Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы образования как культуросообразной и культурообразующей среды 11-61
1.1. Теоретическое обоснование дидактической качественности образования в переходный период от знаниевой к личностно развивающей парадигме 11-26
1.2. Формирование методологической культуры учителя старших классов как условие активизации познавательной деятельности старшеклассников 28-36
1.3. Методологические концепции содержания обучения старших школьников: дифференцированный и индивидуальный подходы.38-58
Выводы по первой главе 59-61
ГЛАВА 2. Методика организации педагогического процесса в старшей школе с использованием методов интерактивного обучения 62-101
2.1. Внутрипредметная и межпредметная интеграция в начальной школе как фактор активизации познавательной деятельности старших школьников 62-72
2.2. Использование методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения, методика их организации 73-77
2.3. Программно - методическое обеспечение на старшей ступени школы инновационного типа 78-84
Выводы ко второй главе 85-101
ГЛАВА 3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников (на примере общеобразовательных > школ г. Ставрополя) 102-158
3.1. Дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа 102-114
3.2. Критериальный анализ методики эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников 115-142
3.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. Методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях
инновационного образовательного учреждения 143-157
Выводы к третьей главе 158
Заключение 159-160
Выводы 161
Список литературы 162-174
- Теоретическое обоснование дидактической качественности образования в переходный период от знаниевой к личностно развивающей парадигме
- Формирование методологической культуры учителя старших классов как условие активизации познавательной деятельности старшеклассников
- Внутрипредметная и межпредметная интеграция в начальной школе как фактор активизации познавательной деятельности старших школьников
- Дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений
общества является реформирование системы образования. Результатом этого стала разработка концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где была определена главная задача - обеспечение современного улучшенного качества образования.
Потребность современного динамически развивающегося общества в инициативных, энергичных, обладающих нестандартным мышлением, творческой активностью граждан, готовых к инновационной деятельности, обусловливает необходимость усовершенствования системы образования, т.е. видов, содержания, форм деятельности, которые будут предоставлять большие возможности для развития познавательной деятельности учащихся. Одним из ведущих направлений образовательной политики стало повышение качества современного образования учащихся на всех ступенях обучения за счет создания эффективных педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.
Педагогической наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для решения обозначенной проблемы. Традиционно'межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.Н. Ню-дюрмагомедов, А.А. Пинский и др.).
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулова, Е.И. Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерешкин, А.Я. Данилюк, СИ. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, А.В. Трумин и др.).
Весомый вклад в развитие теории активизации познавательной деятельности внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др. Широко известны работы Б.М. Теплова, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Богоявленской, Я.А. Понамарева, В.Н. Пушкина, Б.Б. Косова и др., в которых изложены авторские подходы к проблеме познавательных способно-
4 стей.
Информационная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющейся комплексно средствами нравственного, эстетического, умственного воспитания. Решение данной проблемы видится в создании новых педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников на примере современных инновационных образовательных учреждений, в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативньж методик проведения учебных занятий в инновационном образовательном пространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это и констатирует актуальность настоящего исследования.
Активное внимание науки к проблеме создания педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности современных старшеклассников не снимает ряда противоречий между:
образовательным заказом общества и образовательным процессом, недостаточно обеспеченным научно-методической базой для осуществления на высоком уровне образовательной подготовки школьников в условиях инновационного образовательного учреждения;
процессом развития познавательной самостоятельности личности старшего школьника и содержанием учебного процесса общеобразовательного учреждения инновационного типа;
эволюционирующей теорией познания, с одной стороны, - и реальным состоянием развития познавательной сферы человека в современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и других условий, с другой;
необходимостью реализации учреждениями инновационного типа требований индивидуально-ориентированного подхода и степенью готовности педагогического коллектива к созданию педагогических условий, активизирующих познавательную деятельность старшеклассников.
В этой связи возникает проблема: каковы педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения? Указанная проблема, а также актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор темы настоящего исследования. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: познавательная деятельность старшеклассников.
Предмет исследования: процесс организации познавательной деятельности старшеклассников посредством создания педагогических условий, активизирующих их умственные возможности.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
Проанализировать и обобщить современные научные подходы к исследованию проблем активизации познавательной деятельности школьников;
Раскрыть педагогические условия, активизирующие познавательную деятельность старшеклассников.
Теоретическим и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность дидактических условий управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа.
Разработать методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс активизации познавательной деятельности старшеклассников посредством создания комплекса педагогических условий в общеобразовательном учреждении инновационного типа будет эффективным при следующих условиях:
- анализа современных педагогических концепций по активизации познавательной деятельности школьников;
создания внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе, способствующей активизации познавательной деятельности старшеклассников;
использования методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения в современном образовательном процессе школы;
создания программно-методического обеспечения на старшей ступени школы инновационного типа.
Методологическую основу исследования составили общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, педагогики и психологии развития, теории саморазвития личности, теория личности как целостной системы, теории деятельностного подхода в развитии личности, системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений личностно-ориентированного образования, положения современной педагогики и дидактики о развивающих технологиях обучения, концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии, теория проектирования и прогнозирования современных образовательных систем, теория оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся, теории педагогического творчества.
Теоретической основой исследования являются основные положения методики дидактического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); системный подход в образовании (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, А.В. Матросов, Е.И. Машбиц, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат, И.Д. Пехлецкий, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, В.А. Трайнев, Б.Е. Стариченко, Ю.П. Сокольников и др.); квалимитрические измерения в педагогических исследованиях (П.С. Атаманчук, Н.В. Акинфеева, Л.М. Захарова, Т.В. Рябцева, Т.В. Кирилова, Б.М. Мартиросян, B.C. Лазарева, Е.В. Яковлев и др.); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.М. Монахов и др.); положения теории педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С.
7 Тюников, И.П. Яковлев); положения теории развивающего обучения (С.С. Библина, В.В. Давыдов, О.П. Демиденко, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, О.А. Ахвердова, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Б.Т. Лихачев, Л.Я. Рубина, В.А. Сластенин).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов: теоретические - анализ отечественных и зарубежных литературных источников и нормативно-правовых актов, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по выбранной проблеме; эмпирические - ираксиметрический метод, наблюдение, опрос, эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: лицей №17 г. Ставрополя, МОУ гимназия №25 г. Ставрополя, ООШ №23 с. Егорлык Шпаковского района. Количество участвующих в экспериментальной работе составило 747 старшеклассников. Респондентами были старшеклассники, равные в половозрастном отношении, которые составили две группы: 369 человек - контрольная группа, экспериментальная - 378 человек.
Исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа:
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области создания педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях инновационного типа. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать комплекс дидактических условий эффективного управления познавательной деятельностью старше-
8 классников в учебном процессе общеобразовательной школы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: внедрялась система внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе с использованием методов проблемного, интерактивного и развивающего обучения на базе экспериментальных учреждений, систематизировались полученные данные, анализировались результаты, вследствие чего вносились изменения, как в комплекс педагогических условий, так и в процесс их использования. На основе анализа полуленных результатов были разработаны методические рекомендации по активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление ее результатов и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит как в самой постановке научной проблемы, так и в полученных результатах и заключается в следующем: впервые разработано авторское программно-методическое обеспечение учебного процесса на старшей ступени школы инновационного типа, разработаны и экспериментально проверены дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью школьников; выявлены психолого-педагогические условия (учет возрастных особенностей учащихся старших классов; повышение уровня учебной мотивации старшеклассников; применение методов активного обучения в процессе развития познавательной самостоятельности старших школьников на интегрированных учебных предметах).
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что теоретически обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности старших школьников в учебном процессе инновационного общеобразова-
9 тельного учреждения; обоснованы и апробированы педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечивающего взаимосвязь разных видов учебной деятельности школьников, способствующих развитию их познавательной деятельности); разработан комплекс педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в создании внутрипредметной и межпредметной интеграции в старшей школе, как фактора активизации познавательной деятельности старшеклассников; в разработке программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в инновационном образовательном учреждении (на старшей ступени обучения); в обосновании методических рекомендаций для педагогического коллектива общеобразовательной школы инновационного типа по активизации познавательной деятельности старшеклассников.
Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий активизации познавательной деятельности старшеклассников, при подготовке и повышении квалификации учителей общеобразовательных школ, в работе органов Управления образованием.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования.
Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись посредством публикаций научных статей и материалов по теме исследования в научно-методических изданиях, а также были обсуждены на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставрополь-
10 ского государственного университета.
Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на региональных («Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2005-2006)), университетских («Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 176 страницах, содержит 7 таблиц, 2 рисунка, приложения. Список литературы включает 199 источников.
Теоретическое обоснование дидактической качественности образования в переходный период от знаниевой к личностно развивающей парадигме
Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе. Образование выполняет свое общее предназначение, суть которого - приобщение человека к достижениям культуры.
Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному обществу XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, так как существующая взаимозависимость проявляется в основных принципах обра-зования - «культуросообразности». Этот принцип императивно сформулировал еще А. Дистервег: «Обучай культуросообразно!», что означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение её достижений и её воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. И термин «культура» Н.С.Розов понимает как систему образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.
Рассматривая культуру и образование как совместное, ритмичное действие, некоторые ученые выделяют свои типы культуры. Например, М. Мид основывается на прошлом, т.е. дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, которые передают своим потомкам «преемственность жизни». А Г.А. Асмолов, подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством, вводит понятие «культуры полезности» и «культуры достоин 12 ства». Эта культура ориентирована на воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. А.Б. Орлов, сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование, противопоставил им новые. Он делает категорический вывод о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше».
Поэтому образование, в силу своей культуросообразности, включает в себя собственно обучение и воспитание (самовоспитание), как интернализа-цию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, - подчеркивал Л.Н.Толстой. - Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».
Однако высокопродуктивная деятельность зависит не вообще от лежащих в её основе любых знаний. Характер деятельности определяется степенью их упорядоченности, соотнесенности, систематизированности.
Успешное формирование учебной деятельности может быть обеспечено при соблюдении ряда дидактических условий."
В педагогической литературе нет единого подхода к определению самого понятия «дидактические условия». Так О.Ф. Федорова полагает, что педагогическим условием называется совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешное решение поставленной задачи. Поскольку в приведенном определении педагогическое условие характеризуется применительно к учебному процессу, а не к воспитательному процессу в целом, вероятно, данное определение можно рассматривать как описание термина «дидактическое условие». Поэтому условно можно вывести такое описание дидактики: это понятие о наиболее общих способах деятельности педагога по совершенствованию дидактических систем в целях их более полного соответствия развивающейся культуре, наукам, соз 13 нанию ученика.
Образование осуществлялось много веков до того, как было произнесено слово «дидактика». И сегодня педагог - практик может вполне обходиться без знания дидактических принципов, работая по стабильной программе, единообразно преподавая фиксированные в учебниках знания. Главное - не задаваться вопросом о том, как это отражается в сознании ученика и что там в это время происходит. Если такого рода вопрос все же имеет для педагога смысл, если процесс преподавания сопровождается педагогической осознанностью и педагог систематически ставит себя на место ученика, то характер его деятельности существенно меняется.
Но нельзя не учитывать то, что педагог является частью педагогической системы. Система признает его интеллект как необходимый инструмент обучения, но не позволяет ему быть умнее себя. Она функционирует, она выполняет те программы, которые были в нее заложены самим педагогом - организатором на этапе её формирования. Поэтому вместе с самой системой функционирует и педагог, как неотъемлемая составляющая.
Образовательная система полифункциональна и способна осуществлять процесс обучения в единстве трех основных функций: - информационной; - знаниево-репродуктивной; - личностно-развивающей. Образовательная система должна: - хранить и передавать информацию (информационная функция); - структурировать знания (информацию), сообразно готовности ученика их воспринять и обеспечить наиболее полное воспроизведение знания в сознании ученика (знаниево-репродуктивная функция);
- создавать условия для качественного развития (формирования психических, когнитивных новообразований), сознания (личностно-развивающая функция).
При этом работа системы в информационном режиме является только необходимым условием её функционирования как образовательной системы. Достаточные условия для работы образовательной системы достигаются только на знаниевом и развивающем уровне.
Образовательная система хранит разнообразную информацию и обладает механизмами ее движения. Это обстоятельство вводит ее в широкий круг информационных систем, составляющих технологическую основу культуры. Однако оно является необходимым, но недостаточным условием ее функционирования как дидактической системы. От информационных систем дидактические системы отличают два принципиальных положения. Во-первых, дидактическая система обеспечивает доступность, последовательность и легкость усвоения учеником культурно-значимой информации (зна-ниево-репродуктивная функция). В информационных системах эти задачи, как правило, разделены: либо информация становится доступной и легкой в усвоении за счет ее искажения и вымывания систематических знаний, имеющих культурную ценность (средства массовой информации и др.), либо знания существуют объективно и независимо от того, насколько человек определенного уровня развития может их усвоить (книги). Во-вторых, информационные системы содержат знания, которые уже были кем-то получены и сами по себе не требуют дальнейшего развития. Такие системы самодостаточны. Дидактические же системы принципиально открыты для мыследейст-вия человека; ни по содержанию, ни по структуре они не завершены, в них всегда есть место для человека, всегда есть возможность для продуктивного проявления его собственной мыслительной активности (личностно-развивающая функция). Присутствие человека, его конструктивная интеллектуальная деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально различающий дидактические и информационные системы.
Традиционный взгляд на образование как на процесс передачи знаний, умений, навыков правильный, но недостаточный. Сам по себе этот процесс не исчерпывает образование, а решает только одну из его двух основных за 15 дач - репродукцию культуры в человеке посредством усвоения необходимого множества культурно-значимых текстов.
Рассмотрим в принципиальном плане организацию дидактической системы знаниевого типа. Дидактическая система надстраивается над информационной. Этот факт позволяет сделать важное заключение: организация дидактической системы не связана с привнесением нового знания, поскольку все знания, необходимые и достаточные для организации обучения, уже содержатся в информационной системе. Информационная система преобразуется в дидактическую, когда информационные массивы перестраиваются согласно педагогически обоснованным правилам с тем, чтобы сделать процесс передачи культурно-значимой информации легким, основательным, кратким и экономичным.
Информационная система составлена из множества текстов, созданных культурой в тот или иной период её исторического развития. Ведущим методом преобразования информационной системы в дидактическую является педагогическая рефлексия: тексты оцениваются, отбираются и выстраиваются педагогом, прежде всего, с точки зрения того, насколько они соответствуют уже достигнутому уровню обученности учеников, их возрастным и индивидуальным психологическим характеристикам и т.д. Человек всегда стоял в центре педагогики, и различные теории обучения, различные способы организации образовательных систем определялись только разным пониманием природы человека. Изначальный человекоцентризм педагогического мышления обусловливает отношение к учебному содержанию, как к средству формирования человека, и понимание образования в целом, как способа развития человека в человеке, становления его как существа, способного жить в обществе и культуре. Для того чтобы социум и культура приняли человека, они должны посредством образования воспроизвести себя в нем в своих основных чертах.
Формирование методологической культуры учителя старших классов как условие активизации познавательной деятельности старшеклассников
Каждый, кто выбирает профессию педагога берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, а также воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств. Можно особенно выделить некоторые из них: во-первых, следует объективно оценивать свои возможности, как будущего педагога, знать свои слабые и сильные значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей, формирование которого требует развития рефлексивного мышления человека, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения вообще и педагогического общения в частности. Педагог в каком-то смысле является образцом, которому сознательно, а чаще всего неосознанно следуют ученики, подражая, перенимая то, что делает учитель. Соответственно, находясь в центре повышенного внимания, педагогу требуется постоянный личностный, коммуникативный и профессиональный тренинг.
В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности являются уважение, знание и понимание своего ученика, как «другого». Ученик должен быть понят и принят, вне зависимости от того совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.
В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и помощника педагогического общения. Развивая свои способности, педагог должен уметь управлять процессом усвоения учеником знаний, включая его в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает глубокие психолого-педагогические знания и постоянный, систематический тренинг.
Таким образом, профессиональные качества педагога можно соотнести к следующим постулатам: уважай в ученике человека, личность, постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования; передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании. Иными словами, педагогу необходимо создать такие условия, в результате которых личность воспитывает личность, развивается вкус к учению, активизируется учебно-познавательная деятельность.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающие как основа саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов, умений и норм социального поведения» стала одной из решающих для общественного развития.
Понятие педагогическая культура настолько многогранно и многозначительно, что трудно поддается определению. Не случайно, что почти во всех работах определение педагогической культуры дается дескриптивно. Педагогическая культура трактуется рядом авторов как интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии. В это понятие вкладывается синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие культурно-творческих способностей, развитое педагогическое мышление и сознание, творческий потенциал.
По определению Е.В. Бондаревской, педагогическая культура - это сущностная характеристика целостной личности учителя, как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, отражающая степень разрешения противоречий между его научно-педагогической подготовкой и практической педагогической деятельностью.
И.Я. Лернер отмечает, что культура учителя в целом и педагогическая культура в частности, формируемые через педагогическое образование, должны иметь в виду социально значимую систему ценностей, включающую не только отношение, но и реализацию технологий (способов деятельности), заложенную в объектах ценностного отношения. Отмечается, что доброта, например, является ценностью тогда, когда, относясь к ней, как к ценности, проявляют ее с достаточной активностью, а экологическое благополучие только в том случае становится подлинной ценностью, если отношение к нему проявляется в соответствующей деятельности.
Следует отметить, что уровень формирования педагогической культуры учителя не удовлетворяет сегодня насущным требованиям, потому что учитель, как правомерно отмечает Е.Н. Шиянов, не является носителем и продолжателем культурных традиций, более того, он находится вне контекста развития мировой и отечественной культуры.
С сожалением приходится констатировать, что ни одна система образования в мире до сих пор не учит человека жить и действовать в соответствии с универсальными законами природы и космоса. Биоэнергетика, составляющая новую главу естествознания, позволяет подойти к пониманию многих функциональных особенностей человека, необычных в нашем восприятии, его свойств и подтверждает своими достижениями правомерность положений нетрадиционных знаний (Аюрведа, йога, антропософия, каббала и др.) о первичности биоэнергетических процессов. Все остальное, включая экологию, развитие социальных и культурных структур, вторично. Человек сам творит сферу обитания своим мышлением, своей деятельностью, образом жизни, поведением, а не наоборот. Невозможно изменить мир вокруг человека, не меняя самого человека. В свою очередь правильное и глубокое понимание и познание мира, а также самопознание являются условием его изменения.
Внутрипредметная и межпредметная интеграция в начальной школе как фактор активизации познавательной деятельности старших школьников
Анализируя особенности современного производства, сегодня производительный труд требует от учителя не только большого объема знаний, но и комплексного их использования. От этого в конечном итоге зависит диапазон его действий, оперативность его деятельности, производительность его труда. Неслучайно поэтому способность человека применять в необходимых случаях большой комплекс знаний рассматривается как важная характеристика уровня квалификации работника, показатель его возможности творчески относиться к труду.
Формирование у школьников упорядоченных, систематизированных знаний требует специальной работы, поскольку в процессе обучения на различных учебных предметах учащиеся знакомятся с основами наук, которые представляют собой совокупность знаний из разных теорий.
Целостное научное представление об окружающем мире только на ос-нове системного усвоения отдельных теорий не может быть сформировано, поскольку наука представляет собой единое целое, и ее разделение на отдельные области условно.
Очевидно, что целостный образ действительности может быть сформирован у школьников в том случае, если данные конкретных наук будут взаимосвязаны, т.е. если учебная деятельность будет организована как деятельность, в которой реализуются межпредметные связи.
Проблема межпредметных связей, возникшая в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания, выделения в процессе познаний наук о природе и наук об обществе, всегда была предметом пристального внимания передовых педагогов. На протяжении веков обогащались представления о сущности межпредметных связей, направлениях их реализации в процессе обучения, разнообразии их функций и возможностей использования в деятельности учителя.
Классики педагоги, начиная с Я.А. Коменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в знаниях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Передовые педагоги прошлого подчеркивали, что осуществление связей является важным средством преодоления разобщенности знаний, заключенных в рамках учебных предметов.
Исследователи Ю. Ваткевичус, Ш.И. Ганелин, П.М. Иванов, И.Д. Зверев, К.Ф. Копылова, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Фе-дорец и др., занимавшиеся изучением подходов различных педагогов прошлого к решению вопроса об установлении органических связей в преподавании разных дисциплин, отмечают, что реализация межпредметных связей всегда была одной из сложных проблем теории и практики обучения, особо подчеркивая огромное значение, которое имеет верный выбор направлений реализации межпредметных связей. История советской школы и педагогики показывает, что стремление решить проблему систематизации знаний в комплексном обучении, революционном по своей идее, привело к противоположному результату - к лоскутным, поверхностным знаниям, отказу от предметного преподавания, разрушению систематического изложения основ наук.
Очевидно, что проблема межпредметных связей не может быть успешно решена без обращения к опыту, накопленному зарубежной, русской и советской педагогикой. Несомненно и то, что успешность решения зависит от учета современного состояния научных знаний. «Межпредметные связи, -справедливо отмечает В.Н. Федорова, - представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует рассматривать как эквивалент связей межнаучных».
В последние годы межнаучные связи приобретают все большую значимость. Это обусловлено особенностями современного этапа развития науки, который, прежде всего, характеризуется интеграцией научных знаний, превратившийся из тенденции в закономерность. Ныне развитие науки находится на такой стадии, когда взаимосвязи между отдельными науками, их взаимопроникновение все более усиливается. Как отмечает М.В. Келдыш, классическое разделение наук становится в значительной мере условным.
Особенностью нынешнего этапа развития науки является и тот факт, что устанавливается тесное взаимодействие не только между родственными науками, рядом наук, но и их комплексом. «Теперь, - пишет В. Кедров, - в отличие от прошлого, один объект природы... изучается не одной какой-нибудь наукой, а целым комплексом взаимосвязанных наук»
При этом взаимодействующие науки дополняют друг друга, уточняют свои результаты. Познаваемый объект, благодаря усилиям разных наук, предстает во всей полноте, многоплановости, взаимообусловленности.
В современных условиях даже появление новых наук не ведет, как это было раньше, к разобщенности научных знаний. «... Теперь некоторые новые науки, являясь результатом активного взаимодействия существующих наук, обеспечивают синтез знаний, способствуют объединению науки. Так, на пути «разрушающей дифференциации встала дифференциация интегрирующая, созидающая».
Укреплению взаимосвязи между науками, их интеграции способствует сегодня и общность методов, которые применяются в самых различных областях научного знания.
Важно также отметить, что ныне возникновение нового знания возможно на основе синтетических, обобщающих процессов в науке. Такое новое знание выступает как более оптимальное, поскольку дает возможность объяснить широкий круг явлений. «... Посредством оптимального, наиболее обобщенного выражения научного знания представляется возможным глуб 65 же, полнее осуществить анализ общего в познанных явлениях, раскрыть его в тесной связи с богатством единичного. Иными словами, оптимизация знания как выражение синтетических процессов в науке - есть понимание разнообразных явлений природы через выявление их обобщающих моментов».
Можно констатировать, что в последние годы заметно усилилось внимание к проблеме межпредметньгх связей». Это находит выражение в увеличении числа исследований, посвященных теоретическому осмыслению данной проблемы, изучению передового педагогического опыта, который касается использования межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе, описанию хода и результатов экспериментального обучения, строящегося на основе реализации межпредметных связей, включения раздела «межпредметные связи» в программы учебных предметов средних и старших классов школы.
Анализ исследований, посвященных проблеме межпредметных связей, показывает, что нет единства в определении межпредметных связей как педагогической категории. Одни из исследователей (Н.А. Сорокин, В.Н. Федорова, Н.А. Швелева) и др. рассматривают межпредметные связи как дидактическое условие, способствующее повышению научности и доступности обучения, положительно влияющие на основные компоненты обучения: содержание учебного материала, методы преподавания, используемые учителем, и методы обучения, самостоятельно осуществляемые учащимися.
Дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы инновационного типа
Система управления познавательной деятельностью учащихся в условиях общеобразовательной школы инновационного типа должна реализовы-вать закономерности, лежащие в основе организации учебного процесса. В этой связи отметим, в первую очередь, что специфический характер закономерностей обучения, представляющий собой сложную обусловленность объективных и субъективных факторов, говорит об особой значимости принципов обучения как положений, выражающих диалектику развития процесса обучения, взаимодействия его существенных систем. В самом деле, ведь именно принципы определяют практику обучения двояким образом. С одной стороны, ориентируясь на них, можно обосновать в каждом конкретном случае необходимые управляющие воздействия на познавательную деятельность учащегося. С другой стороны, ориентируясь на дидактические принципы, можно оценивать качество той или иной концепции обучения.
Анализ педагогической литературы [25] позволяет отметить некоторую общую тенденцию в подходах к выделению номенклатуры дидактических принципов и их классификации различными исследователями. Эта тенденция заключается в попытках выйти на определение и формирование дидактических принципов в результате рассмотрения структурного состава теории педагогики с учетом сложности ее объекта. В итоге сегодня можно выделить как наиболее четко отражающую диалектику категорий научно-педагогического знания следующую систему групп дидактических принципов, служащих основой для организации процесса учения.
- Группа принципов, обусловливающих необходимость мировоззренческой направленности обучения.
« Суть их заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить выявить методологию и показать ее как основу построения научных знаний и их использования на практике.
- Группа принципов, обусловливающих необходимость научности обучения. Суть этих принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить выявить ручную основу усваиваемых учащимися знаний, обеспечить формирование у учащихся способов и приемов научного мышления.
- Группа принципов, обусловливающих необходимость доступности обучения.
Суть этих принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить достигнуть цели обучения на основе сформированных ранее у учащихся знаний, умений и навыков и с учетом их психофизиологических возможностей восприятия информации.
- Группа принципов, обусловливающих необходимость практической направленности обучения.
Суть этих принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить показать учащимся, что приобретаемые ими знания, формируемые у них умения и навыки, являются основой для выполнения в будущем конкретной практической деятельности.
Подчеркнем еще раз, что приведенная выше совокупность групп дидактических принципов является основой для конструирования и осуществления учебного процесса. При этом она (эта совокупность) выражает взаимодействия следования и конкретизации, а также отношения противоположности. Действительно, одни группы принципов дополняют, раскрывают другие, противостоят им, определяя границы и меру их целесообразности. Как и любая система, данная совокупность групп дидактических принципов обладает такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Иначе говоря, только реализация всей совокупности групп дидактических принципов может способствовать гармоничности организации хода обучения и получению требуемых результатов.
Учитывая сущность дидактических принципов при организации обучения нужно ориентироваться и на специфику психологических механизмов усвоения знаний. Эта специфика выявлена в ряде психологических теорий обучения.
Исследователями [25] показано, что предпосылкой для формирования знаний является деятельность, при выполнении которой и при анализе результатов которой психика человека извлекает информацию о существенных свойствах реальности и строит модели этих свойств. В различных психологических теориях обучения система организации такой деятельности описывается по-разному.
В большинстве психологических концепций, разработанных за рубежом, мышление рассматривается как автоматический внутренний процесс, который протекает на основе его собственных внутренних законов и регулируется некими врожденными механизмами.
Отсюда цель создания различных дидактических ситуаций заключается лишь в том, чтобы направлять этот процесс на решение предлагаемых учащимся познавательных задач, используя определенные внешние условия. Иначе говоря, ситуация, познавательная задача, методические приемы призваны как бы «запускать» механизм мышления учащегося. Преподаватель же в качестве главной своей задачи должен решать вопросы снабжения учащегося необходимой информацией и создавать условия для соответствующей деятельности. Считается, что требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности и ее структуры будут формироваться и усваиваться сами собой в ходе мыслительной деятельности путем проб и ошибок.
Нужно отметить, что на базе подобных психологических механизмов действительно возможно усвоение знаний определенного плана и уровня. Однако, в концепциях, описывающих эти механизмы, практически игнорируется истинный объект управления в обучении человека - познавательная деятельность. Кроме того, биологический подход, реализуемый в этих концепциях, не позволяет учесть и тот факт, что обучение человека связано с его особенностями функционирования в соответствии с социальными законами.
Отечественные психологи, выявляя и описывая психологические механизмы усвоения знаний, исходят из того, что мышление не просто побуждается, но и формируется деятельностью, а приемы умственной деятельности -есть общие операции мышления, конкретизируемые на определенном дидактическом материале.
Отсюда, основная задача преподавателя заключается в том, чтобы сформировать в ходе обучения приемы умственной деятельности через усвоение учащимся их содержания, тренировку в самостоятельном применении и переносе их в новые ситуации.
Основой формирования мышления в учебном процессе для отечественных психологов служит учение об интериаризации. С точки зрения этого учения мышление представляет собой практические действия над объектами, перенесенные в идеальный план и совершаемые как умственные действия над образами этих объектов, отображающими их реальные отношения.
Реализация систем умственных действий (операциональных структур мышления), как показано рядом исследований [25], прямо зависит от типа познавательных задач, в ходе решения которых осуществляется обучение.
Похожие диссертации на Педагогические условия активизации познавательной деятельности старшеклассников
