Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогического коллектива в генезисе современных научных исследований 11
1.1. Педагогический коллектив современного общеобразовательного учреждения как объект управления качеством образования 11
1.2. Стиль отношений как средство воспитывающего и развивающего общения 28
1.3. Профессиональная компетентность руководителя школы как эффективное условие создания профессионального педагогического коллектива 43
Глава II. Дидактическая качественность педагогического процесса в условиях модернизации образования 54
2.1. Качество управления образованием в контексте модернизации образования 54
2.2. Роль педагога как субъективной единицы педагогического процесса, влияющего на качественность образовательного процесса 68
2.3. Взаимодействие педагогов и учащихся как средство развития коллектива 78
Глава III. Роль педагога в организации детского коллективного сообщества 90
3.1. Индивидуальный подход к формированию личности школьника в коллективе 90
3.2. Педагогическое воздействие на функционирование и развитие детского воспитательного коллектива 100
3.3. Исследование психолого-педагогических характеристик развития педагогического коллектива в условиях общеобразовательной школы 112
3.4. Коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы... 125
Заключение 138
Список литературы 140
- Педагогический коллектив современного общеобразовательного учреждения как объект управления качеством образования
- Качество управления образованием в контексте модернизации образования
- Взаимодействие педагогов и учащихся как средство развития коллектива
- Педагогическое воздействие на функционирование и развитие детского воспитательного коллектива
Введение к работе
В основе современной концепции педагогического коллектива (Т.А.Куракин, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова) представлена модель общества, отражающая форму его организации; отношения, которые ему присущи; атмосферу, которая ему свойственна, а также систему человеческих ценностей, которая в нем принята.
Педагогическая теория коллектива требует серьезного пересмотра, уточнения позиций, но ее положение о двойственной природе как организации и психологической общности людей, отношение к нему как к инструменту воспитания личности человека актуальны и сегодня.
Однако анализ психолого-педагогических, историко-философских, социологических, научных исследований свидетельствует о необходимости в систематизации источниковедческого, методического и современного прак-тико-ориентированного материала по теме исследования: «Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе».
Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий:
- между потребностью профессиональных сообществ в специалистах, обладающих достаточными умениями и навыками делового и межкультурно-
го коммуникативного общения и степенью академической и социальной подготовленности к такому роду объединений;
между общением, в котором активность человека направлена на взаимодействие с людьми и познанием окружающего мира;
между предметно-практической деятельностью каждого члена педагогического коллектива (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды) и духовно-практической деятельностью (активность связана с созданием или использованием духовных и социальных ценностей);
между сложившимися в коллективе профессиональными отношениями и вакуумом в личностных отношениях;
между человекоцентрическим подходом как новой парадигмой управления педагогическим коллективом и реалиями современной практикой руководства.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково влияние педагогического коллектива общеобразовательной школы на дидактическую качественность педагогического процесса?
Цель исследования: обоснование педагогических условий, способствующих эффективности дидактического процесса, в котором субъектом деятельности является коллектив.
Объект исследования: процесс формирования педагогического коллектива в общеобразовательной школе в условиях модернизации учебного процесса.
Предмет исследования: педагогический коллектив как субъект педагогической деятельности в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического коллектива как субъекта деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе будет более эффективным, если:
- система педагогического управления будет осуществляться на основе
общепрофессиональных и специальных знаний;
будут учитываться личностные особенности каждого учителя, его профессиональные потенции, мотивация к управленческой деятельности;
будет осуществляться социальная поддержка освоения педагогическим коллективом технологий личностно ориентированного и дифференцированного обучения;
функциональные характеристики субъектов педагогической деятельности будут соблюдаться при осуществлении комплекса необходимых дидактических задач;
если будет обеспечено качество дидактического процесса в общеобразовательной школе за счет высокого уровня профессионализма педагога, внедрения научных исследований мирового значения, включения в учебные программы и тематику уроков исследований новейших достижений педагогических и информационных технологий и менеджмента, а также создания условий обучающимся для сочетания учебы, работы, активного отдыха и спорта;
разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи.
Выявить специфику формирования педагогического коллектива в генезисе фшюсофско-психологической мысли.
Проанализировать роль педагога, как субъекта деятельности дидактического процесса в общеобразовательной школе в условиях модернизации.
Определить педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества учителей и учеников.
Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.
Методологическую основу нашего исследования составили положения, раскрывающие закономерности общественно исторического развития (научно исторический объективный подход к изучению явлений, единство исторического и логического, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимодействии явлений), теория формирования личности; культурологический подход к прогнозированию развития коммуникативных связей и взаи-
модействий; деятельностный подход к проектированию учебно-воспитательного процесса; теория культуры педагогического общения; концепция взаимосвязи педагогической науки и практики; педагогические теории взаимоотношений коллектива и личности; концепция научного управления педагогическим коллективом; теория педагогической этики; концепции дидактической качественности педагогического процесса; концепция глобализации и конвергенции образования (технологический аспект); теория коллектива А.С. Макаренко; теория о роли личности в коллективе Б.Т. Лихачева; социально-психологические теории педагогического коллектива; теория интеграции новейших достижений в области педагогических технологий (информационно-коммуникационные технологии, развивающие, познавательные).
Теоретическую основу нашего исследования составили теории и концепции коллектива в общеобразовательном пространстве классической и современной школы (Батлук О.В., Бердяев Н.А., Джуринский А.Н., Карамзин Н.М., Ломоносов М.В., Соловьев СМ., Черйпнин Л.В., Экономцев И.Н., Шаповалов В.А.); теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шуров, К.Д.Ушинский и др.); исследования в области формирования и развития детского воспитательного коллектива (Е.А.Аркин, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.); теория деятельностнои и ценностной опосредованности жизни коллектива (Басаров Б.Б., Батракова СВ., Беляев А.В., Грибанова А.Д., Петровский В.А.); теория культуры педагогического общения (B.C. Грехнев, В.И. Журав-
лев, Е.Н. Ильин, И.Ф. Исакова, Н.В. Кухарев, Т.Н. Ливанова, Р.С. Немов,); социально-психологические теории педагогического коллектива (В.Н. Гуров, Б.Т. Лихачев, Н.К. Селиванова, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, В.А. Сухо-млинский, В.В. Торосян, Р.Х. Шакурова, И.А. Шаповалова).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2003 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме. Проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике развития личности школьников. Это позволило разработать гипотезу, конкретизировать задачи исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводился педагогический эксперимент, целью которого было формирование творческих способностей у детей. В процессе этого этапа осуществлялось внедрение разработанной программы. На этом же этапе была осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Базой исследования являлись общеобразовательная школа №16, муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №10 г.Ставрополя; № 1 Г.Лермонтова Ставропольского края.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые теория педагогического коллектива рассмотрена в генезисе современных отечественных и зарубежных научных исследований; в разработке теории дидак-
тической качественности педагогического процесса в контексте модернизации и глобализации российского образования; в обосновании системы диагностического обследования развития педагогического коллектива в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе; выявлены педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества преподавателей и обучающихся; представлено взаимодействие детского коллектива и коллектива взрослых в условиях общеобразовательной школы, основанное на принципах демократизма, гуманизма, общечеловеческих законов коллективного общения; разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий: «дидактическая качественность», «глобализация образования», «коллективное сообщество», «педагогическое воздействие»; систематизации педагогических условий, влияющих на организацию детского коллективного сообщества; в теоретической разработке кор-рекционно-развивающей программы.
Практическая значимость определяется тем, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы, может использоваться в общеобразовательных учреждениях (школах, высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации работников образования). Положения и выводы, полученные в процессе исследования, а также коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы могут быть включены в курсы теории и истории педагогики в средних и высших педагогических заведениях, а также быть базовым материалом для организации курсов по выбору. Результаты и выводы исследования имеют практическую значимость для преподавателей всех сфер социальной образовательной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Оптимальное построение процесса обучения возможно лишь на осно
ве такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и
принципов обучения, на основе применения современных средств воздейст
вия на процесс учения, что составляет его дидактическую качественность.
Успешность взаимодействия коллектива педагогов и учащихся зависит от ряда педагогических условий (устойчивое взаимодействие, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и во времени; внутренней организации, которая состоит из органов, управления, самоуправления и самоконтроля; структурированностью - определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей; ответственностью между членами коллектива; отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих этому коллективу, отличающих его от других «чужих» групп; относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива, групповых ценностей и др.; организованностью, то есть упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности; открытостью, то есть готовностью к принятию новых членов; закреплением традиций символики).
Авторская коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной шко-
*
лы, которая включает комплекс тренинговых упражнений, а также методические рекомендации по коррекции межличностного общения внутри группы педагогов и обучающихся.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2003-2005). Результаты диссертационной работы нашли отражение в материалах всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международном симпозиуме «Гендерные основы механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов - на - Дону, 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник. В работе представлено 5 таблиц, 3 рисунка. Объем рукописи - 151 страница.
Педагогический коллектив современного общеобразовательного учреждения как объект управления качеством образования
Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент.
Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.
Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно- эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания. [31, с. 177]
Слово "коллектив" происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает "объединяю", а латинское collectivus- собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском сообществе можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально- значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.[44, с. 502]
Коллектив как субъект новой дидактической качественности образовательного процесса - это группа людей, представляющая собой источник активности и познания закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирование убеждений, определяющих объем и структуру содержания целенаправленного целостного процесса воспитания и обучения.
Коллектив по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей и технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения, с целью решения задач развития и воспитания личности.
Определяя дидактическую качественность образовательного пространства, Закон Российской Федерации об Образовании рассматривает следующие положения, определяющие качественность образовательного процесса:
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.
Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.
Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Статья 15. Общие требования к организации образовательного процесса 1. Организация образовательного процесса в образовательном учреж дении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образова тельной программы по учебным курсам, по дисциплинам и годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разраба тываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятель но. Государственные органы управления образованием обеспечивают разра ботку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин. 2. Органы государственной власти, органы управления образованием и органы местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения за исключением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации. 3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 4. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.
Качество управления образованием в контексте модернизации образования
Исходя из фундаментальной идеи повышения качества образования посредством создания условий для развития личности учителя как «творца педагогического процесса, носителя и субъекта общей и профессиональной культуры, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности» (В.А.Сластенин), формируется четыре ведущих стратегии обновления системы образования.
Первая, условно говоря, мотивационно-ценностная стратегия обновления педагогического образования, актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации учащихся за счет вовлечения учащихся в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества (Л.А.Байкова), сюжетно-ролевых, дидактических и организационногдеятельностных игр (О.И.Щербакова), актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого (А.В.Амирова).
Средствами реализации этой стратегии выступает последовательный отбор, предъявление и определение уровня сформированности ценностей (Л.С.Питина) или же наблюдение за эмоциональными переживаниями другого, деятельность, требующая проявления данной эмоции и осмысление эмоции через методы построения образов и сопоставления (С.И.Маслова, В.И.Блинов). Однако в каждом случае речь идет примерно об одной и той же методологии [218. С.65-70]:
- экспликации ценностных и мотивационных оснований из реальной педагогической практики;
- разработке специфических технологических механизмов, позволяющих целенаправленно формировать положительное отношение к обучению;
- научном исследовании и проектировании процессов «ценообразования» в практике подготовки учащихся — будущих специалистов.
Не вдаваясь в полемику по поводу возможности рационального отбора и управления процессом усвоения ценностей, отметим лишь, что поднятая проблема формирования и диагностики мотивационных установок и ценностно-смыслового отношения учащихся к обучению представляется одной из ключевых для повышения качества образования.
Известную альтернативу попыткам рационально-философского обоснования новой педагогической аксиологии составляют ценностные идеи и представления религиозной педагогики [40. С.92-97]. Несомненно, введение практической педагогики в контекст религиозной традиции обогащает воспитание всей мощью тысячелетнего духовного опыта. При этом, однако, возникают проблемы двоякого рода: возникает более или менее явное противоречие с правовыми нормами, определяющими светский характер государственного образования, а также принципом свободы совести. Кроме того, утверждение религиозных принципов в образовании может стать дополнительным, фактором нестабильности российского общества. Одновременно существует реальная угроза заполнения духовного вакуума, возникшего после крушения советской системы образования и советского государственного строя радикальными движениями экстремистской направленности. Приходится также учитывать, что в последнее столетие развитие школы, высшего образования и Церкви шло разными путями, в связи с чем даже в условиях моноэтнической школы реализация принципов религиозного воспитания и просвещения весьма проблематична. Обобщая, стоит отметить, что религиозная педагогика и религиозное просвещение есть один из наиболее существенных вызовов теории и практике образования, открытое пространство для полноценного диалога между светской, духовной педагогикой и входящими в жизнь новыми поколениями молодежи.
Представители другой стратегии, которую мы условно обозначим как системно-структурную, делают упор на количественных и качественных изменениях теоретического и практического содержания образования, а также изменении соотношений между его отдельными компонентами. Вне зависимости от конкретного обоснования этой стратегии ее корни уходят в изменение социально-экономических, политических и культурных оснований российского образования вообще и педагогического — в частности. Некоторые исследователи [165] отмечают три ключевые установки государственной политики в этом отношении:
- минимизацию государственных затрат на образование как вынужденная мера в современной ситуации;
- экономическую и социальную оптимизацию сферы образования, реализуемую через ограничение государственного финансового участия в образовании (по модели США и Западной Европы);
- формирование новой, «рыночной» структуры и инфраструктуры образования, адекватной особенностям современной российской экономики (общее снижение занятости при относительном росте доли тяжелого и неквалифицированного труда).
Несколько иной аспект реструктуризации содержания образования [24] обусловлен противоречием между массовостью педагогической профессии (в действительности все родители, бабушки и дедушки также являются «недипломированными педагогами») и узостью профессионального обучения. Говоря более обобщенно, здесь ставится проблема качества образования с точки зрения исполнения им государственного и общественного заказа.
Переходя к исследованию структурно-содержательных особенностей образования, необходимо отметить еще несколько важных моментов. Значимым фактором качества образования является соотношение традиционного и инновационного компонентов [163], где под традиционным компонентом понимается экстенсивная подготовка учителя-предметника, а под инновационным - интенсивное развитие личностных способностей педагога-профессионала.
Так, в работах Р.Г. и Д.И.Шариповых профессиональное становление личности педагога идентифицируется с формированием свободной и ответственной личности компитентого педагога-гуманиста. Концептуальным ядром этой программы является системное антропологическое знание, а средствами реализации - личностно-ориентированные педагогические технологии: - тренинг творческого саморазвития личности (В.И.Андреев); - освоение эвристических обучающих программ (Л.Ф.Спирин); - спецкурс по соцэкологии личности (И.А.Зимняя); - психолого-педагогические семинары на основе изучения отечественного практического опыта (учителя-новаторы). Другая логика построения содержания образования, основанная на трудах академика РАО А.П.Беляевой, предлагается С.М.Марковой и П.Г.Постниковым [206,237]. Концептуальную основу предлагаемых ими моделей составляет логическая дедукция (движение от общего к частному). В частности, исходный уровень мировоззрения задается дидактикой, определяющей общенаучные принципы, законы, модели и концепции обучения. Далее, на общепрофессиональном (конкретно-научном) уровне уточняются модели и концепции деятельности учителя и ученика применительно к учебному предмету (методика). На заключительной стадии обсуждаются особенности усвоения учебного материала в системе цель — задачи — содержание — средства — методы — формы — результаты обучения (частно-профессиональный уровень).
Взаимодействие педагогов и учащихся как средство развития коллектива
Коллективом называется группа людей, объединенная общими целями и задачами, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития. В отличие от других социальных общностей, коллектив характеризуется следующими основными чертами:
1) устойчивым взаимодействием, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и во времени;
2) внутренней организацией, которая состоит из органов управления, социального контроля и санкций;
3) структурированностью — определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей, ответственностью между членами коллектива;
4) отчетливо выраженной однородностью состава, т. е. наличием признаков, присущих этому коллективу, отличающих его от других «чужих» групп;
5) относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива, групповых ценностей, на основе которых развивается социальное чувство общности, выражаемое словом «мы», а также формируется общественное мнение группы;
6) организованностью, т. е. упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности;
7) открытостью — т. е. готовностью к принятию новых членов;
8) закреплением традиций, символики,
Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личностных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения называются коллективистскими. Коллективистские отношения определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контрастности, организованности, эффективности и информированности.
Под нравственностью имеется ввиду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является ли он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое на полпути, сознательно подчиняются дисциплине. Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на-коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами, их представителями, а также с новичками в своем коллективе.
Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм - это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.
Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоциональные, благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.
Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность — это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива.
Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений необходима информированность. Информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.
Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач.
Таких малых групп, которые полностью бы отвечали перечисленным требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально существующих малых групп занимает промежуточное положение между слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом.
Группа на пути продвижения к коллективу обычно проходит ряд этапов, включающих не только прогрессивные изменения ее психологии, но и своеобразные кризисы. В начале развития группы наблюдается подъем, сопровождающийся повышенной активностью, энтузиазмом, который затем сменяется более или, менее заметным спадом. Если группе удается сохранить себя как общность и приобретенные ранее коллективистские качества, снова наблюдается подъем. Временный психологический спад в группе объясняется сложными внутренними процессами перестройки групповой психологии, межличностными отношениями.
Во многом сплоченность коллектива зависит от стадии его развития. Выделяют 5 таких стадий.
На первой стадии («притирка») люди приглядываются друг к другу, стараются показать свое «Я», отсутствует коллективное творчество, решающую роль в сплочении группы играет руководитель. Вторая стадия («конфликтная») характеризуется образованием группировок, открыто выраженным разногласием, борьбой за лидерство, приобретают значение личные взаимоотношения, возникают противодействия между руководителем и отдельными подчиненными.
На третьей стадии («экспериментирование») коллектив часто работает рывками, возникает интерес работать лучше, другими средствами и методами.
На четвертой стадии («творчество») появляется опыт успешного решения проблем, каждый член коллектива гордится своей принадлежностью к нему.
На пятой стадии внутри коллектива формируются прочные связи, людей принимают и оценивают по достоинству, а личные разногласия между ними быстро устраняются. Отношения в основном неформальные.
Положительное взаимодействие педагогов и учащихся как средство воспитания культуры общения состоит в следующем:
1. В группе человек встречается с людьми, которые являются для него основным источником духовной культуры.
2. Отношения между людьми, складывающиеся в группах, несут в себе позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются личностью, включенной в систему групповых взаимоотношений.
3. Группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои коммуникативные умения и навыки.
4. От участников группы индивид получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков.
5. Группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для его развития.
6. Лишь постоянное общение индивида с более развитыми, чем он сам, личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обес печивает ему возможность приобщения к соответствующим духовным ценностям. Почти каждому человеку есть чему научиться у других людей, и практически в каждой группе.он встречает таких людей.
На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в ней отношений, в частности — через отношения данного индивида с остальными участниками группы. Так как при разных отношениях индивиды проявляют себя с различной, положительной или отрицательной, стороны, для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными.
Педагогическое воздействие на функционирование и развитие детского воспитательного коллектива
. Органическая связь с жизнью общества, стремление к достижению целей и разнообразие нравственных отношений позволяют сформировать общественное мнение коллектива как тончайший и чуткий по отношению к отдельной личности инструмент педагогического воздействия. В основе -общественного мнения детского воспитательного коллектива лежит общественный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, общественный интерес к личности, ее положению в обществе, ее радостям и огорчениям. Ребята очень нуждаются во внимании, понимании, сочувствии, поддержке, поощрении со стороны своих товарищей.
Для формирования настоящего коллектива необходимо, чтобы общественно полезные дела его деятельности доминировали над личными. Пример этому — ученические производственные бригады, трудовые объединения старшеклассников, лагеря комсомольского актива, труда и отдыха школьников: здесь общественное всегда выше личного. Классы, которые в летние каникулы заняты общественно полезной деятельностью, значительно укрепляются как подразделения общешкольного трудового объединения и быстрее развиваются как коллективы. Этому способствует естественное стремление многих подростков, юношей и детей к самостоятельному, общественно полезному совместному труду со сверстниками и взрослыми.[28, с.108]
Все это дает им общественное мнение в хорошо организованном воспитательном коллективе. Его эффективность, формы проявления и сила воздействия зависят от качественного состояния деятельности и взаимодействия, уровня развития и характера отношений. Педагогическое воздействие в коллективе имеет целью достижение положительного результата в поведении, организации и деятельности детей. Параллельным же результатом всегда является позитивное нравственное изменение личности.
Воспитательный коллектив в своем становлении и развитии проходит несколько стадий, в которых по-разному проявляются сущность и способы педагогического воздействия на личность.
Первая стадия характеризуется борьбой коллектива за свое самоутверждение. В процессе содержательной деятельности появляются первые признаки сплоченности, формируются организационные структуры. Характерным является возникновение противоречий между интересами коллектива и отдельной личности. В целях укрепления и самоутверждения, накопления материальных и духовных ресурсов коллектив прибегает к дисциплинарным требованиям, к постановке коллективных интересов впереди и выше личных стремлений и желаний отдельных детей.
Игнорирование желаний отдельных членов коллектива в интересах успешного завершения общего дела создает большие сложности. Однако необходимость укрепления в детях коллективного интереса, сплоченности, налаживания делового взаимодействия педагогически оправдывает возникновение конфликтов, требует тактичного их разрешения. Самоутверждение через преодоление противоречий — нормальный путь движения коллектива к новому качественному состоянию, к более гармоничному взаимодействию личных и общих интересов. Коллектив накапливает материальные и духовные возможности, развивает в детях ответственность, чувство солидарности, дисциплинированности, приводит в движение систему коллективных нравственных отношений.[44, с.494]
Вторая стадия развития детского коллектива характеризуется полнотой проявления его основных функций. Главная цель педагога— развитие, удовлетворение многообразных потребностей, интересов каждого отдельного индивида, взаимообогащение личностей в процессе деятельности, общения, отношений. Возникает ситуация, делающая сам коллектив и весь процесс его жизни гармоничными, а педагогические взаимодействия — активно способствующими расцвету свободной индивидуальности и творческой личности. Качественно меняется функция педагогического взаимодействия. На начальной стадии их смысл был в торможении неправильного поведения отдельных школьников, в развитии у них умения подчинять свои стремления и желания интересам коллектива, согласовывать их с нуждами коллектива. Вторая стадиях характеризуется позитивностью педагогического взаимодействия, стимулирования, побуждения к активной, особенно творческой деятельности в интересах коллектива и развития собственной личности. , с.500]
Таким образом, от борьбы за утверждение общеколлективных интересов в целях укрепления, развития детского коллектива, к выдвижению на первый этап задач по формированию всесторонне развитой личности, ее способностей и дарований - таков диалектический путь превращения коллектива в эффективное средство, фактор воспитания. Коллектив и его дисциплинирующее влияние являются целью педагога в период превращения его в инструмент воспитания. Когда же начинается полноценное функционирование всех его. систем, коллектив становится основной содержательной формой целостного учебно-воспитательного процесса, ядром воспитательной системы, мощным фактором и средством воспитания, всестороннего развития личности каждого ребенка.
Становление воспитательного коллектива, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагностики. Педагогу и самим детям нужно хорошо знать, что представляет собой каждый ребенок: каковы его потребности, интересы и способности, отношения с миром, что ему нужно и какие средства коллектив может дать для его развития. Важно также знать и осознавать, в каком состоянии находится коллектив.
Стадии развития коллектива являются результатом педагогических усилий, сознательного использования законов формирования коллектива. А. С. Макаренко бткрыл закон необходимости развития, движения, коллектива вперед. Детский коллектив как система жизни детей и их отношений не может застывать на одном месте. Если жизнь в коллективе малоинтересна, изо дня в день повторяются серые будни, нет увлекательных дел, формирующих общие стремления и интересы, отсутствует общая организация труда, коллектив будет распадаться, разлагаться, дети начнут искать удовлетворения своих разобщенных потребностей на стороне.[33, с. 132]
Общественно полезная деятельность препятствует замкнутости детского коллектива, включает его в более широкие общественные связи и отношения. В этой деятельности сплачивается класс, объединяется с другими коллективами — так закладывается фундамент его последующего развития. Но группам подростков и старшеклассников, для того чтобы стать коллективами, важно не только определить, что и во имя чего делать (направленность деятельности), но и как работать {организация деятельности). Особое значение здесь приобретает органическое соединение общественно полезных задач с естественным стремлением школьников к романтике, игре, т. е. сочетание общественной направленности деятельности ученического коллектива с ее эмоциональной привлекательностью для участников. , с. 9 7]
Похожие диссертации на Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе
