Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно эстетической деятельности 21
1.1. Сущностные характеристики понятий «ценность» и «ценностно-смысловые ориентации» 21
1.2. Становление ценностно-смысловых ориентации старшеклассников как педагогически организованный процесс 44
1.3. Ценностно-смысловой потенциал художественно-эстетической деятельности старшеклассников и его педагогическое значение 62
Выводы по главе I 87
Глава II. Построение педагогической модели становления ценностно смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно эстетической деятельности 94
2.1. Общие подходы к моделированию 94
2.2. Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности ... 99
2.3. Содержательный блок модели 103
2.4. Технологический блок модели 111
2.5. Критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности .125
Выводы по главе II 134
Глава III. Реализация педагогической модели эффективного становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности 139
3.1. Проектирование экспериментального исследования 139
3.2. Проведение формирующего эксперимента, осуществляющего модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентации 151
3.3 Анализ эффективности формирующего эксперимента 170
Выводы по главе III 184
Заключение 188
Библиография
- Становление ценностно-смысловых ориентации старшеклассников как педагогически организованный процесс
- Ценностно-смысловой потенциал художественно-эстетической деятельности старшеклассников и его педагогическое значение
- Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности
- Проведение формирующего эксперимента, осуществляющего модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентации
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развивающейся личности всё труднее осуществлять ценностно-ориентирующую деятельность, противостоять распространяющемуся явлению релятивизации ценностей. Общество требует от школы новых подходов, связанных со способностью ориентироваться в мире ценностей. Одним из важных периодов становления личностных ценностей является старший школьный возраст, когда интенсифицируются процессы самоопределения и поиска смысла жизни. Однако в нынешней школьной практике часто применяются технологии, нейтральные к аксиологической проблематике (чему в немалой степени способствуют различия в научных подходах понимания самой категории «ценность») или используются социально устаревшие модели, не учитывающие произошедшие изменения социо-культурной среды и основанные на формировании заранее заданных качеств личности. Вследствие этого существует явная потребность в разработке и использовании условий, направленных на становление ориентаций старшеклассников в мире ценностей. И если в фундаментальных педагогических исследованиях предложены идеи, основанные на понимании динамичности ценностно-смысловой сферы личности, то в педагогических исследованиях прикладного характера ещё в недостаточной степени осознана процессуальная сущность концепта «ценностно-смысловые ориентации», на основе которой может быть построена эффективная научно обоснованная педагогическая работа.
Особенная роль в становлении ценностно-смысловой сферы личности принадлежит художественно-эстетической деятельности, которая имеет неутилитарный характер свободного смыслополагания и, вместе с тем, обладает интенцией на устойчивые культурные ценности. Поэтому на сегодняшний день является интересным и актуальным разработка педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, учитывающих современную ситуацию и противостоящих ценностной дезинтеграции общества.
Степень разработанности проблемы. Вопросами гуманизации и аксиологической проблематикой образования специально занимались М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Е.А. Ямбург и др. Н.Д. Никандровым были разработаны концептуальные идеи противостояния социальной релятивизации ценностей. Психологическим особенностям формирования, структуре, факторам становления ценностных ориентаций развивающейся личности были посвящены работы Л.И. Божович, К. Клакхона, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, М. Рокича, А.В. Серого, Т.П. Скрипкиной, А.С. Шарова, Ш. Шварца, В.А. Ядова, М.С. Яницкого, и др. Концептуальные психолого-педагогические идеи, в которых акцент делается на становление ценностно-смысловой сферы личности, разрабатывались И.В. Абакумовой, Е.В. Бондаревской, П.Н. Ермаковым, А.В. Кирьяковой, И.А. Рудаковой, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским, И.С. Якиманской и др. Ценностно-смысловой ресурс художественно-эстетической деятельности раскрывался в работах М.М. Бахтина, А.В. Бурова, В.В. Бычкова, И.А. Ильина, Д.Б. Кабалевского, М.С. Кагана, Е.В. Квятковского, Д.А. Леонтьева, Б.Т. Лихачёва, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, В.А. Сухомлинского и др. В диссертационных работах раскрыты некоторые педагогические аспекты влияния художественно-эстетической деятельности на формирование ценностных ориентаций личности (А.Г. Бабаян, Е.С. Ванина, О.В. Ибрагимова, Л.А. Кузьмичёв, С.А. Куликова, Н.В. Липкань, Ю.Г. Савина и др.), но в них системно не рассматривалось педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности как основы построения модели становления ценностно-смысловых ориентаций. Концептуальная значимость и процессуальная сущность термина «ценностно-смысловые ориентации» раскрыта психологических исследованиях последнего времени (А.М. Двойнин, И.А. Килина, А.В. Серый и др.), однако в педагогических исследованиях новые возможности этого концепта использованы лишь в области внеурочной деятельности старшеклассников (Л.Н. Коковина) и ориентации будущих педагогов на творческое саморазвитие (Л.Ф.Михальцова). Таким образом, проблема эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, представленная с точки зрения педагогического значения ценностно-смыслового потенциала этой деятельности, раскрыта ещё в недостаточной степени.
Анализ научной литературы и педагогической практики по данной тематике выявил следующие противоречия между:
- необходимостью существования научно разработанных условий приобщения молодого поколения к ценностям и плюрализмом в понимании самой категории «ценность»;
- наличием различных образовательных технологий, ориентирующих учащихся на сферу фиксированных, институционально определённых значений, и необходимостью создания таких педагогических условий, которые могли бы ориентировать учащихся на свободное смыслополагание личностных ценностей в контексте культурного развития;
- признаваемым в теории значением приобщения молодого поколения к духовным, в том числе и эстетическим, ценностям и отсутствием теоретически разработанных педагогических моделей эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций, опирающихся на уникальный потенциал художественно-эстетической деятельности.
Поиски средств разрешения обозначенных противоречий позволяют сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и моделировании педагогических условий эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций личности старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
Недостаточная научная разработанность проблемы, а также актуальность работы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности».
Цель исследования – разработка, теоретическое обоснование, моделирование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
Объект исследования – становление ценностно-смысловых ориентаций личности учащихся.
Предмет исследования – педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников как организованного процесса реализации потенциала художественно-эстетической деятельности.
Гипотеза исследования. Становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности является эффективным, если:
- определена с педагогических позиций процессуальная сущность концепта «ценностно-смысловые ориентации» и выявлена специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников;
- показано и раскрыто педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности;
- на базе раскрытого потенциала художественно-эстетической деятельности выстроена педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности;
- определены педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности;
- разработаны критерии и конкретные показатели эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
Поставленная цель и выдвинутые гипотетические положения определили задачи исследования:
1. На основании анализа научной литературы уточнить с педагогических позиций сущность понятия «ценностно-смысловые ориентации», выявить специфику становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников.
2. Определить составляющие ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, показать его педагогическое значение.
3. Разработать педагогическую модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, разработать этапы её реализации.
4. Выявить педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
5. Разработать критерии и конкретные показатели эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций в процессе художественно-эстетической деятельности и на этой основе экспериментально проверить эффективность педагогических условий исследуемого процесса.
Теоретико-методологическая база исследования. Философский уровень. Мы опираемся на универсалистский (Н. Гартман, Р. Ингарден, Г. Риккерт, М. Шелер) и партикуляристский (В.К. Шохин) подходы в аксиологии, а также на работы по теории ценностей отечественных мыслителей начала ХХ века (Б.П. Вышеславцев, Н.О. Лосский). В области эстетики мы опирались на работы М.М. Бахтина, В.В. Бычкова, Н. Гартмана, О.А. Кривцуна, А.Ф. Лосева (взгляд на сущность «эстетического») и И.А. Ильина, М.С. Кагана, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского (природа художественного творчества). Методологический уровень нашего исследования определялся следующими подходами: культурологическим (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); гуманизации образования (М.Н. Берулава); ценностно-ориентированным (С.И. Гессен, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, Е. А. Ямбург). Психологический уровень включает: концепции смысловой природы ценностных ориентаций (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.М. Двойнин, Д. А. Леонтьев, Т.П. Скрипкина, А.В. Серый, В. Франкл), предполагающие, что смысловой подход является на сегодняшний день наиболее продуктивным; работы, в которых освещаются психолого-педагогические аспекты становления ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников (Л.И. Божович, В. В. Зеньковский, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, М.С. Яницкий). Специальный уровень определяется исследованиями в области: общей педагогики (О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); моделирования педагогических систем (О.Г. Грохольская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков); эстетического воспитания и развития (Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский); становления смыслов в образовательном процессе (А.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, И.В. Рудакова, В.В. Сериков); аксиологического развития личности (А.В. Кирьякова); ситуационного подхода (В.В. Сериков).
Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, философской и психологической научной литературы по проблеме исследования; содержательный анализ научных концепций; моделирование изучаемого процесса; сравнение, обобщение педагогического опыта); эмпирические (беседа, наблюдение, анкетирование, опрос; методики: тест самоактуализации Ю.Е. Алёшиной, Л.Я. Гозмана и других; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; ценностные ориентации М. Рокича (в модификации Д.А. Леонтьева); методы качественной, количественной и статистической обработки результатов, их интерпретации).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнено с педагогических позиций понятие «ценностно-смысловые ориентации», сущность которого раскрывается в диалектическом процессе самоопределения личности, наделении действительности субъективной значимостью, характеризующейся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование;
- определена специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников, определяющаяся педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент);
- определено восемь составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности (ценностно-личностная, эмоционально-эмпатическая, эйдетическая, операциональная, специально-компетентностная, коммуникативно-выразительная, рефлексивная, рецептивно-эстетическая) учащихся; поэлементно раскрыто его педагогическое значение, которое выражено в: существовании структурной связи с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; возможности осуществлять художественно-эстетическую деятельность через «цепочку ценностных механизмов»; мировоззренческой насыщенности художественных образов; возможности постановки «задач на смысл»; привлечении ресурсов смыслопоискового диалога; реализации потенциала в виде конкретных культурных ролей; учёте соотношения личных особенностей ученика и требования культурного развития; повышенном требовании к учителю; использовании системы критериев эффективности становления ориентаций;
- выстроена модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала этой деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников и учитывающая этапы этого процесса («погружение», «интенсификация», «проектирование»);
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий исследуемого процесса, представленный как: учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектной позиции учащегося; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника;
- предложены биполярные критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности (идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический), которые определяются с помощью соответствующих показателей (выработка автономных личностных ценностей и культурная детерминация художественной деятельности; неутилитарное отношение к художественно-эстетической деятельности и её целесообразность; эмоциональная вовлечённость в процесс и рефлексивная способность; продуцирование художественных замыслов и их чувственная выразительность).
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- поэлементно раскрыто педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, представленного через восемь его составляющих;
- сконструирована и апробирована модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на системной связи составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности и компонентов становления ценностно-смысловых ориентаций;
- с философско-педагогических и психолого-педагогических позиций обоснован комплекс педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- специфика становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников раскрывает возможности технологий личностно-развивающего образования;
- выявленные и описанные составляющие ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, расширяют возможности культурологического подхода в образовании, способствует обновлению содержания образования в части формирования эмоционально-ценностных отношений старшеклассников;
- разработанная педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников вносит вклад в теорию педагогических систем в части соотношения процессуальной составляющей педагогической системы и её структуры;
- совокупность предложенных педагогических условий расширяет диапазон аксиологического подхода к образовательному процессу;
- критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций расширяют методологические подходы к диагностике ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что комплекс педагогических условий, педагогическая модель становления ценностно-смысловых ориентаций могут быть использованы и уже используются педагогами-исследователями, методистами, учителями предметов гуманитарного цикла, педагогами дополнительного образования для разработки практико-ориентированных программ по художественно-эстетическому, культурологическому и гуманитарному образованию школьников. Выработанные содержательные и технологические подходы, а также конкретные программы («Художник и мировоззрение» и «Философия художественного творчества») могут быть использованы педагогами для работы с детьми старшего школьного возраста, мотивированными к художественно-эстетической области и гуманитарным наукам. Оценочно-диагностический инструментарий (биполярные критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций) может быть применён в педагогическом мониторинге аксиологического характера.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью выбранных в качестве методологической основы научных концепций и теорий; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; применением комплекса диагностических методик сбора и обработки эмпирических данных, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования.
Экспериментальной базой исследования являлась ГБОУ СОШ № 1188 города Москвы. В эксперименте участвовало 213 старшеклассников и 12 педагогов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (2007г.) изучалась научная литература по проблеме исследования, формулировалась рабочая гипотеза; выделялись объект и предмет, цели и задачи исследования. Уточнялась сущность понятий, анализировались концепции по проблеме, определялась актуальность работы. Подбирался комплекс методик для исследования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Проводился пилотажный эксперимент.
На втором этапе (2007-2011гг.) выполнялось конструирование модели исследуемого процесса, осуществлялся поиск эффективных методов и форм становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников; проводился констатирующий и формирующий эксперименты; осуществлялась диагностика становления ценностно-смысловых ориентаций в экспериментальных и контрольных группах по соответствующим методикам и разработанным критериям.
На третьем этапе (2011-2012гг.) проведена заключительная диагностика становления ценностно-смысловых ориентаций. Произведены анализ и обобщение полученных данных, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомендаций по материалам исследования.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ. Тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 3 - педагогическая антропология (педагогические системы /условия/ развития личности); 5 – теории и концепции воспитания (ценностные основания построения процесса воспитания); 6 – концепции образования (технологии создания и развития образовательной среды).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика становления ценностно-смысловых ориентаций (которые являют диалектический процесс самоопределения личности, наделения действительности субъективной значимостью, характеризующийся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование) у старшеклассников. Эта специфика определяется педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей, выражения их индивидуальности (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент).
2. Педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности (ценностно-личностная, эмоционально-эмпатическая, эйдетическая, операциональная, специально-компетентностная, коммуникативно-выразительная, рефлексивная, рецептивно-эстетическая составляющие) заключается в том, что предоставляется возможность: осуществлять структурную связь с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; осуществлять художественно-эстетическую деятельность через «цепочку ценностных механизмов»; раскрывать через семантическую осмысленность и ассоциативность мировоззренческую насыщенность художественных образов; создавать ситуации ценностного противоречия, стимулирующих решение «задач на смысл»; привлекать ресурсы смыслопоискового диалога; представлять составляющие в виде конкретных культурных ролей; производить учёт соотношения личных особенностей ученика и требования культурного развития; осуществлять повышенное требование к учителю; использовать специальную критериальную базу, позволяющую отследить эффективность становления ценностно-смысловых ориентаций.
3. Модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, основанная на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций (целевой, концептуальный, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки).
4. Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций в процессе художественно-эстетической деятельности, к которым относятся: учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектной позиции учащегося, которая строится на уже имеющейся потребностно-мотивационной базе и располагает своей иерархией смысловых структур, способных к дальнейшему изменению; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника, обнаружение общих смыслов культурных образцов, соотнесение их с системой личностных смыслов старшеклассников; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятельности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника в условиях социо-культурной среды.
5. Критерии эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций личности старшеклассника: идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический. Данные критерии соотносятся с каждым компонентом становления ценностно-смысловых ориентаций и являются биполярными.
Личный вклад автора состоит в: теоретическом обосновании педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций; системной разработке модели исследуемого процесса; раскрытии составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности; выстраивании структурной связи этих составляющих с особенностями педагогической работы; организации пилотажного, констатирующего экспериментов; экспериментальной проверке модели исследуемого процесса; участии в формирующем эксперименте в качестве организатора и педагога; получении и интерпретации эмпирических данных; анализе и теоретическом обобщении результатов исследования; подготовке публикаций по выполненной работе.
Публикации. По теме исследования опубликовано 18 работ (общим объемом – 20,0 п.л.), включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 2 монографии (общим объемом – 10,85 п.л., 500 и 1000 экз.).
Апробация и внедрение диссертации. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня: «Актуальные проблемы научного знания в XXI веке» (Барнаул 2009 г.); «Педагогическая инноватика в современных условиях» (Волгоград, 2009); «Молодые ученые будущему России: инновационные исследования в современном образовании» (Москва, 2009); «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Таганрог, 2010); «Традиции и инновации в художественном образовании в период модернизации» (Москва, 2010); «Неделя вузовской науки – 2010» (Москва, 2010); «Модернизация образования: проблемы, концепции, реальность» (Москва, 2011); «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность» (Москва, 2011) и др. Результаты исследования получили положительную оценку на указанных научных конференциях и были внедрены в практику ГБОУ СОШ № 1188, ГБОУ ЦО № 324, ГБОУ ДПО «Центр непрерывного художественного образования» (Москва).
Структура и объём диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию (210 наименований), приложения. Объём работы без приложений 213 страниц. В тексте самого диссертационного исследования содержится 11 таблиц, две схемы и диаграмма.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Теоретические основы становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности» представлены позиции, на которых могут основываться педагогические условия исследуемого процесса; уточнена сущность понятия «ценностно-смысловые ориентации»; выявлена специфика и этапы становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассника; определены восемь составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности; описаны позиции педагогического значения этого потенциала.
Во второй главе «Построение педагогической модели становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности» предложена структура модели; конкретизированы педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников; раскрыты блоки педагогической модели через позиции педагогического значения потенциала художественно-эстетической деятельности; описаны критерии и уровни становления ориентаций.
В третьей главе «Реализация педагогической модели эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности» представлены результаты пилотажного эксперимента; раскрыты этапы внедрения модели; описан ход формирующего эксперимента; представлены результаты констатирующего и диагностирующего этапов эксперимента.
В заключении обобщаются результаты исследования, делается вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель достигнута, определяются перспективы и основные направления дальнейшей работы по данной проблеме.
Становление ценностно-смысловых ориентации старшеклассников как педагогически организованный процесс
Методы исследования: - теоретические: анализ педагогической, философской и психологической научной литературы по проблеме исследования; содержательный анализ научных концепций; синтез психолого-педагогических и философских идей; моделирование изучаемого процесса; сравнение, обобщение педагогического опыта; - эмпирические: беседа, наблюдение, анкетирование, опрос; методы качественной, количественной и статистической (непараметрический U критерий Манна-Уитни, критерий ср углового преобразования Фишера, критерий х2 Пирсона) обработки результатов; психо-диагностические методики: «Тест самоактуализации» (шкала «Ценностные ориентации») Ю.Е. Алёшиной, Л.Я. Гозмана и других; «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева; интерпретация результатов. Научная новизна исследования состоит в следующем: - уточнено с педагогических позиций понятие «ценностно-смысловые ориентации», сущность которого раскрывается в диалектическом процессе самоопределения личности, наделении действительности субъективной значимостью, характеризующейся интенцией на культурные ценности через поиск, оценку, выбор и жизненное проектирование; - определена специфика становления ценностно-смысловых ориентаций у старшеклассников, определяющаяся педагогическим значением: развития автономности личностных ценностей, выражения их индивидуальности (субъектный компонент); активизации внимания на предметы ценностного рассмотрения с проекцией на Будущее (интенциональный компонент); поиска и попытки трансляции универсальных жизненных смыслов, стремлений, возведённых в ранг всеобщих принципов (идеально-содержательный компонент); стремления реализовать свои принципы в конкретной деятельности, поступках, выражающих индивидуальность старшеклассника (деятельно-практический компонент); - определено восемь составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности (ценностно-личностная, эмоционально-эмпатическая, эйдетическая, операциональная, специально-компетентностная, коммуникативно-выразительная, рефлексивная, рецептивно-эстетическая) учащихся; поэлементно раскрыто его педагогическое значение, которое выражено в: существовании структурной связи с условиями становления ценностно-смысловых ориентаций; возможности осуществлять художественно-эстетическую деятельность через «цепочку ценностных механизмов»; мировоззренческой насыщенности художественных образов; возможности постановки «задач на смысл»; привлечении ресурсов смыслопоискового диалога; реализации потенциала в виде конкретных культурных ролей; учёте контекста личных особенностей ученика и требования культурного развития; повышенном требовании к учителю; использовании системы критериев эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций; - выявлен и обоснован комплекс педагогических условий исследуемого процесса, представленный как; учёт специфических черт художественно-эстетической деятельности и её ценностно-смыслового потенциала; учёт и признание субъектной позиции учащегося; аксиологическое насыщение содержания художественно-эстетической деятельности старшеклассника; обеспечение образовательного процесса ценностно-обусловленными ситуациями стимулирования личностной вовлечённости субъекта в процесс художественно-эстетической деятелъности; создание возможности для ценностно-обусловленного художественно-эстетического выражения личной позиции старшеклассника; - выстроена модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на экстраполяции педагогического значения ценностно-смыслового потенциала этой деятельности на компоненты становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников и учитывающая этапы этого процесса («погружение», «интенсификация», «проектирование»); - предложены биполярные критерии эффективности становления ценностно смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно эстетической деятельности (идентификационный, телеологический, личностной вовлечённости, ценностно-практический), которые определяются с помощью соответствующих показателей (выработка автономных личностных ценностей и культурная детерминация художественной деятельности; неутилитарное отношение к художественно-эстетической деятельности и её целесообразность; эмоциональная вовлечённость в процесс и рефлексивная способность; продуцирование художественных замыслов и их чувственная выразительность).
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: - поэлементно раскрыто педагогическое значение ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности, представленного через восемь его составляющих; - сконструирована и апробирована модель становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, основанная на системной связи составляющих ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности и компонентов становления ценностно-смысловых ориентаций; - с философско-педагогических и психолого-педагогических позиций обоснован комплекс педагогических условий становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности.
Ценностно-смысловой потенциал художественно-эстетической деятельности старшеклассников и его педагогическое значение
Этапы и механизмы ориентации человека в мире ценностей. Понятие «ориентация» подразумевает процесс личностного развития, растущего человека, который ищет своё место в мире. Ориентация человека в мире ценностей происходит поэтапно. Этот процесс сложный, диалектический. А.В. Кирьякова, специально исследовавшая эту проблематику, указывает на противоречивость и в то же время закономерность процесса ориентации в мире ценностей. По А.В. Кирьяковой, процесс ориентации имеет следующие стадии: познание мира ценности общества, осознание себя в этом мире, построение своей жизненной перспективы. В соответствии с этим выделяются три фазы, обеспечивающие развитие личности. Первая фаза -присвоение личностью общественных ценностей, продуктом этой фазы является «образ Мира». Вторая фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. Этот период характеризуется сосредоточением личности на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я». Образ «Я» развивается во взаимодействии «Я-реальное» - «Я-идеальное» - «жизненный идеал». Фаза прогноза является завершающей, она обеспечивает формирование жизненной перспективы личности. Это фаза проектирования, результатом которой становится «образ Будущего». Далее А.В. Кирьякова рассматривает «цепочку ценностных механизмов», обеспечивающих весь цикл ориентации: поиск - оценка - выбор - проекция. [93]. Все фазы действуют синхронно, в любом возрасте. Вместе с тем, фаза присвоения наиболее выразительна, то есть, наблюдаема в младшем шкоЛьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом возрасте, а прогноз - в юношеском. На всех возрастных уровнях развития действуют одни и те же ценностные механизмы (поиск, оценка, выбор, проект), но на разных фазах можно увидеть различную степень интенсивности отдельных механизмов. Так, «присвоение» обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, «преобразование» - оценкой и выбором, а «прогнозирование» -выбором и проектированием.
Л.В. Зубова, комментируя указанные фазы, считает, что это не столько фазы, сколько элементы структуры ценностного процесса как такового [74]. По мнению А.М. Двойнина, эти составляющие можно экстраполировать на индивидуальный процесс ценностно-смысловой ориентации личности. Так, поисковый процесс направлен на установление объектов и явлений действительности как на потенциальных ценностно-смысловых ориентиров; оценка - на определение степени субъективной значимости этих объектов; выбор есть сознательное присвоение объекта в качестве ориентира; проекция - это определение цели на основе выбранного ориентира [58, 24]. Сам процесс ориентации начинается в различных ситуациях г\енностных противоречий, который и стимулирует поиск, оценку, выбор и проекцию.
Ценностно-смысловые ориентации (как процесс) можно охарактеризовать как расширяющееся пространство жизни, в котором личность себя строит, сообразуясь с ценностями мира, самопознания и саморазвития («образ Мира», «образ Я», «образ Будущего»). ЦСО, следовательно, представляют собой «ось сознания» (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов), которая, имея свои этапы становления, уравновешивает разнообразное поведение становящейся личности.
Предложенная формальная схема механизмов становления ценностно-смысловых ориентаций показывает, что педагог может целенаправленно способствовать развитию у старшеклассника механизмов поиска, оценки, выбора и проектирования. Эта схема уже используется в разработке различных педагогических моделей формирования ценностных ориентаций [87,73-86; 151,61-64].
Обобщая научный материал по исследуемой проблеме, мы считаем, что процесс педагогически организованного становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников должен учитывать следующие психолого-педагогические факторы: 1. возрастные особенности развития личности старшеклассника (стремление к поиску смысла своей жизни, выработке собственного мировоззрения; интенсификация процессов рефлексии, идеации, культурной коммуникации, прогнозирования, иерархизации смыслов и пр.); 2. динамику развития смысловой сферы, которая заключается в непрерывном взаимодействии между ситуативными смысловыми проявлениями и устойчивыми смысловыми структурами (что реализуется через систему особых развивающих ситуаций); 3. этапы педагогического воздействия на ценностно-смысловую сферу старшеклассника (от создания условий проявления субъектного опыта, смысловых образований учащихся через реализацию педагогических ситуаций, располагающих к процессу трансформации смыслов - к созданию условий выражения изменённых смысловых структур в различных видах деятельности, в том числе и художественно-эстетической); 4. этапы формирования ценностных ориентаций (идеальное и практическое присвоение продуктов общественного опыта и культуры, подражательное усвоение личностных смыслов через идентификацию, активное восприятие мира и активное творческое проектирование действительности на основе принятых норм);
Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентации старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности
Это позволит создать среду культурных смыслов и ценностей и, кроме того, персонифицировать позиции, принять учащемуся некоторую ответственность носителя культурной ценности и попытаться её нести. Проблематика, которая раскрыта в каждом аспекте и представленная в виде педагогических ситуаций, являет для ученика имманентный потенциал развития своей культурной позиции и предстоит перед ним как внутренняя задача, которую он (в той или иной степени) должен решить. Но решение этой задачи есть уже личное приобретение, которое не является тождественным с культурной позицией и выходит за рамки условностей.
Таким образом, основным способом реализации аспектов ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности является наделение этих аспектов культурно-ролевым содержанием, которое позволяет через эту культурную «оболочку» раскрыть и развить личностную позицию учащегося.
Создание ситуаций смыслопоискового диалога. Культурные позиции не должны просто констатироваться, они должны «работать», «вызревать» в диалоге, который выстраивается в динамической системе, разработанной М.М. Бахтиным: «автор - художественное произведение - зритель (читатель)». Поэтому культурные позиции, описанные нами, лишь разворачивают этот диалог, превращая его в полилог. Важно, чтобы диалог, который сначала представляется как изложение мнений о предмете разговора, постепенно превращался, сублимировался в диалог культур, осуществляющийся культурной позиционностью [20, 299]. В центре обсуждений должно быть произведение(я) искусства, имеющееся в культурном поле или представленное как итог художественно-эстетической деятельности учащегося. Таким образом возникают разнообразные комбинации обсуждения (рассмотрения): мастер - мыслитель, автор критик, зритель - искусствовед и т.д. Интересно может разворачиваться диалог культурных позиций, относящихся к одному компоненту: автор -зритель (субъектный компонент); переживающий художник - критик (интенциональный); мыслитель - искусствовед (идеально-содержательный); мастер - исследователь (деятельно-практический). Но возможны и другие варианты. Повторимся, что этот диалоговый фон раскрывается в ходе постановки и решения «задач на смысл» и в условиях художественно-эстетической деятельности, а не сам по себе, абстрактно. В рамках такого диалога выстраивается и ценностная позиция через обозначенные выше механизмы аксиологического развития (поиск, оценка, выбор, проект).
Кроме того, описанный полилог приобретает ещё одно измерение, связанное с самой ситуацией обучения, которое рассматривается как процесс взаимодействия учителя, ученика и носителя культурных ценностей. Диалог может вестись на уровнях «ученик-учитель», «ученик-ученик» и «учитель-учитель». Последний вид диалога предполагает наличие более чем одного учителя на занятии. Это дополнительное условие, которое не всегда легко выполнить на практике, тем не менее, увеличивает эффективность приобщения учащихся к духовным ценностям во много раз. Диалог «учитель-учитель» являет для ученика образец диалога как такового. Но этот диалог рассматривается нами как реализация ценностных позиций, с которыми ученик может и не соглашаться (по крайней мере, на каких-то этапах). Однако важным условием здесь является уход от театральности, от показа отрепетированных высказываний. Учитель не должен прятаться за роль, он должен использовать потенциал культурной роли для раскрытия своей личной позиции по тому или иному вопросу, раскрывая, если это необходимо, и иные точки зрения. Кстати, для самого учителя эта ситуация может стать «моментом истины», поскольку делает его открытым для учеников, выявляет его собственную позицию, а не позицию, возвещаемую «ex cathedra», по должности. Учитель также берёт на себя (в различной степени, которая зависит от ситуации) культурные роли, вступая в диалог с учениками (через пространство позиций) и показывает не только саму позицию, но и факт её развития (или укрепления) через общение с учениками и другими учителями.
Однако кроме указанных трёх отношений, можно создать (хотя бы на некоторых занятиях) ещё два вида отношений; «ученик-культурный деятель» и «учитель-культурный деятель». Культурным деятелем может быть любой носитель культурной ценности; художник, психолог, философ, учёный, писатель, артист и пр. Диалог с носителем культурных ценностей, который наглядно, без посредников, даёт старшекласснику прикоснуться к живой культуре, не может быть организован на каждом занятии, но, вместе с тем, после ряда встреч, предоставляет возможность учащемуся контактировать с культурным деятелем уже за рамками занятий, и, более того, пригласить художника (артиста, психолога) участвовать в выполнении проектной работы в качестве консультанта. Диалог с культурными деятелями может быть произведён через различные тексты, которые могут привлекаться на занятиях при обсуждении некоторых тем. Итак, возможно, по крайней мере, 5 видов взаимодействия.
Иными словами, может быть смоделировано множество вариантов становления ценностно-смысловых ориентаций в рамках такого диалогического понимания художественно-эстетической деятельности. Так, например, если представить возможности системы, в которой участвуют лишь две позиции, то при учёте культурных ролей (8) и взаимодействия субъектов образовательного процесса (5 видов взаимодействия) количество вариантов культурного диалога будет равно 560 (8x8=64; 64-8=56; 56x5=280). Если же учитывать, что эта деятельность групповая и система в этом случае будет иметь более двух элементов, то вариантов становится значительно больше.
Проведение формирующего эксперимента, осуществляющего модель эффективного становления ценностно-смысловых ориентации
Эти достоверные различия были выявлены по позициям «красота», «материально обеспеченная жизнь», «активная жизнь», «друзья», «признание», «творчество», «развитие». Причём у контрольной группы достоверно выше показатели по следующим ценностным ориентациям: «материально обеспеченная жизнь» (ср эмп = 2,37; Ф эмп ф кр (о,оі)), «друзья» (Ф эмп = 3,2; ф эмп Ф кр (0,01)), «признание» (ф эмп=2,62; ф эмп ф кр (0,оі)). По сравнению с контрольной, у экспериментальной группы существенно выше показатели по таким ценностям как: «активная жизнь» (ф эмп “ 1,7; ф эмп ф кр(0,05)), «красота» (ф эмп = 3,29; Ф ЗІШ ф ч,(о,оі)), «развитие» (ф эмп = 2,63; ф эмп ф кр(о;05)), «свобода» (ф эмп = 1,92; ф эмп Ф кр (0,05)), «творчество» (ф эмп = 2,98; ф эмп ф кр (0,01))- По остальным позициям различия в контрольной и экспериментальной группах не являются существенными (ф эмп ф кр(0,05)) Выводы. Как видно из полученных результатов, учащиеся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой имеют достоверно более высокие показатели по: осмысленности жизни (ОЖ), субшкалам «Интерес и эмоциональная насыщенность жизни», «Локус контроль-Я» и «Локус контроль-жизнь» («Тест смысложизненных ориентаций»); шкале «Ценностные ориентации» (CAT); значимости для субъекта таких ценностей как «активная жизнь», «красота», «развитие», «свобода», «творчество» (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича).
Однако показатели по субшкалам «Результат» и «Цели в жизни» у учащихся экспериментальных групп не превышали таковые у учащихся контрольных. Кроме того, у старшеклассников экспериментальных групп показатели существенно ниже (в сравнении с контрольными) по таким терминальным ценностям как «признание», «материально обеспеченная жизнь», «друзья». Показатели по остальным 11 ценностям существенной разницы не имеют.
Это свидетельствует, что у учащихся экспериментальной группы (по сравнению с учащимися контрольной группы) после проведения формирующего эксперимента; - интенсифицировалась (повысилась) общая осмысленность жизни (ОЖ); - усилилось восприятие самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом («Процесс»); - сформировано представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле («Локус контроль-Я»); - сформировано представление о том, насколько человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь («Локус контроль-жизнь»); - развилась способность выделять ценности, характерные для самоактуализирующейся личности («Ценностные ориентации» CAT); - вырос приоритет духовных, неутилитарных ценностей (таких как «красота», «активная жизнь», «свобода», «развитие», «творчество»), стимулирующих к активной и созидательной деятельности, за счёт ценностей социально-прагматического порядка.
Таким образом, формирующий эксперимент, основной целью которого явилось эффективное становление ценностно-смысловых ориентаций старщеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности, имеет положительные результаты, подтверждающие эффективность разработанной педагогической модели. Однако для подтверждения всей гипотезы исследования необходимо было оценить эффективность выстроенной и апробированной модели с точки зрения выдвинутых критериев становления ценностно-смысловых ориентаций.
Эффективность становления ценностно-смысловых ориентаций по разработанным критериям. В соответствии с выделенными нами в гл. 2.5. критериями эффективности становления ценностно-смысловых ориентаций в процессе художественно-эстетической деятельности мы провели диагностику эффективности (определение уровней) становления ценностно-смысловых ориентаций в контрольной и экспериментальной группах до начала формирующего эксперимента и после него. Как уже отмечалось, каждый критерий (идентификационный, личной вовлечённости, ценностно-практический, телеологический) соответствует определённому компоненту становления ценностно-смысловых ориентаций (субъектному, интенциональному, деятельно-практическому, идеально-содержательному), которые, в свою очередь, соответствуют аспектам ценностно-смыслового потенциала художественно-эстетической деятельности. Как показала диагностика по вышеописанным методикам, имеются сдвиги по идентификационному, телеологическому критериям и критерию личностной вовлечённости. Для ценностно-практического критерия требовалась экспертная оценка педагогов, которая и была проведена по всем критериям, которые мы разработали.
Технология определения уровней становления ценностно-смысловых ориентаций заключалась в следующем. Мы разработали особую технологическую карту, в которой были отражены показатели соответствующих критериев (см. Приложение 3). Каждый ученик оценивался по 5-балльной шкале (от 1 до 5) педагогами-экспертами по каждому показателю. Поскольку для адекватного оценивания ценностно-смысловой сферы учащегося необходимо его знать и наблюдать в течение достаточно продолжительного времени, то оценивание уровня по предложенным экспертам показателям производилось на основании: посещения открытых занятий, конференций; результатов защиты проектной работы (с последующим обсуждением); анализом художественных работ; присутствия на диспутах; собеседования; интервьюирования. Поскольку критерии биполярны и необходимо было учитывать цельность индикации, то сначала выводились средние значения по каждому критерию. Далее выводились средние значения баллов по каждому критерию из числа экспертных оценок. После этого определялся уровень становления ценностно-смысловых ориентаций по критериям. Низкому уровню соответствовал интервал от 1 до 2,3; среднему - от 2,3 до 3,6; высокому уровню - от 3,6 до 5. Результаты диагностики становления ценностно-смысловых ориентаций представлены в Таблице 11.
Похожие диссертации на Педагогические условия становления ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в процессе художественно-эстетической деятельности
