Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы педагогического целеполагания в становлении мировоззренческой позиции учащихся 15
1.1. Мировоззренческая позиция как педагогическая цель 15
1.2 Факторы и дидактические условия становления мировоззренческой позиции в юношеском возрасте 42
Выводы первой главы 72
ГЛАВА 2. Педагогический потенциал исследовательской деятельности становления мировоззренческой позиции учащихся 75
2.1. Исследовательская деятельность как ситуация становления мировоззренческой позиции учащихся 75
2.2. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся и логика их реализации 100
Выводы второй главы 124
Заключение 127
Литература 133
Приложения 142
- Мировоззренческая позиция как педагогическая цель
- Факторы и дидактические условия становления мировоззренческой позиции в юношеском возрасте
- Исследовательская деятельность как ситуация становления мировоззренческой позиции учащихся
- Принципы организации исследовательской деятельности учащихся и логика их реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях быстро меняющейся социальной действительности присходит все большая специализация образования. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не в состоянии сосредоточиться на ее освоении, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл лавинообразно растущего их потока.
Потребность юношеского возраста старшеклассников школы и студентов колледжа идентична— это стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Эта общность гуманитарных проблем и побудила нас и тех и других объединить в исследовании в одну группу учащихся, которые находятся на этапе перехода от выбора профессии и романтических мечтаний непосредственно к профессиональной подготовке. Современное общество, как никогда, нуждается в гражданах, которые осознают свою профессиональную деятельность и свое место в ней, у которых сформировано чувство психологической защищенности и активное отношение к окружающему. Нередко старшеклассники общеобразовательных школ и студенты колледжей не понимают и не принимают объективной цели как субъективный желаемый мотив своей деятельности; не способны к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива; у них несформированны моральные чувства, не выработаны привычки поведения.
Все существование субъекта, его поведение и деятельность определяет позиция, как интеграция доминирующих избирательных отношений в каком-либо существенном вопросе (В. Н. Мясищев), в моральном выборе. Позиция — условие развития субъекта, приводящее к пониманию человеком смысла различных сторон действительности, смысла жизни, собственного существования, перспектив развития мира, земной цивилизации в целом, картины мира и тенденций его развития, в частности к формированию целостной системы взглядов на мир — мировоззрения.
Мировоззрение — это целостная система взглядов человека на мир и на свое место в этом мире. Степень полноты и глубины отражения действительности зависит от позиции субъекта, определяющей видение мира — мировоззренческой позиции, которую мы рассматриваем как устойчивую систему отношений человека к действительности, в формировании которых участвуют только те знания, которые приобретают характер суждений, истинно отражающих направленность поведения и деятельности, воплощающихся в соответствующих делах и поступках, ценностных ориентаци-ях, реальных помыслах и чувствах. Становление мировоззренческой позиции субъекта предполагает, в первую очередь, формирование у него представлений о категориях мира, жизни, жизнетворчества в процессе исследовательской деятельности.
Становление мировоззренческой позиции — это сложный процесс одновременного, органического единства развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и культуры волевых действий. На этапе перехода учащегося от школьного беспрофильного к профессиональному обучению возможны дезадаптация, разрушение целостной картины мира, следовательно, необходимо найти средства не только сохранения, но и развития мировоззренческой позиции учащегося. По мнению Н. Ф. Радионовой, ведущую роль в активации и формировании позиции играет совместная деятельность учащихся с многообразием целей, содержания, способов и форм организации, направленная на добывание нового знания. Признавая, что целью образования является не накопление и использование готовых знаний, а самостоятельное овладение ими, понимание сути деятельности по их добыванию, мы приходим к выводу, что становление мировоззренческой позиции возможно в процессе исследовательской деятельности.
В юношеском возрасте появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным и «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению (Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина). При этом умственная деятельность не ограничивается опытом, а желание заниматься исследовательской деятельностью снижается (С. С. Бакулевская). Но именно исследовательская деятельность старшеклассников и студентов является связующим звеном между образовательной и социальной деятельностью в плане становления мировоззренческой позиции, предоставляет возможность самостоятельного овладения знаниями, которые осмысливаются и перерабатываются субъектом, превращаясь в ценности. Ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки как субъективные отношения, устойчивые и типичные, определяют позицию (Б. Ф. Ломов). Устойчивость позиции определяется ее системностью, мировоззренческим характером.
Социально-экономические преобразования, происходящие в России и во всем мире, привели к необходимости разработки новых подходов к процессу становления мировоззренческой позиции, теоретических представлений о механизмах, факторах и условиях ее становления в юношеском возрасте, что понимается нами как проблема исследования.
Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы становления мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов.
Первую группу составляют исследования особенностей мировоззрения в целом и молодежи в частности, а также исследовательской деятельности как одного из способов становления мировоззренческой позиции: В. А. Совалев (мировоззренческая природа экологического сознания); В. Р. Букин (мировоззрение как выражение смысла человеческого бытия);
A. Ф. Малышевский (научное мировоззрение и современность); В. Ф. Сбытое (формирование ценностных ориентации подрастающего поколения);
B. С. Данюшенков (формирование научного мировоззрения и художественная литература); Ф. В. Кадол (курс развития скрытых душевных сил человека); Т. А. Ильина (формирование политической культуры личности); Л. Ю. Шишина (формирование мировоззрения и специализация);
C. Я. Свирский (теория формирования активности школьника); С. Дин (честь и достоинство: критерии их развития у старшеклассников); Л. С. Коновалец (познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения), Г. И. Школьник (процесс формирования убеждений школьников) и др.
Вторая группа исследований посвящена изучению позиции как целостной характеристики личности: А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности); Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев и др. (системный, целостный подход в образовании); Д. В. Коняев, В. Н. Кузин, Н. В. Чигиринская, М. Н. Умутбаев и др. (качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности); Б. С. Алишев, Ф. Н. Бородкин, Э. Берн, Е. Е. Вендоров, Р. Дарендорф, Е. А. Данченко, В. В. Дружинин (сущность конфликта как психологического и социального явления); Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. Я. Якиманская и др. (че ловек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей).
Третью группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: И. С. Кон, А. В. Мудрик (возрастные особенности старшеклассников); Л. И. Столярчук (полороле-вая социализация школьников); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности); Л. Д. Михеева (взаимосвязь характеристик профессионального становления специалиста); Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов (категория становления в эмпирическом исследовании) и др.
Четвертую группу образуют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении старшеклассника и студента: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности студентов в научное творчество); А. В. Славин (проблема возникновения нового знания как предмет исследования); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности); Г. И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся) и др.
К числу практических предпосылок решения проблемы становления мировоззренческой позиции относятся принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г., федеральной программы воспитания в системе образования России, разработка и утверждение стандартов среднего общего и специального образования, нарастание инновационных процессов в образовании, профилирования обучения в старших классах школы.
К сожалению, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:
• потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и выраженной дезадаптацией выпускников общеобразовательных школ и колледжей в реалиях действительности;
• творческим характером исследовательской деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой образовательной практике, приводящими к социокультурной дезориентации учащихся;
• стремлением педагогов оказывать педагогическую поддержку в становлении у учащихся мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических условий.
Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме способы диагностики мировоззренческой позиции на различных этапах ее становления; дидактические условия становления мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов колледжей; критерии ее сформированности в процессе исследовательской деятельности.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
Объект исследования — образовательный процесс в учреждениях среднего общего и профессионального образования.
Предмет исследования — становление мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности.
Цель исследования — обосновать дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что становление мировоззренческой позиции учащихся станет более эффективным если будет:
мировоззренческая позиция пониматься как устойчивая система отношений человека к различным сторонам действительности; целостная система взглядов и убеждений учащихся в определении своего места в мире;
инвариантными дидактическими условиями педагогического процесса становления мировоззренческой позиции учащихся выступать поиск новых знаний, формирование системного рассмотрения предметов и явлений, постановка новых вопросов, осознание характера противоречий, имеющих место между данными разных наук, освоение методологии познания;
организация исследовательской деятельности основываться на стимулировании у учащихся интереса к исследованию, на осознании его значимости для самореализации, использовании педагогом в качестве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения, на создании ситуаций са моопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализаций полученных знаний в различных, жизненных ситуациях;
становление мировоззренческой позиции строиться как поэтапный проективный процесс в исследовательской деятельности на принципах:
- организации учебной деятельности старшеклассников и студентов как исследовательской деятельности;
- конструирования образовательного процесса, обеспечивающего собственную активность учащимся;
- организации практических занятий, предполагающих насыщение эмоциональным содержанием мировоззренческого характера, широкое включение исследовательских заданий, стимулирующих рефлексию, а также апробацию учащимися себя в роли практика средствами имитационного моделирования.
Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:
1. Определить понимание мировоззренческой позиции как педагогической цели и основания для анализа ее становления. Обосновать структуру и содержание мировоззренческой позиции учащихся.
2. Выявить инвариантные дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся.
3. Разработать систему этапов исследовательской деятельности, обеспечивающей становление мировоззренческой позиции учащихся.
4. Обосновать и апробировать систему принципов организации исследовательской деятельности, обеспечивающей становление мировоззренческой позиции учащегося.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи отечественных исследователей о мировоззрении субъекта, его влиянии на деятельность человека, ее характер (Л. Ф. Аскин, B.C. Швырев, Э. Г. Юдин, Г. М. Штракс, В. А. Совалев, В. И. Дрыгин);
целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.);
идеи личностно ориентированного образования в учебно-воспитательном процессе о путях взаимодействия педагогов и учащихся (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, Е. В. Коротаева, С. Я. Якиманская);
современные теории личности и деятельности о проблемах формирования личности в психологии (А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
ведущие идеи теории формирования мировоззрения школьников об этапах, факторах и направлениях воспитательного процесса (Э. И. Моносзон, Р. Правдик, Р. М. Рогова, Г. И. Школьник, В. Г. Школьник);
идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (В. Н. Петрова, А. Н. Маркушкина, Г. И. Щукина, СВ. Герасименко, Н. И. Одинцова, А. С. Обухов, А. В. Леонтович, Л. Лев-чук, В. Жинжило, Е. Карпов).
Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в средних школах № 12, 128 Волгограда и в Волгоградском торгово-экономическом колледже.
В ходе исследования использована следующая система методов:
теоретические— моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;
эмпирические— опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнение исследовательских заданий, наблюдения, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.;
статистические— математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.
Исследование проводилось в 1998 — 2003 и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (1998 — 1999) на основе изучения и критического
анализа отечественной и зарубежной литературы по проблемам гуманизации и гуманитаризации образования, концепции целостного подхода в образовании, выявлялись основные подходы в понимании мировоззренческой позиции как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов исследовательской деятельности. Поисковая работа велась на базе средней школы № 12. Частично результаты разработки теоретических основ становления мировоззренческой позиции и отдельные элементы исследовательской деятельности обобщены в квалификационной работе «Метод моделирования», представленной в ходе аттестации автора на вторую квалификационную категорию.
Второй этап (1999 — 2000) был связан с разработкой модели становления мировоззренческой позиции, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, в соответствии с концепцией целостного подхода в образовании. В этот период апробированы и разработаны принципы использования исследовательской деятельности учащихся на уроках химии. Отдельные результаты исследования обобщены в квалификационной работе автора в ходе аттестации на первую категорию («Развитие умения рассуждать на уроках химии»).
Третий этап (2001 — 2002)— на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность становления мировоззренческой позиции. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика, уточнялись возможности исследовательской деятельности в становлении мировоззренческой позиции. В это время осуществлялась диагностика изменений мировоззренческой позиции старшеклассников и студентов колледжей, проводилися диагностический и формирующий эксперименты, отдельные элементы которых обобщены в методических разработках автора («Тернистой тропой знаний по химии»), представленных на конкурс методических разработок учителей Дзержинского района г. Волгограда.
Четвертый этап (2002 — 2003) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования на конференциях старшеклассников и студентов, в выступлениях автора на совещаниях и в публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
1.Мировоззренческая позиция учащихся представляет собой целостную систему индивидуальных, выработанных самим субъектом, доминирующих, избирательных, осознанных, оценочных отношений, основанных на понимании объективных закономерностей и на интеграции и стабилизации мотивов, идеалов, интересов, чувственных проявлений, реализующихся через функции — аффилиации, гуманитаризации, ориентации, регуляции и устойчивости. Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты структуры: мировосприятие (направлено на возбуждение не только разума, но и чувства, не оставляющее человека безразличным к судьбам других людей, мира), миропонимание (характеризуется уровнем проникновения мысли в сущность объекта или явления, образованием новых ценностей в сознании субъекта, расширением уже познанной реальности, ее интеллектуального, духовного совершенствования), мирооценивание (осознаваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставляемость своей оценки с оценками других, ценностное отношение к миру), мироощущение (направляет действия учащегося по достижению конкретных целей). Взаимодействие всех структурных компонентов, а следовательно, их функций, обеспечивает реализацию интегративной функции устойчивости, характеризующейся теоретически и эмпирически обоснованной готовностью к социально ценным действиям по реализации определенной идеи, обеспечивающей защиту от фрустри-рующего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций.
2. Логика становления мировоззренческой позиции осуществляется стадийно: от дезадаптивного и эмпирического через теоретический — к философскому уровню. Каждому уровню сформированности мировоззренческой позиции соответствует группа факторов и дидактических условий, стимулирующих ее развитие. Инвариантными условиями становления мировоззренческой позиции учащихся, сочетающимися наилучшим образом в пространстве исследовательской деятельности, являются обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов; придание приобретаемым знаниям социальной направленности; соблюдение принципа историзма в поиске знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению системы знаний; вовлечение в практическую деятельность.
3. Организация исследовательской деятельности старшеклассников и студентов, направленной на становление мировоззренческой позиции, должна включать три этапа:
информационно-оценочный — стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе и в колледже, к самореализации. Ведущими условиями являются насыщение практических занятий эмоциональным содержанием, включение исследовательских заданий по мировоззренческой проблематике в ситуациях, приближенных к реальной деятельности, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха;
практический— формирование стремления к самообразованию, совершенствованию, развитие навыков саморегуляции. Все это реализуется путем включения в содержание обучения обязательных компонентов иссле довательской деятельности, использования в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создания ситуаций выбора, саморазвития;
прогностический— актуализация стремления к творческому самопроектированию мировоззренческой позиции, стимулирование побуждения к реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях. Для этого старшеклассники и студенты включаются в ситуации самооценки, саморазвития, рефлексии, апробации себя в роли конкретного действующего лица.
4. Потенциал исследовательской деятельности в становлении мировоззренческой позиции учащихся реализуется при организации ее на п р и н -ципах: самодеятельности (предоставление права и возможности выбора учащемуся собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности), доступности (проблема, встающая перед учащимся, должна быть ему по силам), естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим), осмысленности (проведение сложных мыслительных операций, таких, как синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение), эксперименталъности (познание свойств веществ и явлений не только органами зрения, но и с помощью других анализаторов), кулътуросообразности (трансляция, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизирована категория мировоззренческой позиции применительно к учащимся старших классов и студентов 1-2-го курсов колледжей; впервые решена проблема становления мировоззренческой позиции учащихся в исследовательской деятельности, исходным моментом которой является способность к обновлению, саморазвитию; теоретические представления о становлении мировоззренческой позиции дополнены компонентами структуры — мировосприятия, миропонимания, мирооценивания, мироощущения, — появляющимися и формирующимися в процессе исследовательской деятельности. Это позволило охарактеризовать исследовательскую деятельность учащегося как пространство становления его мировоззренческой позиции. Уточнены и теоретически обоснованы принципы и технология организации исследовательской деятельности, в которой оптимальным образом обеспечивается становление мировоззренческой позиции учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории целостного педагогического процесса в школе и колледже, направленного на становление мировоззренческой позиции учащихся, и может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности.
Практическая ценность работы связана с возможностью использования разработанных методических рекомендаций и результатов исследования в учебно-воспитательной практике учреждений среднего общего и среднего специального образования. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по становлению мировоззренческой позиции учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.); большим объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента; применением комплекса методов, релевантных предмету, целям, задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов; использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в средней общеобразовательной школе № 128 г. Волгограда (2002 — 2003), vll региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2002), на заседаниях теоретического семинара педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» (2002-2003), шести публикаций в теоретических и научно-методических сборниках (2002).
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива средней общеобразовательной школы № 128 Волгограда и торгово-экономического колледжа.
Объем и структура диссертации. Диссертация (158 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (60 и 50 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (186 наименований) и восьми приложений. Диссертация содержит 6 таблиц и 2 рисунка.
Мировоззренческая позиция как педагогическая цель
Философско-антропологическое понятие сущностных характеристик человека находит свое отражение в смысле бытия. Смыслом обладает только человеческий мир. Отсутствие смысла означает отсутствие целей и сознательного контроля. Человек «делает свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания» (Маркс, Энгельс, т. 42, с. 93), является субъектом по отношению к себе, к своей деятельности. Субъект — это «существо, обладающее сознанием и волей, способностью к целесообразной деятельности» (Большой толковый словарь..., 2001, с. 1286). Наиболее полно субъектность человека выражается в его позиции.
Позиция — «точка зрения, принцип, положенный в основу поведения, действий» (Большой толковый словарь..., 2001, с. 891); точка зрения, мнение в каком-либо вопросе (Ожегов, Шведова, 1988, с. 444). Позиция «есть не что иное, как однажды принятое решение, ее можно изменить, придя к другому решению» (Харрис, 1993, с. 36), а по определению И. С. Кона (1984, с. 115), позиция— «точка зрения одного из участников процесса». Становление позиции определяет поведение и деятельность субъекта, «интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном вопросе» (Мясищев, 1960, с. 112). В этом смысле человек является не только субъектом познания, но и субъектом практики, а позиция определяет направленность отношений субъекта к обстоятельствам и действительности. Таким образом, интересующий нас феномен — однажды сложившаяся система доминирующих отношений.
Е. В. Коротаева (2000, с. 7) уточняет, «что субъектность позиций учителя и учащегося не рассматривается как уравнивание». Учитель— это субъект процесса обучения, а ученик — субъект процесса учения. «Обучение и учение взаимообусловлены, поэтому субъектные позиции учителя и ученика тесно взаимосвязаны». Один приходит для того, чтобы получить знания, другой — чтобы поделиться ими. Поскольку окружающая субъекта действительность многогранна, то и направленность отношений к ней со стороны субъекта является разносторонней. «Социальная позиция» выделяется А. В. Петровским (1996, с. 512) и рассматривается как отношения, определяющие стиль поведения. По мере исторического развития общества избирательно конкретизируется выбор ценностных ориентации личности. «Организаторская позиция» по мнению О. С. Газмана (1992, с. 19) сочетает мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность.
Позиция личности в психологии рассматривается как идейная принципиальность, интегральная характеристика активности личности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 10), тем самым делается акцент на индивидуальность этих направленных отношений. Н. Е. Щуркова (1997, с. 15) при построении модели старшеклассника выделяет одно из условий достижения цели: выработку школьником «своей жизненной позиции», которая рассматривается как «общее отношение к жизни как таковой и свое положение по отношению к этой жизни, определив для себя связь «Я — Жизнь».
Каждый субъект выражает строго определенное, выношенное им самим отношение к жизни. С точки зрения В. Р. Букина (1992, с. 157) свою «жизненную позицию» человек определяет самостоятельно, а Л. Симеоно-ва (1989, с. 48) обращает внимание на различный характер суждений о чем-либо в зависимости от того, с чьей позиции оно ведется: мужчины или женщины. Учащийся формирует, вынашивает и определяет свою позицию под влиянием окружающей действительности. Как не существует иден тичных субъектов, так не возникает и равных позиций, одинаковых отношений к одному и тому же вопросу. Итак, мы выделяем еще одну характеристику позиции — индивидуальность.
Исследуя социологические проблемы воспитания, Р. Г. Гурова (1981, с. 4 -20) выделяет важнейшую задачу школы — воспитание «активной социальной позиции гражданина» как сознательного отношения к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения; И. Гликман (2002), одну из самых актуальных задач школы, видит в формировании «гражданской позиции» школьников. Для достижения цели необходимо обогатить и изменить деятельность школьников, их взаимодействие, придать отношениям характер самоуважения, заинтересованности в успешном сотрудничестве с педагогами и между собой. С их точки зрения любое отношение личности к действительности носит сознательный, заинтересованный характер. Следовательно, еще одной характеристикой позиции является ее сознательность.
В технологии личностно ориентированного образования И. С. Якиманская (2000, с. 109) опирается на положение, что личностно ориентированный подход изменяет «позицию ученика»: «от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении творческих задач, а не только при выполнении стандартных заданий». Учащийся аккумулирует в себе субъективный опыт, накопленный в ходе обучения и жизненной практики. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения. Л. А. Григорьева (1988, с. 11) с позиций ценностно-деятельностного подхода к обучению выделяет «мировоззренческую позицию» как «актуальное состояние целостного мировоззрения личности, проявляющееся у субъекта образовательного процесса через реализацию системы личностных ценностей и нормативов». Старшеклассник должен иметь в своем сознании образ жизни, достойный человека, как обобщенную характеристику картины жизни с ее сущностными чертами, содержанием и основными ценностями; необходимо, чтобы он присвоил основные, принципиальные социальные нормы общежития, как условие человеческого существования на земле, и регулирование их совместной деятельности. Таким образом, существенной характеристикой позиции выступает ее способность определять стиль поведения.
Е. В. Степкина (2001, с. 9), в исследовании формирования валеологиче-ского самосознания будущего учителя, определяет «внутреннюю валеоло гическую позицию», что предусматривает практическое применение ва-леологических знаний и умений для собственных индивидуальных особенностей. При этом как бы конструируется определенный выбор предписаний путем самосовершенствования, самообразования, развития навыков саморегуляции, т.е. позиция носит практическо-деятельностный устойчивый характер. Становление «твердой позиции школьника относительно выбора им здорового образа жизни», считает А. В. Моложавенко (2000, с. 2), «возможно только во взаимодействии и общении с педагогом как значимым Другим». Позиция как система отношений при становлении характеризуется направленностью и устойчивостью в процессе проживания. «Передаче» подвластно лишь знание. «Мы не можем оказаться в новой позиции случайно. Это волевое решение, которое мы принимаем» (Харрис, 1993, с. 48). Так мы обнаруживаем следующую характеристику исследуемого феномена, а именно, ее устойчивость.
Гуманизация воспитания в школе (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, А. И. Григорьева, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) предполагает становление гуманистической позиции, поскольку у учащихся общеобразовательных школ, особенно у старшеклассников, в связи с развитием морального самосознания возникает потребность разобраться в своих нравственных исканиях, адекватно оценить себя и определить пути самоутверждения. В рамках гуманистической парадигмы позиция выступает в качестве средства, что предполагает в системе «Человек и мир» ориентацию на социальные, экологические и вообще человеческие императивы. Признание самоценности человека, его права на индивидуальное развитие, создание условий для его творческой самореализации в процессе обучения, как и в более широкой системе жизнедеятельности, — все это определяет современный подход к образованию. Воспитанник при этом со своей позиции производит оценку актуальных проблем, осмысливает их. Причем, осмысление и оценка должны носить гуманистически ориентированный характер. Так мы выделяем еще одну характеристику позиции — оценивание.
Факторы и дидактические условия становления мировоззренческой позиции в юношеском возрасте
Юность — это период созревания и развития человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. В психологии хронологические границы, соответствующие старшему школьному возрасту, определяются как период ранней юности: от 15 до 18 лет. Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимосвязь. Еще П. Ф. Лесгафт (1991) указывал на то, что познать человека можно только тогда, когда поймешь «строение и отправления его организма». Для становления мировоззренческой позиции важное значение имеют: индивидуальная психологическая готовность и возрастные особенности учащихся.
В возрасте от 15 до 18 лет заканчивается развитие всех систем органов человека: дыхательной, сердечно-сосудистой, половой, опорно-двигательного аппарата, органов чувств и нервной системы (центральной и вегетативной), т.е. к концу юношеского периода завершаются процессы физиологического созревания организма. От физиологического состояния организма зависят психические свойства личности.
Психологи указывают, что собственная мировоззренческая позиция оформляется в старшем школьном возрасте. Л. И. Божович (1968) считает, что это обусловливается личностными особенностями: накоплением и систематизацией знаний, устремленностью в будущее, возникновением потребности в самоопределении. В. И. Крутецкий (1976) выявил отличительные признаки формирования мировоззрения в старшем подростковом возрасте: проявление моральной зрелости и эмоционально волевых черт личности. И. С. Кон (1989, с. 186) также указывает на то, что именно этот возрастной период, — решающий этап становления мировоззрения, потому что в это время созревают его когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки.
Становление мировоззренческой позиции старшеклассника предполагает развитие всех ее структурных элементов. Мировосприятие в юношеском возрасте характеризуется синтезом ощущений, представлений, имеющегося жизненного опыта и эмоционального отношения. Чем эмоциональнее предстает перед старшеклассником исследуемый объект или явление, тем осмысленнее его субъективное восприятие.
В этом возрасте мировосприятие проявляется посредством увеличения всех его свойств: осмысленности, обобщенности, предметности, целостности, константности, избирательности. И. С. Кон (1989, с. 96) выделяет возрастные сдвиги в мировосприятии в ранней юности: «увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании», обретается способность погружаться в себя, в свои переживания, открывая целый мир эмоций. Такое мировосприятие совершаются порой внезапно, вызывая бурю «страстей», что является устойчивым проявлением функции аффилиации мировоззренческой позиции при любом восприятии в юношеском возрасте.
Поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму объективных закономерностей приводит непосредственно к миропониманию. Для миропонимания в юности характерна глубина, т.е. каждое воспринимаемое познается полнее, разностороннее, посредством установления в сознании существенных связей. Защитных эмоциональных реакций у юношества при мировосприятии не обнаруживается, поэтому эмоционально-нравственные стимулы не отталкиваются: понимается и трагическое и не совсем эстетическое, происходящее в мире и на страницах художественных произведений, что соответствует проявлению функции гуманитаризации мировоззренческой позиции.
В сознании закрепляются только те образы, с которыми устанавливаются логические связи уже имеющиеся в сознании субъекта. Такие образы и становятся в сознании личностными ценностями. Мирооценивание в ранней юности приобретает устойчивый характер, по сравнению с подростковым периодом— более качественный (яркий), интенсивный и продолжительный, а также служит средством психологической защиты. Усиливается потребность не только в социальной, но и в территориальной автономии своего личностного пространства. Однако, кроме умиротворенного уединения, возникает потребность в общении, в человеческой близости. При таком общении старшеклассник опирается на свою автономную мораль, основанием которой служит мирооценка. А это указывает на проявление функции ориентации мировоззренческой позиции. Выработанная в сознании юноши мирооценка, основанная на понимании объективных закономерностей, приводит к непрерывному соотнесению выбранных образцов поведения с системой ценностей.
В этом возрасте наблюдается возрастающая индивидуальность, определяется пространство этой индивидуальности, появляется чувство необратимости течения времени, которое подталкивает старшеклассника к непрерывному действованию. Следовательно, и регулятивная функция мировоззренческой позиции налицо. Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина (1991, с. 16) определяют период ранней юности как «социальную ступень развития личности».
Юношеский возраст— возраст интеллектуальной и гражданской зрелости. Именно в этот период идет выработка ценностных ориентации и целостной системы взглядов на мир и осознание своего места в нем. «Развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека, его идеалы» (Моносзон, 1985, с. 44). Более стремительно развивается самосознание, интерес к духовному миру, желание познать себя. Повышенная эмоциональность приводит к субъективной оценке действительно сти и художественных произведений, т.е. основывающейся не на объективно значимых ценностях. Сознанием вырабатываются личностные нравственные позиции, приводящие к «возникновению потребности в гражданском самоопределении, которая субъективно переживается старшеклассником как потребность в проявлении активной жизненной позиции» (Мо-носзон, 1984, с. 189). В структуре мировоззренческой позиции в юношеском возрасте на первый план выступает миропонимание. Логический компонент развивается быстрее аффилиацивных, но в тоже время стимулирует их развитие. Мировоззренческая позиция приобретает новые качества, что является признаком ее становления.
На старшеклассника обрушивается поток учебной информации, расширяется кругозор, как следствие, появляются теоретические интересы и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Учащийся старается уяснить объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, осознать ее смысл, понять, что может эта деятельность дать ему, определить насколько она индивидуальна: каково ее место в этом мире, какая деятельность в большей степени раскроет его способности. Данные вопросы заключаются не столько в том, кем быть — как выбора профессии, а сколько: каким быть — как моральное самоопределение. «Человек рождается сам для себя как нечто уникальное, не похожее ни на кого в прошлом, настоящем и будущем. Он познает и осознает свою индивидуальность» (Мудрик, 1990, с. 19). В этом возрасте интенсивному развитию подвергается и мирооценивание, как один из компонентов мировоззренческой позиции. Переоценивание мира старшеклассником осуществляется вслед за развивающимся миропониманием, в меньшей степени опираясь на аффилиацивные компоненты мировоззренческой позиции. Опережающие развитие мирооценивания относительно других компонентов способствует ускоренному изменению других структур, и в конечном итоге, мировоззренческой позиции в целом.
Исследовательская деятельность как ситуация становления мировоззренческой позиции учащихся
Гуманистический подход к конструированию педагогической деятельности приводит многих исследователей (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, и др.) к категории педагогической или дидактической ситуации как «системы внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность» (Психологический словарь, 1999, с. 364). В отличие от прямых воздействий, педагогические условия придают индивиду «ценность, одноактность и неповторимость всех жизненных положений, открывают путь переживанию и деятельности» (Краткая философская энциклопедия, 1994, с. 415).
«Система педагогических условий становления ребенка, сознательно конструируемая педагогом или используемая педагогом в воспитательных целях», представляет собой педагогическую (дидактическую) ситуацию (Борытко, 2001, с. 15). В качестве ведущих педагогических условий в первой главе нашего исследования выявлены: ? обеспечение глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов; ? придание приобретаемым знаниям общественной направленности; ? соблюдение принципа историзма при добывании знаний; ? развитие самостоятельности и активности; ? возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; ? вовлечение в практическую деятельность.
Очевидно, что все эти условия, возможно, сконструировать в процессе обучения, создавая дидактическую ситуацию становления мировоззренческой позиции. Такая ситуация складывается благодаря особой организации учебно-познавательной деятельности учащегося как ситуации деятельности.
«Положение о том, что личность развивается в деятельности, не может быть истолковано в том смысле, что всякая деятельность является условием развития личности...Определенная часть деятельности носит реактивный характер в том смысле, что она воспринимается как навязанная извне, далекая от его стремлений, целей, интересов. Реактивной оказывается та деятельность, которая оказывается значительно ниже возможностей человека» (Анцыферова, 1969, с. 37). Для педагогики важно то, что личность развивается в объективно-ценностной деятельности, отвечающей потребностям личности, в нашем случае, в учебно-познавательной деятельности.
В этом понимании ситуация— это «совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения» (Борытко, 2001, с. 27). В. В. Сериков (2000, с. 10) характеризует ситуацию как «тонкий объект педагогического управления. В ней множество событий и факторов, которые взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития».
Выделенное нами пространство — объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом (Ожегов, Шведова, 1986, с. 540).Термин «воспитательное пространство» был введен в категоральный аппарат отечественной педагогики Л. Н. Новиковой (Новикова, Кулешова, 1996). Если среда в основе своей— данность, то воспитательное пространство — результат конструктивной деятельности, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. Воспитательное пространство рассматривается нами как специально сконструированный контекст развития ребенка.
Сопоставляя категории «ситуации» и «пространство», Н. М. Борытко (2000, с. 62) обнаруживает такой признак пространства как выделенность из среды, которая «может и не быть специально сконструирована, но границы пространства обязательно должны осознаваться педагогом и воспитанником субъективно». Вслед за Т. Ф. Борисовой (1999, с. 204), поясняющей, что в каждом из модулей педагогического пространства «складывается определенная, специфическая позиция личности», мы полагаем, что эффективность освоения воспитательного пространства со стороны ребенка, зависит от того, каким он его видит (как уже сложившееся или только складывающееся), в какой мере участвует в его совершенствовании.
Таким образом, осознанность превращает систему дидактических условий (ситуацию) в дидактическое пространство. Но согласно нашим исследованиям (см. п. 1.1), именно осознанность придает системе отношений человека (его позиции) мировоззренческий характер. Поэтому учебно-познавательная деятельность может стать дидактическим пространством становления мировоззренческой позиции, имея осознанный характер, то есть, будучи проявлением познавательной активности, что, в высшей степени присуще исследовательской деятельности. Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий (Осницкий, 1986, с. 41). Только те знания, которые добыты исследовательским путем, становятся прочно усвоенными и осознанными, образующими научную картину мира в сознании ребенка (Верзилина, 1955, с. 88).
Поиск технологии создания ситуаций, способствующих становлению мировоззренческой позиции учащихся, привел нас к исследовательскому подходу, который во многих исследованиях (СВ. Герасименко, В Жин-жило, Е. Карпов, Л. Левчук, А. В. Леонтович, А. Н. Маркушкина, А. С. Обухов, Н. И. Одинцова, В. Н. Петрова, Г. И. Щукина, David N. Perkins, Judah L. Schwartz, Mary Maxwell West, Martha Stone Wiske и др.) рассматривается как способ организации познавательной деятельности в процессе обучения, к тому же, основную часть экспериментальной работы мы проводили на материале естественных дисциплин, для которых исследование является наиболее желательным способом организации обучения.
Основой мировоззренческой позиции учащихся является сформированная научная картина мира в их сознании. Элементом такой картины служит знание. В процессе познавательной деятельности человек получает знания об объектах, информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реального мира (Фридман, Кулагина, 1991, с.181), то есть такая деятельность способствует наполнению сознания информацией не только эмпирического, но и теоретического характера. Следовательно, в процессе познавательной деятельности, научная картина мира расширяется в сознании, и на ее основе субъект выражает отношение к окружающему его миру, то есть действует в соответствии со своей мировоззренческой позицией.
Целостность научной картины мира в сознании обусловлена наличием логических связей между отдельными ее элементами. Недостаток какого-либо звена приводит к разрыву логических связей. Необходимость приобретения конкретного знания для придания целостности субъект определяет самостоятельно. Учащийся ориентируется на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить перед собой проблему, сравнивает и выбирает информационный материал, переводит знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.
Учебно-познавательная деятельность учащихся — это самостоятельный поиск, создание или конструирование нового, неизвестного ранее научного знания, продукта деятельности на основе мысленного или практического преобразования существующего. В объективном плане — творение того, чего еще не было, в субъективном — освоение того, что еще не было освоено человеком» (Петрова, 1999, с. 36).
Соответственно, только познавательная деятельность, отличающаяся самостоятельностью, способна привнести в сознание те недостающие элементы, придающие целостность научной картине мира в сознании конкретного субъекта. В учебном процессе познавательная деятельность ученика — это процесс перехода учащихся от случайных наблюдений, под-черпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания (Щукина, 1986, с. 36).
Только понимание недостаточности информации не может сподвигнуть учащегося на действия по ее добыванию. Нужна активность, повышающая внутреннюю мотивацию таких действий.
Принципы организации исследовательской деятельности учащихся и логика их реализации
Для того чтобы успешно управлять любой деятельностью, необходимо владеть принципами организации данного процесса. Под принципом понимают «основное, исходное положение какой-либо теории, основное правило деятельности» (Словарь иностранных слов, 1986, с. 400). Рассматривая исследовательскую деятельность как процесс (см. п.2.1), мы определяем принципы такой деятельности как нормативные регулятивы педагогического руководства, рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса (Борытко, 2001, с. 80) и на основании которых строится взаимодействие между педагогом и ребенком, поскольку принцип еще и «внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие норму поведения» (Словарь иностранных слов, с. 40) в данном процессе. При этом мы следовали выводам Н. М. Борытко (2001, с. 79-80), который считает, что: ? принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; ? принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречия воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явления; ? принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; ? принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; ? принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разные значения.
Исследовательскую деятельность необходимо нормировать и техноло-гизировать, для того чтобы ее потенциал в становлении мировоззренческой позиции наиболее полно реализовался. Это требование к педагогу — организатору исследовательской деятельности учащихся. Основанием его деятельности служит понимание закономерностей и механизмов становления мировоззренческой позиции. Исследовательская деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ построения образовательного процесса, а организация исследовательской деятельности рассматривается как проектная задача.
Исследовательская деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении мировоззренческой позиции должна строиться на принципах: доступности, естественности, осмысленности, самодеятельности, экспериментальное, культуросообразности.
Системообразующим принципом в организации исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности учащихся. Ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт. Не возникает сомнений, что исследовательская деятельность требует большей самодеятельности, нежели репродуктивная.
Если педагог в своей образовательной программе, по которой он работает, ставит цель — обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться учащемуся через решение задач научного характера в его научной теме — то такая деятельность учащегося будет научно-исследовательской. При этом на выходе мы будем иметь научно-исследовательские работы с безусловной (или, наоборот, спорной) научной ценностью.
Старшекласснику предоставляется право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности. Каждый достигнутый результат порождает рефлексию, имеющую следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами и сверстниками, конкретизируется в дальнейшем. Учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер. Именно самостоятельная деятельность позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «сотрудник» по отношению к другим членам коллектива (субъект-субъектное взаимодействие), поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения по отношению к окружающей действительности: объективного ми-рооценивания и определения своего места в мире.
На практике учащимся при проведении эксперимента требуется иногда помощь преподавателя в виде подсказки, совета. Так предлагается задание: «Одним из эффективных способов построения научных предположений является аналогия парадигмы. Предположения на основе данного вида аналогии строятся следующим образом: а) устанавливается несколько общих признаков исследуемых предметов; б) предполагается, что если один из предметов обладает еще одним свойством, то и другой будет им обладать; в) проверяется достоверность предположения. Используя аналогию парадигмы, ответьте, какой продукт образуется при присоединении бромо-водорода к пентадиену-1,4?».
Ксения К. быстрее справляется с заданием, находя похожие уравнения реакций в тексте. Обращается к Наташе Т.: «Давай помогу! Смотри вот здесь в учебнике...». Наташа прерывает: «Не надо, я сама дальше!» На семинарском занятии в группах мы наблюдаем другую картину. Все роли в проведении эксперимента распределены. Константину П. Остается только наблюдать или помогать осуществлять некоторые операции другим участникам эксперимента. Буквально через несколько минут Константин теряет интерес к исследованию, оно как деятельность перестает для него существовать. Старшеклассник становится объектом взаимодействия.
Благодаря самостоятельной деятельности старшеклассник познает мир. Это выражается в способности индивидуально изучать отдельные свойства реальных предметов, а иногда используя для этого модели, символы, нереальные образы этих предметов. Учащийся создает как бы двойник реально мира, образы которого в последствии переносит на свою жизнь. Позиция приобретает осознанность и осмысленность, то есть выражает мировоззренческий характер.
Подобный позитивный результат, может быть, и не достигнут, если у учащегося не возникнет потребности в исследовании. По нашим наблюдениям это происходит в том случае, если проблема, встающая перед учащимся, будет ему не по силам. В таком случае ребенок прекращает заниматься исследовательской деятельностью. Педагогический опыт организации исследований учащихся показал необходимость использования еще одного принципа деятельности педагога и старшеклассника— принципа доступности.
Занятие исследовательской деятельностью предполагает освоение учащимся материала, выходящего за рамки школьного учебника, в ряде случаев высокого уровня трудности. Понятие «высокий уровень трудности» имеет смысл тогда, когда употребляется по отношению к конкретному ученику, а не только к учебному материалу. Что для одного является трудным, для другого может оказаться легким. Для того чтобы установить и поддерживать уровень трудности материала, нужно дать возможность ученику самому выбрать тему своего исследования. Если учащийся не владеет знаниями по данной теме, не успел освоить их, его не заинтересует тема такого исследования, а если и выберет, то быстро к ней охладеет. На реализацию подобных операций влияет чрезмерно завышенная самооценка. Тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, берется за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большой остротой. Это, в свою очередь сказывается на комфортности ощущения себя в мире, и мировоззренческая позиция теряет свою устойчивость. Напротив, выполнение задания и доведение исследования до логического конца, погружает ребенка в ситуацию успеха от результатов своей деятельности. Успех представляет собой вполне закономерный итог, явление кропотливых самостоятельных исследовательских действий.
Учащиеся Александр К. и Роман П., находящиеся на дезадаптивной стадии становления мировоззренческой позиции, обратились с требованием считать их полноправными членами научного общества. С группой учащихся, занимающихся поиском наилучшего адсорбента для газовой хроматографии, включились в работу. Задачей настоящего исследования являлся подбор марок стиральных порошков, позволяющих максимальным образом разделить смесь углеводородов: пентана и гексана на самодельном школьном хроматографе с детектором.
