Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения в школе 21
1.1. Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе 21
1.2. Лингводидактические основы изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи на уроках русского языка 34
1.3. Педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении 67
Выводы по главе 80
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по обучению сложноподчиненному предложению и приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов 84
2.1. Дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе 84
2.2. Анализ состояния знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков 99
2.3. Педагогическая технология активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения придаточных с омонимичными средствами связи 115
2.4. Основные результаты обучающего эксперимента 155
Выводы по главе 165
Заключение 167
Список использованной литературы 171
Приложение 200
- Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе
- Лингводидактические основы изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи на уроках русского языка
- Дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе
- Анализ состояния знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с решением задачи формирования всесторонне развитой личности, владеющей нормами русского литературного языка для целей. коммуникации и реализации личных способностей в общественно полезной деятельности; с потребностями современного общества в самостоятельно мыслящих и действующих личностях, способных к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков как во время обучения в школе, так и после ее окончания. Это ставит перед педагогической наукой задачу проведения новых теоретических исследований, направленных на изучение педагогических условий развития познавательной активности и самостоятельности как качеств личности школьников в процессе обучения.
Проблеме самостоятельной работы посвящена обширная психолого-педагогическая и научно-методическая литература. Исследованием данной проблемы занимались такие известные ученые, как Л.П. Аристова (12), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), Н.Г. Дайри (68), М.А. Данилов (69), А.В. Дудников (73, 74), Б.П. Есипов (77), М.С. Лапатухин (125), И.Я. Лернер (128), И.И. Малкин
7 (145), Т.В. Напольнова (160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (214,
215), Н.Ф. Талызина (227), Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и
многие другие.
Анализ исследований по проблеме самостоятельной работы позволил осознать сущность самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, предоставляющего возможность управлять развитием мыслительных способностей школьников; определить основные направления работы, связанной с решением задачи повышения мыслительной активности учащихся на уроках русского языка, и создать систему развивающих упражнений с учетом степени самостоятельности учащихся, структуры учебно-познавательной деятельности, психологических и возрастных особенностей учащихся старшего подросткового возраста на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57).
Актуальная тенденция современного образования - вооружение ученика такими формами мыслительной деятельности и видами работы, которые позволяли бы ощущать приобретаемые знания как личностно значимые, отвечающие потребностям личности, ее внутреннему миру и способствующие ее духовному росту. Структура учебно-познавательной деятельности наиболее полно исследована и описана В.В. Давыдовым (67), П.Я. Гальпериным (57), А.А. Леонтьевым (127), С.Л. Рубинштейном (202) и другими. Она представлена в трудах Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения» (21), «Рациональная организация учебной деятельности» (22) и др. Знание компонентов структуры учебно-познавательной деятельности необходимо для формирования системных знаний учащихся как средства развития познавательной активности и творческой самостоятельности личности. Активность как фактор развития
личности школьника проявляется в развитии его самостоятельной познавательной деятельности, что выражается в совершенствовании умений выполнять мыслительные операции, направленные на пополнение знаний, и использование их в практической жизни. Следовательно, можно считать, что самостоятельность является высшим показателем познавательной активности, показателем развивающего обучения, которое предполагает формирование творческой самостоятельности школьников.
Разрешение противоречия между объективной потребностью совершенствования педагогических условий, способствующих повышению мыслительной активности учащихся на уроках изучения синтаксиса в школе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи, с другой стороны, явилось основанием для проведения настоящего исследования.
С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования «Педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников при изучении сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующие активизации мыслительной деятельности школьников?
Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия активизации мыслительной деятельности школьников на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе.
Объект исследования - процесс обучения девятиклассников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи.
9 Предмет исследования - педагогические условия активизации
мыслительной деятельности учащихся при изучении видов придаточных предложений (изъяснительного, временного и сравнительного) со словом как.
Гипотеза исследования. Процесс активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно значимой, позволяющей реализовать собственные потребности, интересы и мотивы в обучении для достижения цели;
включение учащегося в продуктивную мыслительную
деятельность, направленную не столько на запоминание учебного
материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в
процессе выполнения умственных действий, обеспечивающих обобщение
и упорядочивание изучаемого синтаксического явления на основе
установления смысловых связей между разрозненными языковыми
фактами, поскольку их смысловая группировка дает возможность
школьнику легче усвоить и сами эти факты;
развитие у учащихся старшего подросткового возраста
теоретического познавательного интереса не только к знаниям, но и к
способам их приобретения;
использование сравнительно-сопоставительного метода обучения
синтаксису как основного, направленного на обучение школьников таким
приемам мыслительной деятельности, как сравнение, сопоставление,
противопоставление и обобщение в процессе работы с отвлеченными
синтаксическими понятиями и категориями;
организация самостоятельной работы как средства активизации мыслительной деятельности учащихся в соответствии с потребностями подростков в способах самостоятельного добывания знаний, постепенным усложнением учебного материала и видов самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой;
построение и внедрение педагогической технологии обучения сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи, основанной на деятельностном подходе, отражающей педагогические условия, динамику развития приемов мыслительной деятельности, базирующейся на общедидактических принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе) (А.В. Дудников).
Задачи исследования:
определить психолого-педагогические и лингводидактические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения приемам разграничения омонимичных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении;
установить дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе;
проанализировать состояние знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков;
определить показатели и уровни эффективности самостоятельной работы, направленной на обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках изучения синтаксиса в 9-м классе;
разработать на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы педагогическую технологию обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, имеющую целью активизацию мыслительной деятельности учащихся, и проверить ее эффективность в ходе обучающего эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи языка и мышления (Ф.И. Буслаев (40), Л.С. Выготский (53), А.В. Дудников (73, 74), Н.И. Жинкин (78), М.Р. Львов (136), Ж. Пиаже (186), К.Д. Ушинский (232) и другие); о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский (53), В.В. Давыдов (67), А.Н. Леонтьев (127), С.Л. Рубинштейн (202), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о познавательной самостоятельности учащихся (О.В. Арефьева (6), Ю.К. Бабанский (21, 22), М.Т. Баранов (27), Л.С. Выготский (53), Л.Г. Вяткин (54), П.Я. Гальперин (57), Е.Я. Голант (62), В.В. Давыдов (67), М.А. Данилов (69) , Б.П. Есипов (77), И.Я. Лернер (128), Т.В. Напольнова
12 (160), П.И. Пидкасистый (187), М.Н. Скаткин (215), Н.Ф. Талызина (227),
Т.И. Шамова (253), Д.Б. Эльконин (260) и другие); о соотношении
обучения и развития (А.И. Власенков (45, 46), Л.С. Выготский (53),
В.А. Добромыслов (72), А.В. Дудников (73, 74), Л.В. Занков (80),
Е.Н. Кабанова-Меллер (90), Т.А. Ладыженская (124), Т.В. Напольнова
(160), Н.Н. Поспелов (191), Д.Б. Эльконин (160), И.С. Якиманская (262) и
другие); о методических основах формирования умений и навыков
логического мышления (С.А. Арефьева (7 - 11), М.Т. Баранов (27),
А.И. Власенков (45, 46), А.В. Дудников (73, 74), Т.В. Напольнова (160) и
другие); труды лингвистов (В.В. Бабайцева (15 - 17, 19), Л.Д. Беднарская
(29, 30), В.А. Белошапкова (31 - 35), В.А. Богородицкий (38),
Г.Ф. Гаврилова (55, 56), С.Г. Ильенко (85 - 88), В.И. Кодухов (98 - 101),
СЕ. Крючков (115 - 118), Л.Ю. Максимов (139 - 143), А.К. Панфилов
(178), Н.С. Поспелов (192, 193), А.К. Федоров (233 - 239),
М.И. Черемисина (247 - 250) и др.) и методистов (Н.Н. Алгазина (2),
С.А. Арефьева (7 - 11), А.В. Дудников (73 - 74), А.Ю. Купалова (122),
Р.А. Московкина (154 - 157), А.В. Текучёв (228, 229) и другие),
посвященные изучению сложного предложения.
Методы исследования: общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные методы (анализ литературных источников, теоретический анализ и синтез психолого-педагогических исследований; изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных.
Экспериментальная база исследования - девятые классы средних общеобразовательных школ № 8, № 9, № 10 г. Йошкар-Олы Республики
13 Марий Эл (240 человек), выпускные классы Республики Марий Эл, принимавшие участие в ЕГЭ по русскому языку.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, уточнение понятийно-терминологического аппарата, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, подготовка срезовых заданий для констатирующего эксперимента, выявление и обоснование педагогических условий эффективного обучения сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи в 9-ом классе.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента как экспериментальной основы педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного предложения с придаточными изъяснительными, временными и сравнительными со словом как.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проведение обучающего эксперимента, качественно-количественный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Произведена педагогическая интерпретация и разработана методика изучения родового понятия «приемы разграничения союзов и союзных слов» и видовых понятий «учет синтаксической функции слова как», «замена слова как на союз что», «возможность различных преобразований», «учет семантики сказуемого, которое требует обстоятельства образа действия», «учет типа придаточного предложения», «наличие или отсутствие логического ударения на союзном средстве», «возможность введения усилительных частиц». Произведено
ранжирование приемов: выявлены основной («замена слова как на союз что») и дополнительные приемы разграничения омонимичных средств связи в паре как - как.
2. Определены подходы к формированию логического мышления
школьников на уроках русского языка в процессе обучения мыслительным
действиям с отвлеченными грамматическими понятиями и категориями на
основе сравнения, сопоставления, противопоставления и обобщения
функциональных и семантических признаков придаточных предложений
со словом как: деятельностный, интегративный, личностно-
ориентированный.
3. Выявлены, обоснованы, раскрыты и апробированы
педагогические условия эффективного обучения придаточным
изъяснительным, временным и сравнительным со словом как,
способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся на
основе обучения мыслительным действиям сравнения, сопоставления,
противопоставления и обобщения.
4. Разработана на основе теории поэтапного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина (57) и самостоятельной работы,
экспериментально апробирована педагогическая технология обучения
сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи,
способствующая активизации мыслительной деятельности учащихся.
5. Определены критерии и показатели эффективности
предложенной педагогической технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических, лингводидактических и научно-методических основ активизации мыслительной деятельности в процессе обучения придаточным изъяснительным, временным и сравнительным со словом как; в определении педагогических условий организации процесса
15 обучения сложноподчиненному предложению, активизирующих мыслительную деятельность учащихся на уроках русского языка; в раскрытии сущности процесса обучения придаточным предложениям с омонимичными средствами связи на основе общедидактических принципов (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и специфических принципов методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе); в создании развивающей педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения.
Практическая значимость исследования определяется:
1) разработкой развивающих упражнений, позволяющих
эффективно формировать общедидактические и специфические умения и
навыки на основе обучения приемам мыслительной деятельности в работе
с отвлеченным грамматическим материалом;
2) созданием уроков изучения синтаксиса сложноподчиненного
предложения, обеспечивающих реализацию стратегических и тактических
принципов А.В. Дудникова: «принципа активизации развивающего
воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения родного
языка», «принципа предпочтительного использования индукции как
способа мышления в процессе изучения отдельных явлений и категорий
языка» и «принципа взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их
изучения в школе» (73);
16 3) возможностью использования предлагаемых теоретических
сведений по теме «Придаточные предложения изъяснительные, временные
и сравнительные» и системы развивающих упражнений в практике работы
современной школы и при подготовке учащихся к выполнению тестовых
заданий по синтаксису на едином государственном экзамене (задания
базового уровня сложности - часть А и повышенного уровня сложности -
часть В).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе и задачам исследования; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; критериями научного знания; личным опытом работы в качестве учителя русского языка средней школы и преподавателя педагогического вуза. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической технологии активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждены и одобрены кафедрой русского языка Марийского государственного педагогического института имени Н.К. Крупской, использованы в практике работы в школе, изложены в докладах на заседаниях кафедры русского языка МГПИ имени Н.К. Крупской, в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 1998, 2005), Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева
17 (Чебоксары, 2004), Марийском государственном педагогическом
институте имени Н.К. Крупской (Йошкар-Ола, 2001 - 2006), Марийском
институте образования (Йошкар-Ола, 2000 - 2006).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическя технология обучения сложноподчиненному
предложения с омонимичными средствами связи, основанная на
деятельностном, интегративном и личностно-ориентированном подходах,
отражающая педагогические условия, динамику развития приемов
мыслительной деятельности, базирующаяся на общедидактических
принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся,
систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и
индивидуальным особенностям учащихся, связи теории с практикой) и
специфических принципах методики преподавания русского языка
(активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль
в процессе изучения родного языка, предпочтительного использования
индукции как способа мышления в процессе изучения отдельных явлений
и категорий языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их
изучения в школе), способствует активизации мыслительной деятельности
учащихся.
2. Использование сравнительно-сопоставительного метода
обучения синтаксису обусловлено характером изучаемого материала,
представляющего собой отвлеченные грамматические понятия и
категории, и является предпочтительным в связи с необходимостью
формирования приемов осуществления мыслительной деятельности.
3. Самостоятельная работа как средство активизации мыслительной
деятельности учащихся на уроках изучения сложноподчиненного
предложения в 9-м классе должна строиться в соответствии с
потребностями подростков в способах самостоятельного добывания
18 знаний, с учетом постепенного усложнения учебного материала и видов
самостоятельной работы от воспроизводящей по образцу до творческой.
3. Предметные действия с языковым материалом, в процессе
выполнения которых раскрывается система понятий разграничения
омонимичных средств связи в сложноподчиненном предложении,
необходимых для усвоения видов придаточных, служат основанием для
активизации мыслительной деятельности учащихся.
4. Эффективными педагогическими условиями активизации
мыслительной деятельности учащихся при изучении сложноподчиненного
предложения с омонимичными средствами связи являются:
осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как
личностно значимой;
включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нём основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий;
развитие у учащихся старшего подросткового возраста теоретического познавательного интереса к способам приобретения знаний;
построение и внедрение педагогической технологии активизации
мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения
сложноподчиненному предложения с омонимичными средствами связи;
знание учителем методики формирования мыслительных действий в процессе изучения сложноподчиненного предложения в школе;
наличие диагностики показателей эффективного обучения школьников сложноподчиненному предложению с омонимичными средствами связи, способствующего активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:
Петухова, СВ. Слово как в роли средства связи в сложном предложении / СВ. Петухова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. - М.: Прометей, 1999. - Вып. 3. - С. 183 - 191.
Петухова, СВ. Временные сложноподчиненные предложения с обстоятельством времени в главной части и союзом как в придаточной части / СВ. Петухова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. - М.: Прометей, 1999. - Вып. 4. - С. 175 - 182.
Петухова, СВ. Сборник олимпиадных заданий по русскому языку: 2003 - 2004 учебный год / С А. Арефьева, СВ. Петухова // Учебно-методическое пособие. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2004. - 36 с.
Петухова, СВ. Отличие союза от союзного слова / СВ. Петухова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования». - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2005. - С. 177 - 179.
Петухова, СВ. Временные придаточные с уточняющим значением / СВ. Петухова // Филологический анализ текста в школе и вузе: сборник научных трудов; науч. ред. проф. СА. Арефьева. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2005. - С. 42 - 47.
6. Петухова, СВ. Изучение сложноподчиненных предложений в
школе / СВ. Петухова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы XII научно-практической конференции- Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2006. - Ч. I. -С 130-134.
7. Петухова, СВ. Сходство и различие временных союзов как и когда I
СВ. Петухова // Вестник МГПИ: научно-практический ежегодник за
2006 г. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2006. - С 82 - 86.
Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении синтаксиса в 9-м классе
Проблема повышения познавательной активности школьников в обучении имеет давнюю традицию. Ей посвящены труды педагогов, психологов и методистов (Ю.К. Бабанского (21, 22), А.И. Власенкова (45, 46), Л.С. Выготского (53), В.В. Давыдова (67), М.А. Данилова (69), А.В. Дудникова (73, 74), П.Я. Гальперина (57), А.Н. Леонтьева (127), И.Я. Лернера (128), Т.В. Напольновой (160), П.И. Пидкасистого (187), С.Л. Рубинштейна (202), М.Н. Скаткина (214, 215), Н.Ф. Талызиной (227), Т.Н. Шамовой (253), Д.Б. Эльконина (260) и других). Это закономерно, поскольку педагогика и психология выступают теоретической основой для разработки практической методики обучения основам наук в школе. Как отмечается в педагогических исследованиях последних лет, от психологической науки требуется не только создание объясняющих концепций, но и решение на их основе практических задач по формированию глубоких и прочных знаний, умений и навыков, а также обеспечения психологическими средствами интеллектуального развития в период школьного обучения. Результаты анализа психологической литературы свидетельствуют о том, что учёные теоретическими и экспериментальными путями пытаются решить проблемы, связанные с местом и ролью компонентов учебной деятельности, а именно: целью, задачами, потребностями и мотивами, действиями, операциями (67, с. 3 - 13). Данные психологических исследований помогают вскрыть особенности психологических механизмов, лежащих в основе усвоения учащимися синтаксиса сложноподчиненного предложения. При рассмотрении вопроса о психологических основах обучения синтаксису мы опираемся на положение о том, что принципы обучения русскому языку, в том числе и синтаксису сложного предложения, методические приёмы и способы определяются «в основном не языком, а тем, кому он передаётся, уровнем мышления учащихся» (202, с. 97). Содержание излагаемого материала с учётом сказанного определяется следующими задачами: изучить особенности умственного развития старших школьников, которые необходимо учитывать как педагогические условия наиболее полного овладения учащимися знаниями, умениями и навыками по синтаксису русского языка; определить роль и место умственных действий в учебно- познавательной деятельности учащихся на уроках изучения синтаксиса сложноподчиненного предложения; раскрыть содержание и установить последовательность умственных действий в соответствии с теорией П.Я. Гальперина как основание усвоения учащимися знаний по синтаксису сложного предложения и формирования общедидактических и специальных умений и навыков (57). У всякого возраста есть свои преимущества, особые достоинства, на которые можно опереться в обучении и воспитании. В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объёмом знаний. «Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно- познавательной и мыслительной деятельности, с другой - направлен на их развитие» (152, с. 287). Психологи отмечают, что большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учения, учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы работы на уроке, сложный учебный материал, возможность самому учиться, узнавать что-то новое. Но эту готовность подросток ещё не умеет воплотить в дело, не знает новых способов самостоятельного овладения знаниями. С переходом в девятый класс у ребёнка снижается общий интерес к учению, к школе: школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Это следствие своеобразного, как отмечается в психологической литературе, «мотивационного вакуума»: те мотивы, которые побуждают ребёнка к учению в начальных классах (интерес к самому пребыванию в школе, к первым результатам учебного труда, общий интерес к учению как общественно значимой деятельности), уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям основной школы и возрастным особенностям подростка, не сложились. Девятиклассников не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им не интересно записывать под диктовку учителя. Учащиеся ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Подросткам интересно, когда в учении есть элементы соревнования, когда можно самим сравнивать результаты выполненной работы. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что подростков привлекают не только новые формы учебной работы, но и более сложный учебный материал. Учащиеся «оживляются, когда им самим приходится осмыслять материал, делать обобщения» (152, с. 176). «Чтобы удовлетворять духовную потребность отрочества в абстрагировании, - писал В.А. Сухомлинский, - мы были щедры на факты и скупы на обобщения. Самое интересное изложение для подростка то, в котором не всё доказано. Мы излагали факты, предлагая подросткам проанализировать их, обобщить. Переход от фактов к обобщениям, если в нём подросток ощущает больше пульса мысли, - самый бурный, эмоционально насыщенный период мышления». (152, с. 176.). Задаваясь вопросом о том, как помочь подростку «стать мыслителем и открывателем истин», выдающийся педагог видел в пробуждении «эмоциональных зон», в соотношении конкретного и абстрактного. При таком подходе интересной для подростка становилась сама суть материала. Учащиеся умеют преднамеренно сосредотачивать внимание на отдельных сторонах материала, в том числе и отвлеченного, абстрактного. Они умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что всякий неуспех порождает у подростка нежелание учиться.
Лингводидактические основы изучения сложноподчиненных предложений с омонимичными средствами связи на уроках русского языка
Тема «Сложноподчиненное предложение» является одной из трудных для усвоения учащимися не только по причине многомерности внутрипредметных связей синтаксиса с другими разделами языка и необходимости базовых знаний по лексикологии, морфологии, стилистике для ее успешного усвоения, но и в силу недостаточной разработанности ее в лингвистике и методике преподавания русского языка, что вызывает потребность в новых лингводидактических исследованиях. Учеными неоднозначно решаются вопросы о классификации придаточных предложений; видах придаточных изъяснительных, временных и сравнительных; синтаксических средствах связи и др.
Одним из спорных вопросов современного русского синтаксиса является вопрос о морфологической природе и синтаксической функции союзного средства как, приемах разграничения союза и союзного слова как в придаточных предложениях изъяснительных, временных и сравнительных. Задача построения научно обоснованной методики изучения сложноподчиненного предложения с омонимичными средствами связи, в качестве которых выступают союз и союзное слово как в придаточных изъяснительных, временных и сравнительных, требует тщательного изучения данной проблемы в научном языкознании в целях создания лингвистической основы обучения сложноподчиненному предложению в школе, чем обусловлено наше внимание к исследуемым в данном параграфе вопросам. Кроме того, знание структуры сложноподчиненного предложения, понимание грамматических связей и отношений, возникающих между его предикативными частями, и овладение приемами квалификации синтаксических средств связи способствует умственному развитию учащихся, эффективному усвоению приемов мыслительной деятельности.
Вопрос о сложноподчиненных предложениях с союзом как в лингвистической литературе. Рассмотрим общеобразовательное значение синтаксиса сложного, в частности сложноподчиненного предложения. Известный ученый-методист А.Ю. Купалова пишет: «Для того чтобы язык помогал человеческому обществу отражать, познавать, осмысливать объективно существующий мир, необходимы все языковые средства, единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне» (149, с. 157). Проблема сложного предложения в русском языкознании разрабатывается на протяжении двухсот лет. Начало изучения сложного предложения связано с именем М.В. Ломоносова. Он впервые обратил внимание на то, что отдельные простые предложения могут вступать в определенную связь друг с другом, ведущую к образованию более сложного, чем простое предложение, единство. Именуя в «Российской грамматике» предложение «речью», М.В. Ломоносов определил эту связь как соединение («сочинение») нескольких «речей», «полный разум в себе содержащих» (134, с. 419).
Исследование структуры и семантики сложного предложения, выделение внутри типов сложного предложения различных подгрупп в зависимости от специфики средств связи признается в настоящее время весьма актуальным. Ученые стремятся установить единые и наиболее точные принципы классификации сложных предложений и те критерии, которые определяют выделение тех или иных типов и подтипов. С последней проблемой органически связано изучение союзного и относительного подчинения, имеющее как теоретическое, так и практическое значение.
Союз как участвует в построении сложноподчиненных предложениях разных типов, а потому представляется необходимым составить перечень разновидностей придаточных с этим союзом и провести, где возможно, сопоставление различных типов сложноподчиненных предложений, объединенных в своеобразную систему единым средством связи. Достаточная употребительность сложноподчиненных предложений с союзом как (изъяснительных, временных, сравнительных) в современном русском языке, их структурное и семантическое богатство вызывает интерес к анализу этих сложноподчиненных предложений в аспекте формирования умственных способностей учащихся и разработки методики изучения сложноподчиненного предложения на действенной основе как условия развития мышления и речи школьников. В соответствии с этим рассмотрим изъяснительные придаточные предложения, времени и сравнения.
Сложноподчиненные предложения с изъяснительными придаточными. Изъяснительные сложноподчиненные предложения в силу своей многомерности являются предметом пристального внимания современных синтаксистов. Известно, что термин «изъяснительный тип» принадлежит В. А. Богородицкому (38), выделившему этот вид придаточного на основании того, что он служит для распространения главного предложения, сказуемое которого выражено изъясняемым глаголом, а также для передачи косвенного вопроса, вводимого с помощью вопросительного местоимения или наречия.
Дидактические возможности школьных учебников по русскому языку для развития познавательной активности учащихся на уроках синтаксиса в 9-м классе
В последние десятилетия появилось немало работ, посвященных общим и частным вопросам синтаксиса современного русского литературного языка, в которых рассматриваются традиционные концепции, выдвигаются оригинальные теории, предлагается иной подход к анализу фактов языка.
Проблемы изучения сложноподчиненного предложения как синтаксической единицы рассматриваются в работах известных ученых-лингвистов (В.В. Бабайцевой (14, 15, 17, 19), Л.Д. Беднарской (29, 30), В.А. Белошапковой (31 - 35), В.А. Богородицкого (38), Г.Ф. Гавриловой (55, 56), С.Г. Ильенко (85 - 89), В.И. Кодухова (98 - 101), СЕ. Крючкова, Л.Ю. Максимова (115 - 118), А.К. Панфилова (178), Н.С. Поспелова (192, 193), А.К. Федорова (235 - 239), Н.Н. Чайковской (246), М.И. Черемисиной (247 - 250) и других) и методистов (Н.Н. Алгазиной (2), О.В. Арефьевой (6), С.А. Арефьевой (7 - 11), В.В. Бабайцевой (15, 16), А.В. Дудникова (73, 74), А.Ю. Купаловой (122), Р.А. Московкиной (154 - 157), А.В. Текучёва (228 -229) и других). Некоторые положения этих работ проникают и в школьное преподавание русского языка. Так, современные школьные программы и учебники составлены с учетом новых данных лингвистической науки. Содержание синтаксиса составляют не только традиционные, но и новые вопросы или такие, которые следует трактовать в свете новых синтаксических идей.
Основные сведения о сложноподчиненном предложении представлены в современных действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательной школы. Проанализируем содержание обучения сложноподчиненному предложению в школьных учебниках по русскому языку С.Г. Бархударова, СЕ. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Л.А. Чешко «Русский язык: Учебник для 9 класса средней школы» (206); Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, О.М. Александровой «Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений» (208); М.М. Разумовской, СИ. Львовой, В.И. Капинос, В.В. Львова «Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений» (207); В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чесноковой «Русский язык: Теория. 5-9 классы: Учебник для общеобразовательных учреждений» (20); В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев с углублённым изучением русского языка» (18).
В соответствии с «Программами для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 классы» (195), современными действующими учебниками по русскому языку для общеобразовательной школы формирование у учащихся понятия о сложноподчиненном предложении предполагает получение учащимися знаний путем изучения теоретических сведений об 1) определении сложноподчиненного предложения (СПП), главной и придаточной частях СПП; 2) основных подчинительных союзах и союзных словах, приёмах разграничения омонимичных союзов и союзных слов; 3) определении роли указательного слова в структуре СПП; 4) сведений о месте придаточной части по отношению к главной; 5) типологии сложноподчиненных предложений и особенностях каждого типа СПП. Изучение сложноподчиненного предложения как единицы синтаксиса по анализируемым учебникам по русскому языку для школы предполагает ознакомление учащихся со следующими понятиями: «сложноподчиненное предложение»; «строение сложноподчиненного предложения», «главная часть», «придаточная часть», «структурная схема сложноподчиненного предложения»; «средства связи частей сложноподчиненного предложения», «подчинительные союзы», «союзные слова», «указательные слова»; «виды сложноподчиненного предложения», «определительные придаточные», «изъяснительные придаточные», «обстоятельственные придаточные» (206, 207, 208); «подлежащные придаточные», «сказуемные придаточные», «дополнительные придаточные», «определительные придаточные», «обстоятельственные придаточные» (20); «синтаксический разбор сложноподчиненного предложения»; «соподчинение», «последовательное подчинение», «однородное подчинение», «неоднородное подчинение».
В соответствии с действующими программами по русскому языку для школы (195) изучение теоретических сведений о сложноподчиненном предложении путём введения грамматических понятий, разбора и закрепления их в ходе выполнения грамматических и речевых упражнений является основой для формирования следующих умений: 1) «отличать сложноподчиненное предложение от других типов сложных предложений; 2) различать главные и придаточные предложения, определяя их границы»; 3) определять виды придаточных предложений; 4) разграничивать союзы и союзные слова; 5) составлять сложноподчиненные предложения заданной структуры и семантики; 6) производить синтаксический разбор сложноподчиненного предложения; 7) исправлять ошибки в построении сложноподчиненных предложений; 8) заменять сложные бессоюзные и сложносочиненные предложения синонимичными сложноподчиненными и выявлять различия в их строении и значении (195, с. 98); 9) использовать сложноподчиненные предложения разного вида в различных типах речи» (195, с. 150).
Проанализируем содержание работы над сложноподчиненным предложением в современных действующих учебниках для школы.
В соответствии с современным уровнем развития лингвистической науки сложноподчиненное предложение трактуется в указанных учебниках как «цельная смысловая единица, одна часть которой подчинена другой и соединена с ней при помощи подчинительных союзов или союзных слов (18, с. 336 - 337; 20, с. 268; 206, с. 7; 207, с. 51 - 52; 208, с. 49). Особо подчеркивается, что хотя части сложного предложения по внешнему строению сходны с простыми предложениями, но в составе сложного целого они не имеют смысловой и интонационной завершенности и, следовательно, не образуют отдельных предложений (207, с. 29; 208, с. 23.). По словам В.А. Богородицкого, «во всяком сложном предложении его части составляют одно связное целое, так что, будучи взяты отдельно, уже не могут иметь вполне прежнего смысла или даже совсем невозможны, подобны тому как морфологические части слова существуют только в самом слове, но не отдельно от него, таким образом, ни та, ни другая часть сложного предложения, строго говоря, не является самостоятельными, но лишь совместно образуют одно целое» (38, с. 228).
Анализ состояния знаний девятиклассников по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, сравнительными и временными» и уровня сформированности общедидактических и специальных умений и навыков
Содержание и организация констатирующего эксперимента. Разработка научно обоснованной методики обучения учащихся 9-го класса потребовала установить уровень знаний учащихся о сложноподчиненном предложении и степень сформированности общедидактических и специальных умений и навыков при изучении данной темы. Базой для проведения констатирующего эксперимента явились девятые классы средних школ № 8, № 9, № 10 г. Йошкар-Олы. В экспериментальной работе, проведенной нами в 2004 - 2005 учебном году, приняло участие 160 человек (6 классов). Цели констатирующего эксперимента: 1) установить состояние знаний учащихся по синтаксису сложноподчиненного предложения (о главной и придаточной частях сложноподчиненного предложения, основных средствах связи предикативных частей: подчинительных союзах и союзных словах, указательных словах в структуре сложноподчиненного предложения, о месте придаточной части по отношению к главной, о типологии сложноподчиненных предложений и особенностях каждого типа) и уровень сформированности специальных и общедидактических умений для определения содержания экспериментального обучения; 2) подтвердить актуальность темы исследования и правомерность выдвинутой гипотезы. Указанные цели реализуются в процессе решения следующих задач: 1) проанализировать знания, умения и навыки учащихся девятого класса по синтаксису сложноподчиненного предложения; 2) определить эффективные педагогические условия обучения учащихся сложноподчиненному предложению; 3) отобрать методические принципы, эффективные для формирования знаний по синтаксису сложноподчиненного предложения и общедидактических и специальных умений и навыков учащихся 9-го класса. В соответствии с целями и задачами констатирующего эксперимента учащимися были предложены два вида заданий: задания, направленные на выявление знаний о сложноподчиненном предложении и сформированности специальных и общедидактических умений и навыков; задания по развитию речи, имеющие целью определить уровень сформированности коммуникативных умений. Указанные задания констатирующего эксперимента были выполнены учащимися в письменной форме. Анализ результатов экспериментальной работы позволил охарактеризовать уровень знаний девятиклассников по синтаксису сложноподчиненного предложения и степень сформированности у учащихся 9-х классов специальных и общедидактических умений и навыков. В ходе эксперимента исследовались такие специальные и обще дидактические умения и навыки, как: 1) учебно-языковые: умение отличать сложноподчиненное предложение от других типов сложных предложений; умение разграничивать союзы и союзные слова в сложноподчиненном предложении; умение различать типы сложноподчиненных предложений с разными придаточными, связанных единым средством связи (слово как); умение определять роль указательного слова в сложноподчиненном предложении; умение производить полный и частичный синтаксический разбор; 2) речевые: умение производить синтаксические замены (союзных средств, частиц, глаголов-сказуемых, предикативных частей и типов предложений и т.д.); умение использовать в собственной речи синтаксические синонимы, эквивалентные сложноподчиненным предложениям со словом как , умение выбирать из нескольких синтаксических конструкций соответствующую задаче речи и ситуации общения; умение строить собственные высказывания с включением сложноподчиненных предложений со словом как; умение ставить логическое ударение на семантически значимых союзных средствах сложноподчиненного предложения; 3) умения логического мышления: выявлять сходство и различие в семантике, форме и функции придаточных изъяснительных, временных и сравнительных со словом как на основе использования таких мыслительных операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление и обобщение; владеть приемами разграничения союза и союзного слова как на основе анализа синтаксической функции слова как, сопоставления и противопоставления семантических и грамматических значений придаточных предложений со словом как и союзом что, сравнения синтаксических конструкций с разными видами придаточных в результате возможных преобразований, анализа семантики сказуемого и типа придаточного предложения, обобщения дифференциальных признаков союзов и союзных слов; 4) умения самостоятельного пополнения знаний: умение выполнять различные виды самостоятельной работы (воспроизводящей по образцу, реконструктивно-вариативной, эвристической, творческой); умение рационально выполнять учебные действия; 5) умения самоконтроля: умение самостоятельно работать с учебником и учебными пособиями, словарями и справочной литературой, умение консультироваться с учителем и работать в парах постоянного и сменного составов. Указанные умения выделены на основе классификации М.Т. Баранова, изложенной им в статье «Умения и навыки учащихся в школьном курсе русского языка» (24). При проведении констатирующего эксперимента были использованы следующие основные методы исследования: анализ учебной литературы для школы, анкетирование школьников, наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, анализ письменных работ девятиклассников, статистический метод.
