной памяти. Ученик B.C. имел невысокие показатели развития всех видов памяти и тем не менее сочетание зрительно- моторно- слухового запоминания у него было выше, чем отдельно взятые показатели. Таким образом, ориентируясь только на эти данные при обучении ходам фигур на этапе усвоения, мы использовали методику параллельного рассказа, показа и самостоятельного передвижения ребенком фигур на доске. В дальнейшем для развития зрительной памяти давались задания аналогичные первому примеру, а для развития моторно-слухового запоминания давались задания для одновременного прослушивания и передвижения определенной фигуры на доске по определенному логическому маршруту.
Давались также задания: сколько фигур на доске; каждым ходом съесть фигуру, какие фигуры можно съесть и т.п. Необходимо отметить, что такие задания можно значительно усложнять. Подобные задания можно использовать практически на любом этапе начальной подготовки юных шахматистов. Возможно добавление в определенной позиции нескольких возможных ответов, что несколько усложнит задание. По такому принципу дети получают первоначальные знания о всех фигурах, их ходах и возможностях.
Практически любая методика по развитию логической культуры младших школьников начинается с изучения ходов различных фигур и на это отводится разное учебное время. Для ребенка, практически, не составляет труда механически запомнить, как ходит та или иная фигура. Это, безусловно, важно и необходимо знать, но в основном данные понятия заучиваются формально.
Дети, которые показывали невысокий уровень развития памяти, мышления и внимания, начинали играть сначала только королями. Выигрывал тот, кто первый доходил до последней горизонтали. Постепенно дети усваивали смысл данной игры и они ставили королей одновременно на последнюю горизонталь, а это означало, что партия заканчивалась вничью. Следующим этапом была игра пешками без короля. Выигравшим считался тот, кто первым доводил пешку до последней горизонтали. В дальнейшем в игру подключался король. Постепенно игра усложнялась, и каждый играющий получал больше возможностей для маневров фигурами. Только после того, как ребенок осваивал данную игру, постепенно прибавлялись остальные фигуры (слон, ладья, ферзь и конь). Для детей со средним или высоким уровнем развития памяти и внимания игра начиналась сразу всеми фигурами, т.к. это было им доступно и интересно.
Следующий основной этап начального обучения по развитию логической культуры школьников — знакомство с понятием постановки мата в один ход и различными типовыми позициями на данную тему. Как показывает практика, усвоение данного понятия больше отличается от начального этапа знакомства с ходами фигур в зависимости от индивидуальных возможностей усвоения. Так ребенок с хорошей памятью, но с низким уровнем развития мышления, хорошо решает типовые позиции, но не может справиться с применением данного приема на практике. В тоже время, ребенок с низким уровнем памяти плохо справляется с решением типовых позиций. На данном этапе нами был разработан комплекс позиций, позволяющий учителю варьировать задания в зависимости от уровня развития детей. Эффективным было применение творческих заданий на самостоятельное придумывание позиций с различной тематикой на выигрыш, постановку мата в один ход, комбинацию и т.д., а также позиций с недостающими фигурами. Сложность задания может значительно варьироваться в зависимости от конкретной позиции. На данном этапе были разработаны типовые карточки для развития памяти, мышления и внимания. Дополнительные задания ученики получали в зависимости от того, как ими был усвоен учебный материал, т.е. нуждались ли они для тренировки в аналогичных заданиях, в заданиях на закрепление усвоенного ранее или наоборот, в более сложных заданиях - творческих. Более сильные ученики также время от времени нуждались в дополнительных заданиях для повторения материала. Дополнительные задания использовались при повторении, при закреплении материала. В качестве домашнего задания сильные ученики получали творческие задания, слабые - задания для формирования умений и навыков. Самостоятельная работа планировалась, ориентируясь на слабых с тем, чтобы они также успевали выполнить на уроке свою основную работу. То обстоятельство, что все учащиеся окажутся способны выполнить данную основную работу повысит веру учеников в свои силы. Посильность основного задания является существенным фактором при коррекции самооценки более слабых учеников.
Дополнительные задания предъявлялись ученикам двумя различными способами: учителем и самостоятельно выбирались по его сложности или интересующему ученика виду задания.
