Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении .
1.1. Обоснование системного подхода к построению взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
1.2. Условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении 55
Выводы к главе 1 76
Глава 2. Практическая реализация условий эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении . 80
2.1. Модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения
2.2. Оценка эффективности условий взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении 118
Выводы к главе 2 141
Заключение ,44
Библиография ,5
Приложения 166
- Обоснование системного подхода к построению взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
- Условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
- Модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения
- Оценка эффективности условий взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенно меняющиеся социальные установки и потребности в области образования вызвали развитие современной системы образования и привели к глубокому пересмотру содержания всех компонентов педагогической деятельности. Процессы обновления стали важным направлением деятельности образовательных учреждений. Согласно статистическим данным, в конце 90-х годов в среднем каждый четвертый учи гель России работал в режиме инновационного поиска: осваивал новые технологии обучения и воспитания, разрабатывал и апробировал экспериментальные наработки. Однако анализ этих начинаний показал стихийный характер инновационной деятельности педагогов, приводящий к непродуманности и бессистемности в попытках совершенствования педагогического процесса.
Социальный заказ - обучать всех, выдвинутый в 70-80-е годы прошлого века, усилил внимание к методической деятельности. Недостаточное использование технологий обучения, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся, поставило педагогических работников в затруднительное положение, что актуализировало рассмотрение таких важных проблем как оптимизация учебного процесса и эффективность взаимодействия его субъектов.
На сегодняшнем этапе развития российского образования, в условиях постоянных общественных изменений, четко определилась проблема обновления содержания и методов обучения и организации методической деятельности в образовательных учреждениях с учетом ее направленности на решение этой проблемы. Это предполагает переход от внедрения в образовательный процесс единых содержания, форм и средств обучения к методам оптимального научно-методического влияния на него.
Под методической деятельностью нами понимается основанная на научных достижениях и передовом опыте система взаимосвязанных мер, направленных на развитие творческого потенциала педагога, его профессионального
мастерства, а, в конечном счете, па рост уровня образования, развития и воспитания учащихся [52, С. 15]. С учетом этого, взаимодействие субъектов методической деятельности в образовательном учреждении - это процесс взаимного их влияния в процессе реализации этой деятельности. Данное представление предполагает такую организацию методической деятельности педагогов образовательного учреждения, которая обеспечит их внутреннее единство, взаимное влияние друг на друга. Взаимодействие субъектов методической деятельности особенно важно в условиях профессионального образовательного учреждения, многие инженерно-педагогические работники которого не имеют педагогического образования и зачастую не могут самостоятельно разрешать возникающие педагогические затруднения. Поэтому нахождение условий эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении является актуальной задачей педагогического исследования.
Повышению роли методической деятельности при организационно-педагогическом обеспечении процесса обучения и воспитания в образовательных учреждениях посвящены работы Т.А. Белоусовой, Т.А. Бенедиктовой, Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Т.Н. Макаровой, Н.В. Немовой, Г.П. Попова.
Важным этапом в решении задачи повышения эффективности методической деятельности стало рассмотрение рядом ученых (Ю.К. Бабанский, Т.П. Олифиренко, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова) проблемы организации, содержания и форм методической работы, основанное на выявлении конкретных потребностей субъектов педагогической практики.
В решение проблемы выявления потребностей субъектов педагогического процесса существенный вклад внесла теория и методика диагностирования педагогического опыта, разработанная Я.С. Турбовским. Им показано, что такое диагностирование принципиально изменяет подход к построению методической деятельности в образовательном учреждении, поскольку в ее
основе лежит выявление и удовлетворение профессиональных потребностей
педагогов. Такой подход обеспечивает включение в решение задачи повышения эффективности образовательного процесса всех субъектов методической деятельности (управленцев, методистов, педагогов), предполагая их взаимодействие. Однако в условиях вариативно развивающегося образования с учетом специфики деятельности профессиональных образовательных учреждений должны быть выявлены пути и возможности теоретического осмысления этой проблемы на современном этапе.
Таким образом, выявляется противоречие между современными условиями функционирования и развития образовательного процесса, важной характеристикой которого является вариативность, и старыми формами взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях, не обеспечивающими быстрое и адекватное их реагирование на изменяющиеся требования к образовательному процессу, направленные на повышение качества образования. Во многом это противоречие обусловлено недостаточной разработанностью условий эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях с учетом их работы в новой социально-экономической среде. Это противоречие обусловило проблему исследования: каковы условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении на современном этапе развития общества и образования?
Объект исследования: методическая деятельность в профессиональном образовательном учреждении.
Предмет исследования: условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении.
Цель исследования: теоретически обосновать и проверить на практике условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Взаимодействие субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении будет эффективным, если:
оно будет осуществляться на основе взаимовлияния и взаимосвязей всех субъектов методической деятельности;
в его основе будет лежать диагностика педагогических затруднений, которая определяет профессиональные потребности педагогов;
будет разработана модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения, в основе которой лежит развитие взаимодействия субъектов методической деятельности, обеспечивающая повышение творческого потенциала педагога, в соответствии с которой строятся вариативные модели методических служб конкретных образовательных учреждений.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда взаимосвязанных задач:
Обосновать в процессе анализа теоретических исследований и практического опыта методической деятельности в профессиональных образовательных учреждений определяющую роль диагностического подхода в построении методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении и взаимодействия ее субъектов.
Разработать модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения на основе развития взаимодействия в нем субъектов методической деятельности, направленного на удовлетворение профессиональных потребностей педагогов, способствующую повышению творческого потенциала педагогов.
Определить уровни взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении с учетом осуществления в нем диагностики педагогических затруднений.
4. Выявить и экспериментально проверить условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
философское положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целост
ности явлений и процессов окружающего мира, системно-структурный под
ход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внут
ренних и внешних связей (Г.П. Щедровицкнй, Э.Г. Юдин), основы теории пе
дагогических систем (В.П. Беспалько), концепция системного характера педа
гогической деятельности (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, II.В. Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткип, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Н.Н. Михайлова,
В.Д. Шадриков), теория развития профессионального образования
(A.M. Новиков), методология педагогического исследования (В.В. Краевский,
В.М. Полонский), теория педагогической инноватики (К. Апгеловски,
И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин,
М.М. Поташник), организационно-педагогические условия управления (В.И. Зверева, А.Е. Капто, Ю.А. Коиаржсвский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Хомерики, Т.Н. Шамова), теория и методика диагностирования при изучении практического опыта (Я.С. Турбовской), научные положения по организации методической работы (Т.А. Белоусова, Т.А. Бенедиктова, Л.П. Ильенко, Н.И. Кравцов, В.М. Лизинский, A.M. Новиков, Т.И. Олифиренко, Т.А. Сергеева, М.М. Уварова). В нем использовались: теоретико-эмпирические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию, творческому характеру деятельности (Л.И. Божович, О.С. Гребешок, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, ІІ.В. Коротаева, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); научные положения о дея-телыюстном подходе к процессу профессиональной подготовки и повышению квалификации учителей (Т.Г. Браже, II.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.И. Руднева, П.В. Худоминский, Р.А. Шакуров, А.И. Щербаков).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретических -анализ, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование; эмпирических -опрос, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, оценка (в том числе -экспертная), беседа, контент-анализ, анализ документации, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта, изучение и обобщение педагогического и методического опыта, эксперимент.
База исследования: Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования (с 2005г. - Педагогическая академия последипломного образования) Московской области, а также профессиональные образовательные учреждения Московской области (№ 100 г. Луховицы, № 2 г.Мытищи, № 95 г.Дубна, № 72 г. Королев, № 107 г.Егорьевск, № 102 г. Балашиха, № 101 г. Реутов, № 12 г. Подольск, Московский областной медицинский колледж и др.). В эксперименте участвовали около 100 методических работников образовательных учреждений и более 1000 педагогических работников.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997-2001 гг.) - изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ методической деятельности профессиональных образовательных учреждений Московской области, удовлетворенности методических и педагогических работников уровнем оказания методических услуг, организацией, содержанием и формами методической работы, уровнями взаимодействия субъектов методической деятельности, взаимосвязи между потребностями работников профессиональных образовательных учреждений в повышении их методологической культуры и условиями, обеспечивающими удовлетворение этих потребностей; формировалась концепция научного поиска; разрабатывался инструментарий для проведения исследовательской работы, выдвигалась гипотеза, конкретизировались цели и задачи исследования, обосновывались исходные основания (диагностика педагогических затруднений и выявление потребностей педагогов) для построения методической деятельности со-
временного уровня в профессиональном образовательном учреждении, которые влияют на взаимодействие субъектов данного вида деятельности.
Второй этап (2001-2005 гг.) - разработанные программы апробировались в системе повышения квалификации работников образования Московской области; разрабатывались вариативные модели методических служб нового типа для профессиональных образовательных учреждений области (свыше 40 моделей); в результате обобщения практического опыта была построена модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения на основе развития взаимодействия ее субъектов и полностью обоснованы условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении; осуществлялся формирующий эксперимент по реализации условий эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности профессионального образовательного учреждения, в основе которых лежит выявление групп педагогических затруднений и профессиональных потребностей педагогов в методической услуге; изучался и обобщался опыт по разработке и внедрению моделей методических служб профессиональных образовательных учреждений, основанных на идее развития взаимодействия субъектов методической деятельности на основе диагностического подхода к ее осуществлению и ориентированных на повышение творческого потенциала педагога.
Третий этап (2005-2006 гг.) - проводился анализ данных опытно-экспериментальной работы и теоретическое осмысление результатов исследования. Осуществлялись оформление диссертационной работы, подготовка и выпуск публикаций по результатам исследования.
Научная повита исследования:
1. На основе диагностического подхода к выявлению проблем педагогической деятельности и с учетом практического опыта профессиональных образовательных учреждений обоснована современная организация методической деятельности профессионального образовательного учреждения, включающая этапы: диагностика - выявление проблемы - формирование запроса - разраооїка
соответствующей модели деятельности - определение структур, реализующих
деятельность - определение функций структур, реализующих деятельность - прогнозирование развития структур, - предполагающая взаимодействие ее субъектов.
Разработана модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения на основе развития взаимодействия субъектов методической деятельности, компонентами которой являются: уровневая структура взаимодействия в нем субъектов методической деятельности, направленная на повышение творческого потенциала, развитие индивидуальной и совместной инновационной деятельности педагогов; процесс реализации данного взаимодействия, представленный совокупностью последовательных этапов: предоставление адресной помощи на основе индивидуальных запросов педагогов, диагностирования их педагогических затруднений, выявление потребностей и формирование запросов, построение модели методической службы, удовлетворяющей эти запросы, развитие взаимосотрудничества.
Определены последовательные уровни взаимодействия субъектов методической деятельности профессионального образовательного учреждения с учетом осуществления в нем диагностики педагогических затруднений (рис. 2): низкий уровень (А1), характеризуется слабовыраженным творческим потенциалом в практике методической работы педагогических работников; средний уровень (В2, СЗ), характеризуется сформированным заказом на методическую услугу со стороны педагогов, выявленным на основе диагностики профессиональных потребностей педагога; творческий уровень (/1,4), обеспечивает разработку про-ірамм саморазвития и определение путей самосовершенствования педагогических работников образовательного учреждения; повышенный творческий уровень (Е5), определяет направленность педагогов на инновационную деятельность.
Выявлены условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности профессионального образовательного учреждения: оказание адресной помощи на основе диагностики педагогических затруднений; диагностика педагогических затруднений, включающая в себя процедуры анкетирования, тестирования, интервьюирования, опроса, наблюдения за деятельностью
педагогов и составление диагностических карт, - применяемые на различных
уровнях их взаимодействия в процессе осуществления методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении; технологическое обеспечение запроса на методическую услугу, адекватного проявленным со стороны педагогов потребностям; вариативность методических служб профессиональных образовательных учреждений, построенных на основе разработанной модели; развитие взаимосотрудничества как фактора, влияющего на повышение творческого потенциала педагогов профессионального образовательного учреждения и их вовлечение в инновационную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована целесообразность применения диагностического подхода к организации методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении в современных условиях, а также системная организация и самоорганизация процесса взаимодействия субъектов методической деятельности;
разработана модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения, которая создаёт предпосылки для научного управления процессом развития творческого потенциала педагогов и их участия в инновационной деятельности;
- полученные объективные результаты содержат положения и выводы,
представляющие новое решение проблемы организации методической деятельно
сти в профессиональном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель развития методической службы, на основе которой построена и внедрена в практику ряда профессиональных образовательных учреждений Московской области совокупность моделей методических служб нового типа; разработаны и апробированы аіпорские курсы для системы повышения квалификации педагогов и методистов профессионального образования: "Развитие методической службы профессионального образовательного учреждения" (два уровня обучения), "Творческая самореализация современного педагога", а также методические рекомендации по аттестации методистов и педагогов профессиональных образовательных
учреждениях и рекомендации по организации методической деятельности в них.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений, последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, подтверждается результатами эксперимента по реализации условий взаимодействия субъектов методической деятельности, репрезентативностью выборки, широким внедрением методического обеспечения экспериментальной работы и ее результатов в педагогическую практику, а также возможностью ее повторения и продолжения.
Положения, выносимые на защиту.
Основаниями для построения методической деятельности современного уровня в профессиональном образовательном учреждении являются: диагностический подход к выявлению проблем педагогической деятельности и их решение посредством системной организации и самоорганизации процесса взаимодействия субъектов методической деятельности, при обосновании компонентов которого учтен практический опыт методической деятельности профессиональных образовательных учреждений, состояние которого характеризуется: индивидуальной направленностью методической помощи педагогу и отсутствием системообразующих структур, ее удовлетворяющих; неудовлетворенностью педагогов методической деятельностью образовательного учреждения из-за отсутствия качественной диагностики их профессиональных потребностей, взаимосвязей между различными структурами методической службы, которые в целом должны способствовать развитию творческого потенциала педагога; отсутствием вариативности в моделях методических служб образовательных учреждений в зависимости от уровня сформированное профессиональных запросов педагогов, определяемых опытом работы, профессиональной направленностью образовательного учреждения, уровнем профессиональной компетентности педагогических работ-пиков.
Структурными компонентами разработанной в соответствии с данными
основаниями модели развития методической службы профессионального образо-
вательного учреждения являются: уровнсвая структура взаимодействия субъектов методической деятельности, направленная на развитие творческого потенциала педагогов и их вовлечение в инновационную деятельность, и процесс реализации данного взаимодействия, представленный совокупностью последовательных этапов.
3. Взаимодействие субъектов методической деятельности в профессио
нальном образовательном учреждении, определяется совокупностью последова
тельных уровней (см. рис. 2): низкий уровень (А1), характеризуется слабовыра-
женным творческим потенциалом методической работы педагогов; средний уро
вень (В2, СЗ), характеризуется сформированным заказом на методическую услу
гу, выявленным на основе качественной диагностики профессиональных потреб
ностей педагога; творческий уровень (Д4), обеспечивает разработку программ са
моразвития и определение путей самосовершенствования педагогических работ
ников образовательного учреждения; повышенный творческий уровень (Е5), оп
ределяет направленность педагогов на инновационную деятельность.
4. Совокупность условий, обеспечивающих эффективность взаимодействия
субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном уч
реждении, включает в себя: оказание адресной помощи на основе диагностики
педагогических затруднений; диагностику педагогических затруднений, вклю
чающую в себя процедуры анкетирования, тестирования, интервьюирования, оп
роса, наблюдения за деятельностью педагогов и составление диагностических
карт, - применяемые на различных уровнях их взаимодействия в процессе осуще
ствления методической деятельности в профессиональном образовательном уч
реждении; технологическое обеспечение реализации запроса на методическую
услугу, адекватного проявленным со стороны педагогов потребностям; вариатив
ность методических служб профессиональных образовательных учреждений, по
строенных на основе разработанной модели; развитие взаимосотрудничества как
фактора, влияющего на повышение творческого потенциала педагогов профес
сионального образовательного учреждения и их вовлечение в инновационную
деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, областных научно-практических конференциях (2001-2006 гг.), методических областных семинарах, заседаниях кафедры профессионального образования Педагогической академии последипломного образования Московской области (до 2005 г. Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования). Результаты исследования в 1997-2006 гг. проходили апробацию на курсах повышения квалификации методических и педагогических работников в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, Учебно-методическом центре МПС; внедрялись в 37 образовательных учреждениях Московской области, в том числе в ПЛ № 100 (г.Луховицы), ПЛ № 2 (г.Мытищи), ПУ №102 (г. Балашиха), ПЛ № 95 (г.Дубна) и др., где автор являлся научным консультантом.
По результатам исследования опубликовано 7 научных работ, в том числе две статьи в ведущих научных журналах.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Обоснование системного подхода к построению взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
В современных условия, когда в образовании реализуется идея демократизации, существенно меняются социальные установки и потребности в области образования, определены новые концептуальные подходы к построению всей системы образования, произошел пересмотр содержания всех компонентов педагогической деятельности. Процессы обновления стали важными направлениями деятельности образовательных учреждений. В XX веке особенностью образовательного процесса становится ориентация на личностно-ориентированпое обучение, воспитание и развитие духовно-нравственной сферы человека, обеспечивающая образовательным учреждениям и педагогам право свободы выбора содержания и форм обучения, разработки авторских образовательных программ и внедрение инновационных технологий, усиливается интеграция образования, науки и практики. В этих условиях особую значимость приобретает наличие образовательных структур, которые могли бы обеспечить высокий профессиональный уровень педагогических кадров, осуществляющих организацию образовательного процесса современного уровня. Актуальное значение приобретает развитие профессионального мастерства педагога, его творческих способностей, позволяющих осуществлять методическую деятельность в изменяющихся педагогических условиях. Решение многих проблем современного образования зависит от профессиональных качеств педагога, его квалификации и методической подготовки, ведь именно педагог является ведущим субъектом образовательного процесса. Вместе с тем изучение массовой практики, результативности работы педагогических работников в режиме инновационного поиска и осваивания новых технологий обучения свидетельствует об их недостаточной методической подготовке к разработке и реализации образовательного процесса с учетом современных тенденций и потребностей образовательной практики.
Недостаточное понимание причинно-следственных связей, отсутствие у педагогов и учащихся соответствующих компетенций усугубляют имеющиеся проблемы в образовательном процессе и провоцируют новые. Выход заключается в переосмыслении целей, задач и содержания образования, в совершенствовании организации образовательного процесса на основе принципов системной деятельности с учетом современных тенденций сто развития.
Поскольку любая личность неповторима, то в идеале каждый человек имеет право на благоприятную для него систему образования, продвижение по «собственной образовательной траектории», которой свойственны индивидуальный подход, постоянная психодиагностическая и профориентационная поддержка.
Высший смысл пребывания человека в образовательной системе - максимальное раскрытие способностей и воспитанность, проявляющиеся в его реальном поведении. Это будет возможно только при естественном сочетании обязательного обучения на первоначальных этапах и умения учиться самостоятельно в течение всей последующей жизни. Направленность па развитие личности, раскрытие способностей человека, творческого потенциала, самовыражение, реализацию его духовных интересов определяет особую значимость самообразования при решении проблемы формирования творчески мыслящей личности. Для успешного решения задач образования необходимо полнее использовать возможности самих субъектов образования. Возникает необходимость перехода от традиционной знаниевой парадигмы образования к компетептностпой. Компетептностный подход в сфере образования - новое явление в отечественной дидактике.
Переход к таким формам работы, в которых подчеркивается самостоятельность учащегося, означает изменение организации образовательного процесса и новый подход к роли педагога, его ответственности и переосмыслению собственных задач, созданию благоприятных условий для раскрытия его творческого потенциала.
Новый тип организации учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность педагога и ученика, уже давно начал разрабатываться практиками образования на разных уровнях во всем мире.
Научно-методическая система обеспечения качества обучения направлена па развитие интеллектуальной и продуктивно-профессиональной активности учащихся, позволяющая реализовать механизм преобразовательной деятельности через диалектическое взаимодействие ее структурных элементов: цель, процесс, средства, результат. А также на системное взаимодействие всех субъектов педагогической практики.
Системный подход предусматривает выявление компонентов (элементов составных частей) исследуемого объекта, определение их функционального назначения, установления связей между элементами, выявление их взаимодействия.
В научной литературе содержится около 40 формулировок понятия «система». Для системы элементы заранее не задаются, они выбираются самим исследователем. Наличие структуры системы характеризуется наличием определенных связей и отношений между элементами. Связь - это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приведет к изменению других компонентов, вызывая взаимодействие всей системы, что является важным положением для нашего исследования.
Под основными признаками системы мы подразумеваем: наличие целостности (качество) системы, наличие структуры (определенных связей и отношений между элементами, входящими в систему), наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; наличие функциональных характеристик системы и всех элементов, целеустремленность системы (система создается для достижения цели). Понятие «система» особую фундаментальность приобрело в 20-м веке с рождением такой науки как кибернетика.
Существующее в настоящее время, достаточно распространенное определение системы как совокупности элементов, находящихся во взаимодействии (по Л. Берталанфи), не полностью охватывает все разнообразие систем (например, социальных).
Более широким является понимание системы как целостного множества, для элементов которого определены некоторые отношения (по С. Клини). В соответствии с этим представлением система - это нечто целое, составленное из элементов, т.е. множество элементов, находящихся в отношениях и связях друге другом, образующих определенную целостность, единство.
Представляет интерес поведенческое понимание системы, сторонником которого является У. Росс Эшби, согласно которому вместо того, чтобы говорить, что такое система, необходимо исследовать, как она себя ведет, т.е. следует начинать с анализа ее поведения и только после этого делать соответствующие выводы.
Условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
Как мы ранее установили в п. 1.1., исходя из теоретических положений, основываясь на работах М.В. Кларина, Ю.А. Конаржевского, СВ. Кульневич, В.А. Сластенина, М.М. Поташника, стало возможным рассмотрение инновационной деятельности педагога и изучение результатов этой деятельности путем установления причинно-следственных связей субъектов этой деятельности как участников определенных взаимодействующих и взаимовлияющих друг на друга систем. Мы также установили, что взаимодействие педагогических субъектов можно считать эффективным при наличии определенных условий. Давая определение взаимодействию субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении мы полагались па то, что в процессе этих взаимосвязей выявляется на их основе новое качественное состояние всей системы методической деятельности. Также важным является положение, что системообразующими элементами методической деятельности являются условия, в которых формируется «методическое пространство» данных взаимосвязей и взаимовлияний.
В данном параграфе мы сделаем попытку теоретического осмысления вопроса - каковы же условия эффективности взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении. Для выявления данных условий необходимо уточнить некоторые понятия, которые стали методологической основой нашего исследования. Это такие понятия как «условия» и «эффективность», «эффективность в образовательном процессе», «эффективное управление качеством образования». В широком смысле понятие «условие» трактуется как «обстоятельство», от которого что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; данные, требования, из которых следует исходить; обстановка, в которой происходит что-нибудь [117, С. 771]. В философском смысле «условие - это категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может... в отличие от причины, условие составляет ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются». И что для нас особенно важно, - «влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию» [135].
Основываясь на данных формулировках понятий, мы будем опираться в нашем исследовании на положение, что «условия - это обстоятельства, от которых что-либо зависит», в нашем исследовании это эффективность взаимодействия субъектов методической деятельности образовательного учреждения, а также на положении, что это «среда, обстановка, в которой они возникают, существуют и развиваются» - это научно-методическая деятельность образовательного учреждения.
В определении понятия «эффективность» мы опираемся на его общую трактовку «эффективный - дающий эффект, действенный, т.е. эффективность - это эффективный способ какой-либо деятельности» [117, С. 837].
А также на определение, данное М.М. Поташником в нахождении соотношения между собой критериев качества образования и критериев его эффективности: «искомое соотношение видно из сравнения определений качества и эффективности образовательного процесса. Качество - это отношение результата к цели (или наоборот), а эффективность - это отношение результата к затратам (или цели к затратам, если цель и результат совпадают). Когда цель соотносят с затратами, то об эффективности говорят как о возможной цене цели, цепе задачи, цене проекта, цепе программы и т.д. Когда результат соотносят с затратами, то имеют в виду цену уже исполненной задачи, проекта. Эффективность образования (авт. в образовании) может соотноситься с другими важными показателями, например, с качеством жизни. Чем больше средств государство и общество будут тратить на общее и особенно на профессиональное образование, тем выше будет качество жизни... При определении эффективности управления отношение результатов к затратам определяется не арифметическим действием, а сравнением затрат при других результатах. Во всех случаях сначала задаются область, в рамках которой любые результаты считаются оптимальными, и область, в рамках которой любые затраты признаются допустимыми или минимально необходимыми, т.е. оптимальными. Оптимальными признаются затраты и в том случае, если они не превышают роли запланированных, т.е. соответствуют им. Если результаты максимально возможны для данных конкретных условий (! авт.) или наилучшее из них возможных вариантов, а затраты минимально необходимые, или даже не выходят за пределы имеющихся возможностей, или укладываются в рамки заранее оговоренных параметров, то эффективность управления признается наивысшей, т.е. оптимальной (для конкретной ситуации). Речь здесь идет не вообще min, а о min необходимых затрат, ибо есть порог условий (! авт.) затрат, ниже которых даже min применяемое качество становится невозможным... В любых контекстах, рассуждениях, постулатах, касающихся сферы образования, максимально возможная эффективность (т.е. оптимальность) всегда предполагает значения параметров, при которых не возникает какой-либо вред, ущерб для ребенка, учителя» [128, С. 21-23].
Однако он же упоминает, что «педагогика и управление - это область знаний, где действуют только стохастические (вероятные) закономерности», [128, С. 31], что необходимо учитывать при любых определениях «эффективность», «качество», «оптимальность», о чем говорит нам и Ю.К. Бабанский [5] и другие ученые.
Необходимость рассмотрения данных понятий была продиктована еще и тем, что исследуемая нами проблема лежит в плоскости такого психологического понятия как «взаимодействие», о чем подробно говорилось в п. 1.1., что само по себе делает приблизительным (вероятным) выявление определения понятия «эффективность» в контексте нашего исследования.
В нашем исследовании категория субъекта является также методологической основой для дальнейшего анализа и определения условий эффективной научно-методической деятельности образовательного учреждения. В философии под субъектом (от лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе, от sub - под и jacio - бросаю, кладу основание), понимается носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.
Активность является одной из ведущих характеристик субъекта деятельности. В нашем исследовании под активностью мы будем понимать способность субъекта изменять и преобразовывать окружающую действительность -способность, которая оценивается со стороны объективной результативности этого преобразования, меры фактического участия субъекта в тех или иных видах социальной деятельности, включая и методическую деятельность.
Анализ научных исследований о различных сторонах научно-методической деятельности в образовательном учреждении показал, что субъектами этой деятельности являются педагоги, руководители и в то же время отмечаем неразработанность вопроса о коллективном субъекте (группах учителей, управленческой команде, педагогическом коллективе) и условиях их взаимодействий в процессе методической деятельности.
Анализ литературы показывает, что подавляющая их часть посвящена исследованию различных аспектов методической деятельности ее индивидуальных субъектов - педагогов, методистов, руководителей образовательных учреждений. Но важный аспект их взаимодействия остается мало изученным.
На смену понимания группы и коллектива как некоего социального института, образованного простой совокупностью индивидов, постепенно утверждается представление о целостной, интегративной природе внутригруп-повых явлений и процессов. Исходным пунктом рассуждений становится уже не сам по себе факт соприсутствия индивидов, а наличие, в смысле формирования и развития, сложных содержательных взаимодействий (взаимосвязей) между ними. Характерно, что в качестве одной из центральных категорий при изучении развития коллектива в эти годы выдвигается понятие так называемого «межиндивндуального взаимодействия» (Б.В. Беляев, В.М. Бехтерев, А.С. Залужпый и др.).
Модель развития методической службы профессионального образовательного учреждения
Вопросы совершенствования образовательного процесса постепенно занимают приоритетные позиции в педагогической теории и практике. Итак, чтобы образовательный процесс был эффективным, его надо организовать, для чего необходимы соответствующие технологические возможности и профессиональные резервы, специальные организационные средства поддержки принятия решений и оперативного документирования результатов этих процедур, так как их практическая реализация на уровне только умозаключений невозможна.
Решение проблем конкурентоспособности выпускников и изменения в деятельности профессиональных образовательных учреждений потребовали опережающих коренных преобразований в научно-методическом обеспечении деятельности педагогических работников профессионального образования.
Являясь звеном непрерывного образования, система методического обеспечения и повышения квалификации педагогов решает задачу удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учреждений и учебных заведений профессионального образования, а также отдельных личностей в повышении их профессиональной компетентности.
Оставаясь, с одной стороны, механизмом реализации государственной политики, с другой стороны, являясь сервисной сферой, оно создает условия для реализации интеллектуального потенциала специалиста па всем протяжении его профессиональной карьеры, решает задачи социальной защиты личности за счет повышения ее конкурентоспособности на образовательном рынке. Многозначительность задач методического обеспечения деятельности педагогов диктует необходимость создания его новой модели, позволяющей:
задавать приоритетные направления в научно-методическом обеспечении деятельности педагогов;
предоставлять научно-методические услуги в соответствии с профессиональными потребностями педагогов, выявленных на основе проведения процедуры педагогического диагностирования этих потребностей;
обеспечивать системность и целостность организации методической деятельности образовательного учреждения.
Основные функции научно-методического обеспечения и повышения квалификации педагогов сводятся, на наш взгляд, к следующему:
1. диагностическая - определение потребностей и способностей педагогов, выявление уровня их методической подготовленности и индивидуально-психологических особенностей - с целью обеспечения качества методической деятельности;
2. конструктивная - ликвидация пробелов в знаниях, связанных с недополучением тех или иных знаний методики преподавания, психолого-педагогических знаний в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями в части повышения качества обучения;
3. адаптивная - развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем - с целью ориентации в деятельности при смене статуса образовательного учреждения, профиля подготовки, должности, места работы. 4. познавательная - удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности;
5. прогностическая - раскрытие творческого потенциала педагогов их готовности к инновационной деятельности, выявление их возможностей и готовности к научно-исследовательской деятельности.
Современный педагог работает в сложных и быстроизменяющихся условиях. Изменился арсенал информационно-образовательного обеспечения преподавания. Па смену относительной стабильности средств пришли динамизм и непрерывное развитие, повсеместно внедряются новейшие методы и средства обучения, автоматизированные обучающие системы, новые технические средства обучения, интернет-сервис. Вводятся современные информационные технологии, проектная форма обучения, мульти медио-технологии, интерактивная система обучения, проектные и интегральные формы обучения и многое другое.
Современный педагог - основная фигура модернизации системы профессионального образования. Его профессиональная компетентность, профессиональная образованность, конкурентоспособность, динамизм и мобильность зависят от научно-методической среды в образовательном учреждении, где педагоги поглощают новое в педагогической науке и практике, совершенствуя свое профессиональное мастерство, исследуя, проектируя, внедряя, добиваясь повышений рейтинга своего труда и качества обучения. Повышение качества образовательного процесса невозможно без качественного научно-методического обеспечения деятельности педагога, постоянного развития его творческого потенциала в различных условиях взаимодействия. Особенно в образовательных учреждениях инновационного типа уделяется большое внимание созданию творческой атмосферы научно-методической деятельности, которая ведется во взаимосвязи с наукой и практикой, во взаимном обогащении с интегрированным научным обоснованием педагогического продукта методического труда педагога. Анализируя деятельность методических служб профессиональных образовательных учреждений Московской области (около 60 образовательных учреждений), мы пришли к выводу, что в современных условиях появилась потребность в необходимости изыскания внутренних резервов обеспечения качества профессиональной подготовки и создания научно-методической службы, которая бы увеличила диапазон своих направлений деятельности. Поиск путей совершенствования подготовки специалистов послужил основанием к развитию инновационных процессов, которые охватили разработку новых методов и приемов обучения, создания новых форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения адекватно научно-методическому прогрессу. Выбор или разработка технологии преподавания учебной дисциплины осуществляется педагогом на основе личных педагогических убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Основным требованием, которым пользуется педагог, является соответствие государственному образовательному стандарту по данной специальности. Разработкой профессиональной образовательной программы по специальности является ответственной научно-методической работой, не только обеспечивающей документально образовательный процесс, но и способствующей росту квалификации каждого педагога, участвующего в этой работе, с позиции комплексного подхода и изыскания внутренних резервов научно-методического обеспечения деятельности педагога.
Актуальность разработки рыночного управления качеством в сфере профессионального образования диктуется необходимостью ускорить снятие противоречия между объективной потребностью в применении моделей и технологий научно-методического обеспечения процесса обучения и недостаточной теоретической и методической их разработкой, внедрением и использованием. Сложившаяся ситуация требует иного, теоретически системного осмысления проблем качества и перспектив развития личности выпускника.
Следует отметить, что во всех программах модернизации отечественного образования предусматривается формирование оптимальной модели управления процессами развития образовательных систем.
Оценка эффективности условий взаимодействия субъектов методической деятельности в профессиональном образовательном учреждении
Реализация теоретически разработанной модели методической службы проводилась в реальных условиях профессиональных образовательных учреждений, участвующих в эксперименте (ПЛ-100 г. Луховицы, ПЛ-95 г. Дубны, ПУ-102 г. Балашихи, ПЛ-2 г. Мытищи), теоретически разработанная и экспериментально проверенная модель методической службы, функционирующая в режиме развития, сопряженная с учебно-методическими и научно-методическими компонентами образовательного процесса, внедрена в профессиональных образовательных учреждениях, где проводился эксперимент, что позволило выявить и обосновать окончательно условия эффективности для постоянного совершенствования методического мастерства и повышения уровней творческого потенциала педагогов, установить более эффективные способы их взаимодействия.
Применяя, разработанный нами подход к проектированию модели методической службы на основе диагностического подхода, приступаем к детализации функциональной структуры, способствующей обеспечению эффективных условий по проблемам обеспечения качества процесса обучения.
Для эффективной методической деятельности очень важен инновационный потенциал каждого педагога и педагогического коллектива в целом. Под, инновационным потенциалом педагогического коллектива в науке понимается его способность к саморазвитию и реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий. Развивая данное понятие, считаем, что существующие характеристики инновационного потенциала педагога, педагогического коллектива в целом, можно дополнить следующим: способностью создавать и воспринимать новшества, а также своевременным отказом от устаревшего, педагогически нецелесообразного.
На основании методического и педагогического опыта и анализа литературы, мы считаем целесообразным в рамках нашего исследования выделение уровней взаимодействия:
низкий уровень - педагог и коллектив в целом не способны разрабатывать и адаптировать известные новшества, способствующие и развивающие научно-методическую систему учреждения. Возможны лишь единичные, частные, так называемые локальные новшества на индивидуальном педагогическом уровне;
средний уровень - педагог и педагогический коллектив в целом способны не только адаптировать у себя новшества, но также их комбинировать, приводя тем самым к изменению отдельные блоки научно-методической системы;
высокий уровень - педагог и педагогический коллектив в целом способны разрабатывать новшества и экспериментально их проверять. При этом разрабатываемые или применяемые новшества могут приводить к изменению всей учебно-воспитательной системы учреждения профессионального образования в целом.
Диагностическая функция механизма выявления состояния методического мастерства педагогических работников предполагает исследование деятельности каждого педагога в целях обеспечения научно-методическим арсеналом педагогического сервиса комплекса учебных дисциплин по предложеиным уровням, которые определяют и качество педагогического (методического мастерства). Предлагается алгоритм проведения диагностики, который предполагает информационный блок общих сведений о педагоге и аналитический блок, в котором совмещаются несколько векторов. Наблюдение, анализ и контроль проводятся контрольной группой экспертов. Целесообразно аналитический блок методического мастерства педагогов сорганизовать с современными требованиями к педагогу по следующим направлениям методической деятельности:
1. Направление результативности профессионально-педагогической деятельности (показатели продуктов, разработанных на основе совместной деятельности. Данное направление предусматривает определение уровня владения содержанием обучения диагностируемых педагогических работников и уровня их реализации на практике. Характерны следующие критерии: рабочие программы на основе примерных программ и государственного стандарта со степенью новизны; авторские программы, методические или дидактические разработки, рекомендации, пособия с рецензиями (внутренними и внешними) с элементами научной новизны и практической значимостью; успешность реализации авторских программ и разработок в профессионально-педагогической практике; дидактические материалы (качественные характеристики представленных материалов); повышение квалификации и степень ее появления в совместной деятельности определенных групп педагогов (школы взаимного роста, мастер-классы и др.)
2. Направление методической оценки: качество разработок учебных занятий и внеклассных мероприятий; степень и формы проявлення умения педагогов в процессе совместной деятельности активизировать познавательную, творческую и проектную деятельность учащихся, развитие умений, навыков и способностей; степень участия педагогов в педагогической диагностике характеристик методического мастсрского мастерства друг друга (творческие и проблемные группы), процедуре диагностики независимых экспертов (экспертные комиссии), эффективность результатов самооценки и владение научно обоснованным анализом в области определенной науки (учебного предмета) (на уровне методических объединений) и определение путей совершенствования своего мастерства в освоении прогрессивных педагогических технологий (педагогические мастерские, экспериментальные площадки).
Направление включенности педагогов в научно-методическую деятельность, где совместная профессиональная поисково-исследовательская деятельность, преобразует объективно существующую методическую деятельность образовательного учреждения. Наличие методических разработок, научных статей, публикаций, разработка новых программ и методического материала, тиражирование. Постоянное повышение квалификации от краткосрочных курсов до обучения в системе высшего образования и переподготовки; активное участие в опытно-экспериментальной работе, в научно-педагогических сообществах, творческих педагогических конкурсах; участие в различных формах совместной научно-методической деятельности; организация и проведение проблемных и обучающих семинаров, «круглых столов», участие в научно-практических конференциях и конкурсах. Степень участия в активной форме, как автор, выступающий, организатор, методист, консультант, эксперт или в пассивной форме, как слушатель, наблюдатель, в процессе совместной творческой деятельности.
