Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы становления конфликтологический компетенции в воспитательном процессе 16
1.1 Конфликтологическая компетенция как ориентир в педагогическом целеполагании 16:
1.2 Сущностные характеристики конфликтологической компетенции старшеклассников 45
Выводы первой главы 77
Глава 2 Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности 80
2.1 Моделирование воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности 80
2.2 Задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников 98
Выводы второй главы 147
Заключение 150
Библиография 155
Приложения
- Конфликтологическая компетенция как ориентир в педагогическом целеполагании
- Сущностные характеристики конфликтологической компетенции старшеклассников
- Моделирование воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности
- Задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Участие России в Болонском процессе, новообразования в профессиональной сфере и, как следствие, изменение требований высшей школы, предъявляемых выпускникам школ, обусловили постановку задачи в современном образовании — обеспечить целеустремленную социализацию личности старшеклассника, способного реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной деятельности, в поведении.
Формирование свободных личностей предполагает развитие у них умений принимать социально и морально ответственные решения, организовывать межличностное общение, основанное на принципах толерантности, уважения и признания суверенности другого человека, минимизировать отрицательные последствия возникающих при общении конфликтов, что включает такое личностное образование, как конфликтологическая компетенция.
Некоторые современные старшеклассники стремятся противопоставить себя, свои желания и стремления обществу. Они пытаются самоутвердиться вне группы, не идентифицируя себя с коллективом, вступая в конфликты как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. Часто агрессивное поведение выступает не столько как характеристика личности, а в результате незнания способов конструктивного разрешения конфликтов, что, в свою очередь, свидетельствует об отсутствии сформированной конфликтологической компетенции.
Обследование школьников (около' 160 чел.) показало, что 28% старшеклассников демонстрируют низкие знания о конфликте и возможных тактиках его разрешения, 46,7% учеников обладают определенным набором знаний о ведении конфликта и его разрешении, однако они хаотичны, и только у 18,3% учащихся знания по теории конфликта носят систематический характер.
Анализ научно-исследовательских работ (3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, Н.Т. Рожков, Н.В. Самсонова, Г.И. Харханова), посвященных проблеме конфликта в педагогической практике позволил установить, что исследовались воспитательные, развивающие и обучающие возможности конфликта. Значительное внимание было уделено таким процессам, как разрешение и управление конфликтом. В то же время большая часть анализируемых работ рассматривает конфликтологическую компетенцию как составляющую профессиональной компетенции, тогда как становлению ее непосредственно у старшеклассников внимание уделено недостаточно.
Являясь неотъемлемым компонентом общественной жизни, источником инноваций и перемен, конфликт трактуется и классифицируется исследователями с разных точек зрения. Результаты работы в данной области нашли свое отражение в исследованиях Н.В. Гришиной, Н.В. Самсоновой, Н.В. Смирновой, А.И. Стребкова, Б.И. Хасана, Л.Н. Цой, которые считают, что личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из* которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются противоречия, к которым непосредственно относятся конфликты, и конструктивно разрешенный конфликт приводит к очередному скачку в. развитии личности.
Для понимания сущности конфликтологической- компетенции старше
классников, обусловленной особенностями возраста, большое значение имеют
работы русских и зарубежных исследователей и практиков
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, К. Левин,
А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
Актуальность становления конфликтологической компетенции
старшеклассников объясняется обновлением представлений о воспитательном процессе, внеклассной деятельности и ценностях воспитания.
Источниками, способствующими пониманию процесса моделирования внеклассной деятельности в воспитательном процессе школы, явились
исследования Е.В. Бондаревской, Н.М: Борытко, О.С. Газмана,.В.В. Серикова, Е.Н. Степанова. Системно-целостный, личностно ориентированный, деятельностный подходы обусловливают выбор технологии и педагогических средств формирования конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности, которую мы понимаем как со-деятельность классного руководителя и учащихся, протекающую за рамками-урока и осуществляющую формирование и совершенствование самореализации индивидуальности.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблем становления конфликтологической компетенции. В Законе РФ «Об образовании» говорится о том, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать, реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. Среди целей и задач Национальной доктрины образования в Российской Федерации отмечены следующие: а) воспитание граждан правового государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; б) разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков, самообразования, и- самореализации личности. Этому в значительной мере способствует конфликтологическая компетенция.
К сожалению, современная российская школа не всегда способна, организовать воспитательный процесс становления конфликтологической" компетенции старшеклассников, поскольку это не входит в число приоритетных целей учителя. Наряду с этим педагоги, являясь примером для подражания, сами нередко проявляют некомпетентность в вопросах разрешения разных конфликтов. Есть все основания предполагать, что даже в тех школах, где конфликтологическая компетенция заявлена как одно из базовых качеств выпускника, ее становление не обеспечено необходимыми
6 педагогическими условиями. Таким образом, в силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
потребностью практики воспитания старшеклассников в определении целевых и содержательных особенностей формирования конфликтологической компетенции старшеклассника и недостаточной теоретической разработкой данной педагогической проблемы;
необходимостью для старшеклассников уметь разрешать конфликтные ситуации на практике и неумением педагогов влиять на формирование конструктивных отношений между учащимися и социумом;
потребностью практики воспитательного процесса в педагогических средствах для становления конфликтологической компетенции старшеклассников и недостаточной разработанностью технологий ее формирования.
Требуется также существенно уточнить функции, структурные компоненты и уровни становления данного личностного образования.
Названные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей становления конфликтологической компетенции старшеклассников в процессе внеклассной деятельности.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Становление конфликтологической компетенции у старшеклассников в условиях внеклассной деятельности».
Объект исследования — внеклассная деятельность старшеклассников.
Предмет исследования — становление конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности.
Цель исследования — выявление основ построения процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности.
В соответствии с поставленной целью исследования сформулированы следующие задачи:
1) уточнить научное представление о конфликтологической компетенции
старшеклассников в условиях внеклассной деятельности как ориентира в
педагогическом целеполагании;
2) выявить сущностные характеристики и уровни сформированности
конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной
деятельности;
разработать и апробировать модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности.
установить систему педагогических средств, необходимых для-становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности.
Гипотеза исследования: становление конфликтологической компетенции старшеклассников будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:
— конфликтологическая компетенция старшеклассников будет
рассматриваться-как одна из приоритетных целей воспитательного процесса в
условиях внеклассной деятельности средней общеобразовательной школы;
— будет иметь этапный характер, позволяющий переходить от
деструктивного уровня владения конфликтологической компетенцией до
потребности в продуктивном разрешении конфликта, и осуществляться в
соответствии со структурно-содержательными характеристиками, а также
динамическими особенностями проектируемого процесса, предполагающими
выявление его процессуальных и уровневых аспектов;
будет обусловлено спецификой модели воспитательного процесса в условиях внеклассной деятельности, характеризующейся следующими принципами: стадийностью, кризисностью, ситуативностью, целенаправленностью, диалогичностью, непрерывностью;
в качестве ведущих средств этого процесса в условиях внеклассной деятельности будет выступать комплекс личностно-развивающих ситуаций,
разработанных на основе тесно связанных и взаимодействующих психолого-педагогических и личностных условий и оказывающих влияние на формирование положительного отношения старшеклассников к конфликту, осознание ими личностной значимости конфликтологической компетенции. Методологической основой исследования являются
— концепция системного подхода, основывающегося на общей теории
систем в психолого-педагогических исследованиях в образовательной
деятельности (Г.Н. Александров, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько,
И.В. Блауберг, Л.В. Загрекова, Н.В. Кузьмина, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин);
— идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская,
И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);
— положения современной педагогики, которые в качестве приоритетной
задачи выдвигают формирование школьника как индивидуальности и личности
на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития
ребенка (Б.Г. Ананьев, В.С.Ильин, А.К.Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.);
компетентностный подход (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, И. Фрумин, А. В. Хуторской);
конфликт-ориентированный подход (М.М. Кашапов, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан, Л.Н. Цой).
В ходе исследования были использованы, следующие группы методов:
— теоретические — анализ литературы, моделирование общих / частных
гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения,
на различных этапах опытно-экспериментальной работы;
эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, анализ тестовых заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа;
статистические — ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Достоверность результатов исследования предопределяется методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе с позиций системно-целостного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов
дополнены представления о становлении конфликтологической
компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности
описанием ее функций, структурных компонентов, уровней;
уточнены и дополнены содержание и структура воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности;
впервые обоснована модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности;
конкретизированы педагогические средства, включающие рефлексивно-
оценочную, информационно-аналитическую и регулятивно-коммуникативную
личностно-развивающие ситуации.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена
разработкой модели воспитательного процесса становления
конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития старшеклассников, в теорию
педагогических средств, применяемых в воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблем становления конфликтологической компетенции на других этапах онтогенеза, в иных образовательных условиях.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования учителями в воспитательной работе со школьниками разработанной автором программы становления конфликтологической компетенции старшеклассников во внеклассной деятельности «Конфликтологическая компетенция старшеклассников», методических материалов, системы диагностик уровня владения конфликтологической компетенцией старшеклассников, средств формирования данного личностного образования во внеклассной деятельности. Полученные результаты исследования и выводы вооружают учителя средней общеобразовательной школы средствами повышения эффективности-воспитательного процесса, анализа его качества и могут служить основой для поиска новых решений по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников, обеспечения эффективной педагогической поддержки учащихся старших классов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей и тезисов, методических рекомендаций, воспитательной программы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников. Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (2005, 2006 гг.), Международной научно-практической конференции «Стратегические вопросы мировой науки — 2007» (Днепропетровск, 2007 г.), XXVIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2007 г.), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2006 г.), на научных лабораториях.
Внедрение результатов исследования в практику воспитательного процесса старшеклассников осуществлялось при проектировании и непосредственной реализации программы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников во внеклассной деятельности классными руководителями гимназий № 14 и № 1 г. Волгограда и автором исследования в Частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете. Материалы исследования использовались автором на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете, в 2006—2007 гг.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Конфликтологическая компетенция определяется как способность и
готовность 1) осуществить деятельность по профилактике конфликта;
2).минимизировать деструктивные формы реального конфликта и перевести их.
в конструктивное русло; 3) выступить посредником или медиатором в-
разрешении конфликта.
2. Функциями конфликтологической компетенции являются:
мобилизационная — способность рассматривать конфликт в качестве
неотъемлемой, составляющей нашей жизни; информативная — способность к
неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видения перспектив
его разрешения; прогностическая — способность применять различные
техники для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в
позитивное русло; регулятивная — способность осуществлять деятельность
посредника или медиатора; ценностная — способность изменить отношение к
конфликту в, условиях расширения межличностных контактов и сферы
деятельности; рефлексивная — способность к реконструкции появившегося
затруднения: и обнаружения его причин; интегративная, обеспечивающая
продуктивный характер данной компетенции.
Содержание конфликтологической компетенции раскрывается в следующих компонентах:
мотивационном — представляющем систему побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией, отражающей состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте;
когнитивном — проявляющемся через систему знаний о структуре и динамике конфликта, активных и пассивных конфликтных стратегиях, барьерах в общении, профилактике конфликта, ведении переговоров;
поведенческом, описывающем основное умение проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное;
ценностно-смысловом, представляющем отношение к конфликту как к норме взаимодействия между людьми; отношение к насилию и ненасилию как способу отстаивания собственной точки зрения; разрешение конфликта, в котором обе стороны достигают своих целей, что становится возможным при взаимной направленности на партнера;
— эмоционально-волевой саморегуляции проявляющейся в адекватной
самооценке, способности управлять собственными эмоциями в
предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного
взаимодействия, способности и готовности к эмпатии, рефлексии,
самокритичности, умении достичь в конфликте целей самоактуализации и
саморазвития, инициативности;
— интегративном, представляющем устойчивость в проявлении
способности и готовности организовать деятельность для удержания
противоречия в процессе его разрешения и для перевода в позитивное русло.
Процесс становления конфликтологической компетенции имеет уровневый характер: низкий (деструктивный), который предполагает низкий уровень или отсутствие знаний (наличие общих представлений) о техниках разрешения конфликта; средний (непродуктивный), характеризующийся проявлением интереса к конфликтологическим знаниям, способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний о конструктивном разрешении конфликта в зависимости от учебной ситуации; высокий
(конструктивный), характеризующийся позитивной «Я-концепцией», развитыми рефлексивными способностями как в отношении себя, так и в отношении партнера и ситуации в целом, как результат — наличие антиципирующих способностей (способности предвосхищать результат действия): Критерием выделения уровней служит степень устойчивости использования техник, направленных на конструктивное разрешение конфликта.
Теоретическая модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников построена на основе специально организованной внеклассной деятельности, направленной на осознание учащимися важности конфликтологической компетенции и уровня ее сформированности. Интегральными показателями сформированности конфликтологической компетенции являются толерантность, отсутствие конфликтофобии, рефлексия, умение удерживать конфликтное взаимодействие, знание и применение различных способов разрешения конфликта, креативность. Данные показатели определяют процесс становления конфликтологической компетенции старшеклассников, который включает в себя три стадии, описываемые через качественные состояния уровней этого становления. Эти положения, а также выявленные особенности возраста старшеклассников позволили дать описание этих показателей на каждом из трех уровней. Описания не только имеют значение для построения теоретической модели, но и служат эталоном при диагностике.
Эффективность становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности обеспечивается посредством реализации системы педагогических средств, представленной комплексом, объединяющим взаимосвязанные друг с другом личностно-развивающие ситуации — рефлексивно-оценочную, информационно-аналитическую и регулятивно-коммуникативную. Рефлексивно-оценочная ситуация предполагает оценку значимости положительных функций конфликта, умений справляться с гневом, конструктивного разрешения конфликта, креативности, толерантности. Информационно-аналитическая
ситуация включает в себя предъявление информации и далее — задач, связанных с содержанием конфликтологической компетенции, с последующим прогнозированием способов решения предложенных задач. Регулятиено-коммуникативная ситуация содержит моделирование процесса неконфликтного общения, конструирование принципов, правил подобного общения и процесса посреднической деятельности. Формами, в рамках которых проходит проектирование данных ситуаций, выступают классный час, дискуссия, решение конфликтологических задач, эвристическая беседа, тренинг.
Базой исследования явились гимназии № 1, 14 г. Волгограда и Частная интегрированная школа при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Исследование проводилось в 2004—2007 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2004—2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической научной литературы выявлялись основные подходы и положения в моделировании воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности в школе. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, осуществлялось проведение констатирующего этапа, опытно-экспериментальной работы по определению уровня сформированности конфликтологической компетенции старшеклассников.
На втором этапе (2005—2006 гг.) с целью проверки гипотезы была
разработана модель воспитательного процесса становления
конфликтологической компетенции старшеклассников. В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, сопровождавшегося регулярной фиксацией и анализом полученных данных, осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности модели, уточнялись и апробировались педагогические средства.
На третьем этапе (2006—2007 гг.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации; осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности разработанных педагогических средств, уточнялись выводы.
Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация (201 с.) включает в себя введение (13 с), две главы (64 с, 70 с), заключение (5 с), список используемой литературы (262 наименования, из них 21 на иностранном языке) и 10 приложений, содержит в тексте 8 таблиц, 7 рисунков.
Конфликтологическая компетенция как ориентир в педагогическом целеполагании
В структуре понятия конфликтологическая компетенция мы выделяем два основных компонента: конфликт и компетенция. Содержание конфликтологического компонента определено современными теориями конфликта. В их основе находятся фундаментальные мировоззренческие подходы к изучению- конфликта, рассмотрению которых посвящен данный параграф.
В логике нашего исследования, используя понятие «конфликт», мы большей частью говорим о межличностном конфликте, так как разрешение именно такого конфликта является основным показателем конфликтологической компетенции старшеклассников. В тоже время, мы не можем не рассматривать внутриличностный конфликт, регулирование которого является необходимым условием и стимулом к внутреннему развитию, как следствие непосредственно влияющему на становление конфликтологической компетенции. Рассмотрим определения термина «конфликт», существующие в современных энциклопедических словарях, а также в тех областях научного знания, в которых данное понятие является составной частью понятийного аппарата: философии, социологии, психологии, конфликтологии, педагогики. Это необходимо для того, чтобы уточнить сущностные характеристики данной категории с целью их использования для решения специфических задач в данном педагогическом исследовании.
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (Ожегов 1995) «конфликт» определяется как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе; «Советский энциклопедический словарь» (Прохоров 1987), «Логический словарь» Кондакова Н.И. (Кондаков 1998) и «Большая советская энциклопедия» (Прохоров 1970) содержат практически идентичные словарные статьи с использованием таких понятий как «столкновение», «разногласие» для толкования слова «конфликт».
В философских словарях определение понятия «конфликт» отсутствует. Однако, упоминание о конфликте можно встретить» в, определении более широкого понятия «противоречие», которое в «Философском энциклопедическом словаре» (Философский, словарь 2003) определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций,-предметов и явлений. Термин «конфликт» в данном случае обозначает острые враждебные столкновения классовых интересов, противоречий. Ключевым словом в данном определении для нас выступает «противоречие».
В психологических словарях «конфликт» понимается как столкновение, противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, и межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями (Зинченко 1996). Для нашего исследования важно определение в «Кратком словаре системы психологических понятий» (Платонов 1982), где конфликт трактуется как вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознанные противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний.
В «Социологическом словаре» (Социологический словарь 1990) социальный конфликт выступает предельным случаем обострения социальных противоречий. Таким образом, мы видим, что различные отрасли наук используют следующие понятия для определения конфликта: разногласие, противоречие, столкновение, вид отношений, эмоциональное состояние.
Изучение конфликта имеет свою историю. Конфликтологические вопросы обсуждались древнегреческими философами. И здесь хочется отметить, что следует различать два понятия: латинское «conflictus» .и греческое «агон». Первое слово буквально переводиться - столкновение.
Греческое слово «агон» есть не что иное, как выражение противоречивого и спорного начала, «борьбы», причем эта борьба понимается в самом разном смысле — борьба атлетов, состязание в беге, в ристании колесниц. Таким образом, мы видим, что более правильно будет придерживаться понятия «агон», говоря об эллинистической философии.
Некоторые из греческих философов (Анаксимандр, Геродот) полагали, что конфликт изначально присутствует во всех предметах и явлениях, а потому неизбежен, следовательно, не может быть оценен - ни отрицательно, ни положительно (Маковельский 1999).
Отрицательную оценку конфликты (в основном социальные, чаще -войны) получили со стороны Демокрита, Платона, Эпикура. По мнению Платона, некогда существовал «золотой век», когда не было войны, так как люди относились друг к другу с доброжелательностью и любовью.
Если античная философия носит эклектичный характер, то основой средневековой философии являлся пересмотр воззрений на человека, его сущности и предназначения. Идейными основами природы конфликта становятся борьба света и тьмы, добра и зла, разума и воли, души и тела, знания и мудрости, божественного и человеческого.
Аврелий Августин Гиппонский Блаженный в работе «О граде божьем» высказал идею о том, что в любом конфликте главным, определяющим фактором является цель, преследуемая индивидом. Люди, нарушающие мир, хотят не самого процесса разрушения, а достижения другого мира, отвечающего их представлениям и желаниям. Философ приходит к выводу, что если удовлетворить все потребности человека, то у последнего не возникнет стремления конфликтовать (Реале, Антисери 1994).
Одной из главных отличительных черт философии эпохи Возрождения стал поиск индивидуальности, который привел к таким противоречиям как осознание свободы и необходимости, независимости и бессилия. Человек больше не ограничен двумя противоположностями: абсолютным злом и абсолютным добром, он являет собой собрание огромного множества возможностей, которые человек должен познать в себе.
Эразм Роттердамский указывал на природу конфликта, которая во время развития захватывает все большее и большее количество людей. И, несмотря на общую веру, предписывающую терпимость и любовь друг к другу, стороны, находящиеся в конфликте не желают искать примирения (Ротердамский 1970).
Томас Гоббс полагал, что в обществе ведется постоянная война, в которой не может быть победителей, так как каждый угрожает каждому. Эта концепция «войны всех против всех» была обоснована в "Левиафане". Философ объясняет ее природой человека, которая тщеславна и самолюбива (Гоббс 1991).
Жан Жак Руссо приходит к выводу, что конфликт родился из необходимости людей сотрудничать друг с другом. Именно цивилизация отняла у людей гармонию и счастье. И только в следствии руководства разумом люди могут вновь обрести согласие посредством заключения "общественного договора" (Английские материалисты..., 1968).
Сущностные характеристики конфликтологической компетенции старшеклассников
Наилучшим образом значение конфликтологической компетенции в индивидуально-личностном развитии человека, его познавательной деятельности и социальном поведении выражается в ее функциях. Великий немецкий поэт и философ И.В. Гете понимает функцию как «...существование, мыслимое нами в действии» (Философский энциклопедический словарь 2003: 576).
Исследователи СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, П.И. Ставский и др., указывая на связь функции и структуры объекта, подчеркивают, что в функции больше, чем в структуре отражается природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры. Основные функции конфликтологической компетенции могут быть поняты, исходя из учета специфики возраста старшеклассников, многообразия видов отношений и общения, реальных возможностей для самореализации. Учитывая указанные особенности, нами были выделены следующие основные функции конфликтологической компетенции: мобилизационная, информативная, прогностическая, регулятивная, ценностная, рефлексивная, интегративная.
Мобилизационная функция понимается как способность рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия. Конфликтофобия как социальное явление и факт индивидуального переживания была рассмотрена Б.И. Хасаном и П.С. Сергомановым и определяется как устойчивый страх перед конфликтом как перед экзистенциальным фактом (Хасан 1990). Одним из способов преодоления конфликтофобии вышеназванные ученые называют воспитание такой культуры конфликтного поведения, которое способствует сохранению, а не расщеплению «Я». При этом ученые подчеркивают, что воспитание подразумевает специальные психолого-педагогические работы, которые должны быть включены в ранние стадии возрастного движения личности.
Информативная функция характеризуется как способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видения перспектив его разрешения. Содержание данного критерия включает выделение позитивных функций конфликта и трезвую оценку имеющегося: фактов, информации, знаний или представлений о реальности. М. Дойч, говоря о переменных, влияющих на ход конфликта, выделяет знание стратегии и тактики, используемой каждой стороной: «Значение таких процессов, как принуждение, убеждение, шантаж и давление, доверительность или симпатизирование, одинаково полезно и для тех, кто собирается заниматься консультированием родителей, и для тех, кто занимается консультированием королей» (Дойч 1991: 204).
Прогностическая функция определяется как способность применять различные техники для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло. Действия, предпринимаемые в ходе конфликта, и их результаты обычно оказывают влияние на конфликтующих. Образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников, определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Поскольку действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга, взаимообусловливаются, в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия. Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение.
Регулятивная функция - способность осуществлять деятельность посредника или медиатора. Выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует сбалансированному решению конфликта. Данная функция представляет собой качественное объединение информативной и прогностической функции, так как предполагает применение знаний по отношению к «Другим», что в свою очередь требует наличие таких сформированных внутренних качеств как: честность, уважение, справедливость, ответственность, мужество в принятии решения, забота (Landreth 2002).
Ценностная функция позволяет старшеклассникам изменить отношение к конфликту в условиях расширения межличностных контактов и сферы деятельности. Понимание природы конфликта выражается в проявлении толерантности - качества, интегрирующего в себе мысленное движение к пониманию, сохранение собственной позиции, но в тоже время отказ от навязывания ее партнеру. Одним из основных принципов толерантности выступает принятие «Другого» и осознание себя как возможного «Другого». Это обеспечивает направленность на партнера, независимость мышления, критическое осмысление и выработку суждений, основанных на нравственных ценностях, и, как следствие, дальнейшее развитие рефлексии учащегося.
Так как рефлексия обеспечивает адаптивность человека к новым условиям деятельности, рефлексивная функция возникает и реализуется в деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексивная функция используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин. Рефлексивная реконструкция событий способствует формированию навыка определения влияния результатов прошлого на настоящее, и анализа настоящего с позиций будущего. Данная функция обеспечивает развитие образа-Я старшеклассника и позволяет ему не только выполнять определенную деятельность, но и знать, как он это делает. Специфика рефлексивных процессов старшеклассника обусловлена его стремлением к самоуправлению и саморегуляции.
Интегративная функция является ведущей и в иерархии функций конфликтологической компетенции старшеклассников включает в себя все вышеперечисленные функции. Она обеспечивает продуктивный характер данной компетенции. Ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный-опыт и инновационные действия, как в ситуации реального конфликта, так и относительно возможных конфликтов в будущем.
Моделирование воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности
Воспитательный процесс или процесс воспитания (в узком смысле) вслед за Н.М. Борытко мы понимаем как процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Борытко 2001: 100). Воспитательный процесс является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности образовательного учреждения. В его основе находятся два элемента: разнообразные воздействия на ученика и целостное формирование его личности. Данные элементы находятся в противоречии, положительное разрешение которого становится источником развития учащегося. Положительное разрешение становится возможным, если выдвигаемые педагогом цели воспитания соответствуют оценкам учеников значимости воспринимаемого (Рожков 2000).
В рамках нашего исследования мы рассматриваем становление конфликтологической компетенции старшеклассников непосредственно в условиях внеклассной деятельности, которую мы понимаем как со- ! деятельность классного руководителя и учащихся, протекающую за рамками урока и осуществляющую формирование и совершенствование самореализации индивидуальности. Она реализуется посредством следующих форм внеклассной работы: классный час, дискуссия, решение конфликтологических задач, эвристическая беседа, тренинг.
«Становление» - это философская категория, представляющая результат самодвижения материи, который является процессом возникновения принципиально новых, непосредственно не выводимых из исходных материалов, объектов, процессов и явлений (Хасанов 1998). Становление - это процесс, не имеющий заданного конечного результата, а также особая стадия развития феномена. В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам.
В результате, согласно философии Гегеля, становление выступает в качестве "первой истины", являющейся отправным пунктом всего последующего развития, начальной точкой возникновения, порождения вещей и явлений (Гегель 1974: 224).
Для определения условий становления конфликтологической компетенции необходимо построить и обосновать модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников во внеклассной деятельности. Метод моделирования позволяет вести изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом использования. В нашем исследовании моделирование органически взаимосвязано с реальной внеклассной деятельностью в старших классах средней общеобразовательной школы и с создаваемой и исследуемой моделью. При этом модель в нашем исследовании представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления. Она создается в процессе моделирования специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели) (Степанов 1998: 6). Мы представляем модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников (см. Рис. 2.).
Представленная модель обладает рядом функций, которые могут быть поняты, исходя из учета специфики подросткового возраста, особенностей содержания конфликтологической компетенции, многообразия методов и форм реализации внеклассной воспитательной деятельности. Опираясь на представленные выше теоретические положения, мы выделили в качестве основных следующие функции: отражательная (отражает реальный воспитательный процесс), описательная (описывает воспитательный процесс), интерпретаторская (позволяет интерпретировать данные, полученные в результате работы с моделью), объяснительная (объясняет ход, протекание реального воспитательного процесса), предсказательная (позволяет делать предсказания о течении воспитательного процесса на будущее).
Разработанная нами модель базируется на следующих положениях: 1. Конфликтологическая компетенция как цель и результат воспитания представляет собой способность и готовность: 1) осуществить деятельность по профилактике конфликта; 2) минимизировать деструктивные формы реального конфликта и перевести их в конструктивное русло; 3) выступить посредником или медиатором в разрешении конфликта. 2. В воспитательном процессе должны быть определены педагогические средства для его оптимального осуществления. Для этого классный руководитель должен знать каким образом он может сохранить уже имеющиеся элементы конфликтологической компетенции, и способствовать формированию новых, используя для этого потенциальные возможности ребенка.
Системный подход стал использоваться в отечественной педагогике во второй половине 70-х годов XX столетия в работах Л.В. Загрековой, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой и др. Данный подход требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи, ориентируясь на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как «система», «отношение», «связь, «взаимодействие». Согласно Н.М. Борытко «В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта» (Борытко 2000: 52). В нашем исследовании системный подход как методологическая ориентация позволяет рассматривать воспитательный процесс как целостное социально-педагогической явление в тесной взаимосвязи его компонентов: цели воспитания, содержание воспитания, формы и методы воспитания, педагогические условия, учащиеся, классные руководители, родители.
Деятельностный подход (О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Е. Щуркова) требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов, так как личность и индивидуальность формируются и проявляются непосредственно в деятельности. А.Н. Леонтьев писал, что «за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Основной принцип деятельностного подхода - взаимодействие и сотрудничество учителя и ученика. О.С. Газман отмечал, что деятельностный подход в воспитании является сотрудничеством детей и взрослых с целью создания благоприятных условий для развития всех субъектов образовательного процесса (Леонтьев 1983:346).
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков) признает уникальность, своеобразие личности, безоценочное отношение к ней, приятие ее мнения и позиции. Данный подход выражается в готовности к диалоговому общению, основанному на позициях равноправия и равноценности субъектов воспитания. Он ориентируется на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания.
Задачи, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению конфликтологической компетенции старшеклассников
Мы рассматриваем опытно-экспериментальную работу как целостный процесс, включающий комплекс методов исследования, который обеспечивает научную, объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Задачами опытно-экспериментальной работы явились: 1. Разработать на базе существующих диагностических методик комплекс для определения уровня сформированности конфликтологической компетенцией старшеклассников; 2. Определить начальный и конечный уровни сформированности конфликтологической компетенции старшеклассников; 3. Апробировать разработанную модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности и обосновать систему педагогических средств, направленных на становление конфликтологической компетенции старшеклассников. При разработке общих и частных вопросов опытно-экспериментальной работы нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту Ю.К. Бабанским, Т.А. Ильиной, П.И. Третьяковым, которые включают в себя обстоятельный предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; уточнение и конкретизацию гипотезы в процессе исследования; анализ теории и практики, связанных с исследуемой проблемой; разработку критериев для объективной оценки результатов исследования; определение оптимальной длительности проведения опытно-экспериментальной работы; систематическое получение информации с последующей корректировкой организации опытно-экспериментальной работы (Алексеев 1999: 113-126).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 150 учащихся старших классов и 12 классных руководители гимназии №1 и гимназии №14 г. Волгограда. Проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось в три этапа. Все этапы подчинены одной цели и соответственно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период обучения школьников с 9 по 11 классы.
Опытно-экспериментальная работа велась классными руководителями под нашим руководством, которое заключалось в подготовке педагогов к проведению воспитательной работы через индивидуальные беседы, консультации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, а также путем контроля за реализацией рекомендаций в соответствии с содержанием целей и задач разработанной программы. Вот -некоторые отзывы классных руководителей после участия в основном семинаре-тренинге по разрешению конфликтов. «Конструктивно проведенной время, много нужной, полезной информации, практических занятий, очень понравилось, прекрасное общение, доступно, возможность использовать с учащимися, в личной жизни, очень важно, так как необходимо учить ребят, иначе ситуацию изменить трудно» (Ольга Викторовна 3.). «Семинар понравился, очень увлекателен и полезен, прежде всего, в плане разрешения конфликтов в собственных личных отношениях. Если понимаешь себя, то хочешь разобраться во взаимоотношениях окружающих. Узнала много новых сведений по психологии отношений. Задумалась о своем собственном отношении к конфликту, поняла многие ошибки в общении. Хотелось бы продолжить столь конструктивное общение. Довольна, что материал может быть применим на практике» (Ирина Леонидовна М.). «Семинар очень полезен, многое открыла для себя, что помогает в разрешении конфликтов. Желание помочь детям в разрешении конфликтов. Приятно от того, что мы пообщались друг с другом. Присутствие ролевых игр. Полезно проводить для учителей подобные семинары и тренинги» (Елена Николаевна Б.). Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности созданной модели воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников. Опытно экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-корректирующего. Рассмотрим характерные особенности функционирования каждого из этапов в отдельности. Целью первого этапа опытно-экспериментальной работы, констатирующего, явилось определение исходного уровня конфликтологической компетенции старшеклассников. Для реализации этой цели нами были поставлены задачи: - разработать комплекс диагностических методик, позволяющих определить уровни сформированности конфликтологической компетенции старшеклассников; - провести диагностику сформированности аспектов конфликтологической компетенции старшеклассников.
Так как содержание конфликтологической компетенции представлено пятью аспектами (готовность к проявлению, владение знанием, опыт использования знаний, отношение к содержанию компетенции, эмоционально-волевая саморегуляция), мы полагали, что общий вывод о владении старшеклассниками данной компетенцией может быть сделан на основе результатов, полученных после диагностирования каждого аспекта в отдельности и всех в комплексе. И в качестве диагностически целостной шкалы мы использовали разработанную нами модель воспитательного процесса становления конфликтологической компетенции старшеклассников.
Следует отметить, что на настоящий момент существует довольно большое количество различных диагностических методик, направленных на выяснение конфликтности, терпимости, уровня рефлексии. Однако, несмотря на то, что конфликтологическая компетенция является вполне устоявшимся термином, нами не был найден целостный комплекс диагностических методов, направленных на выявление уровня сформированности конфликтологической компетенции. Кроме того, большинство методик рассчитано на взрослого человека, нам же необходимо было учитывать специфику подросткового возраста старшеклассников.
В нашем исследовании мы использовали педагогические (наблюдение, теоретический анализ научно-педагогических исследований), психологические (диагностика, опрос, тестирование, беседа) и социологические (опрос, беседа, анкетирование) методы эмпирического исследования.
