Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей 16
1.1. Педагогическая сущность и характеристика понятия одаренности 16
1.2. Анализ исследования одаренности российскими психолого-педагогическими школами в аспекте работы общеобразовательного учреждения 28
1.3. Концепция организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей 40
Выводы по главе I 54
Глава II. Реализация педагогических условий организации деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей 57
2.1. Построение уровневого содержания образования общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей. формы и методы его реализации 57
2.2. Выбор оптимального набора интеллектуальных технологий для развития одаренности детей 88
2.3. Повышение квалификации педагогов в рамках отдельного общеобразовательного учреждения 109
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей 130
Выводы по главе II 169
Заключение 173
Список использованной литературы 175
Приложения
- Педагогическая сущность и характеристика понятия одаренности
- Анализ исследования одаренности российскими психолого-педагогическими школами в аспекте работы общеобразовательного учреждения
- Построение уровневого содержания образования общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей. формы и методы его реализации
- Выбор оптимального набора интеллектуальных технологий для развития одаренности детей
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Глобальной тенденцией современной школы стало усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, академической успеваемости учащихся. Дифференциация образования и обучения в настоящее время решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация превращается в способ социального отбора. Средствами такого отбора оказывается платное обучение, репетиторство, система экзаменов. Сложившееся в школьной практике мнение о том, что часть детей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно в связи с недостаточной интеллектуальной развитостью, которая является врожденным, природным качеством, сформировало в работе образовательных учреждений стратегии по дифференциации детей в зависимости от особенности их интеллектуального развития, МА.Холодная характеризует их как: внешнюю дифференциацию в форме отсева (когда происходит отбор детей по показателям интеллектуального развития для решения вопроса о возможности или невозможности их обучения в элитных учебных заведениях в силу своей специализации, сложных учебных программ) и внешнюю дифференциацию в форме селекции (когда происходит отбор учащихся по показателям уровня интеллектуального развития с распределением в классы с различным типом обучения: класс ускоренного развития, класс повышенного индивидуального внимания, класс возрастной нормы и т.д.) [178]. Перегибы в практической работе современной школы возникли в связи с возможностью инноваций в образовании и, как следствие, противостояния всему традиционному. В конце XX столетия образование впервые стало рассматриваться в аспекте постоянного становления, движения. Перестав быть единым и неизменным, оно «проживает» экспериментальный эмпирический «взрыв» инноваций, появившихся в общеобразовательных школах.
Инновационное образование в качестве исходного показателя стало
й* формировать у личности готовность стать другим [130].
Дифференциация обучения в современных школах - это одно из видений решения трудностей обучения разных учащихся по уровню своей интеллектуальной одаренности (по М.А.Холодной, ментального опыта) [178], зачастую нарушающего права ребенка и создающего дискомфортные условия для его личностного (интеллектуального) развития и комплексов интеллектуальной несостоятельности. Сторонники внешней дифференциации обучения часто пытаются связать с одаренными детьми необходимость специального отбора (по такому принципу созданы специализированные школы, центры для одаренных детей). Вместе с тем, теория и практика работы с одаренными детьми убеждает в том, что интеллектуальный потенциал (по А.М.Маттошкину, творческий потенциал) варьирует от очень высокого до очень низкого: одаренных 15-25%, высоко одаренных - 2-3%, гениальных -один на десять тысяч). Тогда как определенным интеллектуальным потенциалом (задатками) владеют все дети от рождения.
Создать педагогические условия для развития способностей учащихся и раскрытия одаренности, направить педагогическую деятельность
общеобразовательных учреждений на проявление "общей одаренности" (интеллеюуальной) как системного качества личности становится актуальным
дая нового содержания образования.
Личностный аспект видения данной проблемы порожден изменениями,
произошедшими в отечественной системе образования за последнее
і десятилетие. Переориентация на гуманистические и развивающие технологии
1 создали в сознании учителей особое отношение к ученику, проявляющему
неординарные способности в интеллектуальной, учебной (академической),
художественной, творческой и других видах деятельности. Это позволило
раскрыть природу и психологический механизм интеллектуального развития,
обеспечить возможности использования законов творчества для
і # совершенствования содержания и методов обучения разных возрастных групп
детей в условиях одного учреждения. В соответствии с господствующей
Р идеологией считалось, что не следует выделять особо способных детей, что
все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые требуемые качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеологически вредное. На положении дел сказывалась и изолированность отечественной науки от зарубежной. Только в последние годы различия между детьми по степени сформированности одаренности стали активно разрабатываться в отечественной научной психолого-педагогической среде.
К началу 1990-х годов во многих странах были созданы различные программы выявления и поддержки одаренности, однако проблема не может считаться окончательно решенной. Система специализированных школ, факультативов, кружков, секций и т.п., призванных способствовать раскрытию юных дарований, еще далека от совершенства и не охватывает всего круга одаренных детей.
Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые
могут обеспечить разностороннее развитие личности ребенка с учетом его
индивидуальных психофизических и интеллектуальных возможностей.
Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является
ф индивидуализация обучения, ориентированная на интеллектуальное развитие
ребенка по специально разработанным программам и интеллектуальное воспитание детей в рамках внутренней дифференциации [139].
Учебный процесс общеобразовательного учреждения может стать
результативным и при совокупности подобранных видов, форм и уровней
дифференциации в соответствии со степенью сформированности одаренности.
В Рабочей концепции одаренности РФ проявление одаренности
дифференцируется по степени сформированности (актуальной и
потенциальной). Под актуальной одаренностью понимаются такие показатели
психического и интеллектуального развития, которые проявляются в более
высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области
ф по сравнению с возрастной и социальной нормой [139]. Потенциальная
одаренность наблюдается чаще, так как определенные психические
- возможности (потенциал) для высоких достижений в различных видах
деятельности имеет каждый здоровый ребенок, но, в силу каких-либо причин, не реализуемых в данный момент, У ребенка наблюдается отсутствие способностей как системы, интеграции способностей, ее дисбаланс, который затрудняет появление высоких достижений. При создании благоприятных условий (снятия семейных проблем, недостаточной мотивации, создания необходимой образовательной среды и т.п.) происходит развитие потенциальных возможностей ребенка, переход на другой интеллектуальный уровень [139].
Классификацию видов, форм, уровней, дифференциации с учетом развития одаренности детей в массовой школе приводит А.И.Савенков в работе "Одаренный ребенок в массовой школе1' (2001 г.).
Классификация форм обучения одаренных детей в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений), описана в Рабочей концепции одаренности РФ [139].
В настоящее время накоплен большой опыт в научной психолого-
педагогической литературе, который может быть активно востребован в
организации работы с одаренными детьми.
В аспекте нашего исследования, рассматривая одаренность в контексте современного культурного сообщества, мы обратились к трудам А.НАрнольдова, Э.А.Баллера и др.; потребностныс ценности человека рассмотрены в трудах В.МакДауголла, А.Маслоу, А.Моля, Э.Фромма и др.
Ученые Ю.К.Бабанскин, В.В.Краевский, И,Я.Лернер, В.СЛеднев, Н.Д.Никандров и др, в рамках концептуальных положений о содержании общего образования рассматривали различный уровень содержания образования, включая одаренных детей.
Исследования Е.АХолланда, Д.О.Лордкиланидзе, М.И.Махмутова, М.НСкаткина, ИЯЛернера и др. посвящены разработке методов обучения,
включая творческие. Формы организации обучения, сопутствующие развитию
Ф способностей учащихся^ были рассмотрены исследователями
М.А,Даниловым? М.Н.Скаткиным, В.А,Онищук, А.И, Савенковым и др.
Отечественные психологи оценивают потребности (в том числе и индивидуальные образовательные) как объективность в определенных условиях окружающей среды (СЛ.Рубинштейн), как осознание этой нужды (А.НЛеонтьев) или ее отражение (А.В, Петровский). Индивидуальные различия одаренности описаны в работах Н.СЛейтеса, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, B.C. Юркевич:, ААІ.Матншікина. М.А.Холодной и др.
Психолого-педагогические особенности одаренности отражены в работах Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, А.В.Брушлинского, Н.СЛейтеса, А.М.Матюшкина, ОХТихомирова, МА.Холодной и др.
Интерес представляют исследования А.А.Бодалева, И.И.Ильясова,
С.Н,Козловой, В.ЯЛяудис и др., рассмотревших в своих работах психолого-
педагогический потенциал взаимодействия между участниками
образовательного процесса, его возможности по формированию оптимальных
условий для конструирования деятельноста как многоуровневого образования
с одновременным освоением мотивационно-смысловой и предметно-'
Щ операционной сторон образовательной деятельности.
Развитие исследований о множестве интеллектуальных способностей связано с именами ДжХилфорда, Р.Мейли, Г .Гарднера, в российской психологии - МАХолодной.
В контексте нашего исследования особое место занимают педагогические теории одаренности Дж.Рензулли, А.Маслоу, С. Л.Рубинштейна, Н-Метгеса, АММаттошкина, а также теория множественности интеллекта Х.Гарднера, концепция латерального мышления Э.де Боно, Рабочая концепция одаренности РФ.
В совокупности исследователи Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский,
МАХолодная, В.Д.Шадриков и другие в Рабочей концепции дают
4 определение одаренности как способности достигать превосходных
результатов, высоких показателей в различных сферах: интеллектуальной, академической, творческой, социальной, художественной и других. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [139], понимаемая нами как интегральная личностная характеристика ребенка, креативно реализующаяся в различных сферах на основе высокого мотивационного потенциала, высокой психофизической активности (трудолюбия) и демонстрирующая успешность и пионерские результаты в деятельности (прежде всего, учебной). Это рабочее определение понятая одаренности легло б основу диссертационного исследования.
Теория множественности интеллекта ХХарднера способствует пониманию развития различных видов специальной одаренности (математической, лингвистической, кинестической и др.). Концепция латерального мышления Э. Де Боно дает представление о том, что мышление есть навык, который можно развивать с помощью использования специальных методов инструментов мышления.
Но вместе с тем до недавнего времени исследованию развития одаренности детей в отечественной психолого-педагогической науке и практике уделялось недостаточно внимания. В настоящее время в педагогической теории и практике существует противоречие между потребностью общеобразовательных учреждений в целостной педагогической системе по развитию одаренности детей и ее недостаточной разработанности в теории и на практике, что и определило постановку проблемы данного исследования.
Проблема научного исследования заключается в недостаточности теоретических и практических знаний по созданию целостной системы развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении. Обозначенная проблема и противоречие позволили сформулировать тему
исследования: «Педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей».
Объектом исследования выступает образовательный процесс, направленный на развитие одаренности детей.
Предметам исследования являются педагогические условия развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования состоит в выявлении совокупности педагогических условий эффективной деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей.
*
Гипотеза исследования:
Деятельность общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей будет успешной, если:
специально построено уровневое содержание учебного процесса, ориентированное на академическую успешность и интеллектуальное развитие ребенка;
учебный процесс организован на принципах системности и непрерывности использования интеллектуальных технологий;
-обеспечивается социализация и мотивационное сопровождение
9 организации учебного и внеучебного процессов;
*
- организована непрерывная система повышения квалификации
педагогов по развитию одаренности детей в общеобразовательном
учреждении.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить сущность и характеристики понятия «одаренность»;
проанализировать состояние деятельности общеобразовательных учреждений по развитию одаренности детей;
определить педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей;
4. разработать непрерывную систему повышения квалификации
I педагогов по развитию одаренности детей в общеобразовательном
учреждении;
5, проверить опытно-экспериментальным путем эффективность
совокупности педагогических условий деятельности общеобразовательного
учреждения по развитию одаренности детей.
Теоретико-методологическая основа исследования: работы ведущих исследователей по теории деятельности, теории непрерывного образования, «Рабочая концепция одаренности»; философские, общепедагогические и психологические основы обучения по развитию одаренности, творческих способностей и интеллекта, исследовательской деятельности, разработанные отечественными и зарубежными учеными.
Методы исследования:
" диагностический (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование);
- прогностические (моделирование, экспертная оценка);
- праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников
воспитательно-образовательного процесса);
* - педагогический эксперимент;
- методы статистической и аналитической обработки данных
эксперимента.
Экспериментальной базой исследования выступали муниципальное общеобразовательное учреждение Академический лицей г.Томска, общеобразовательная школа № 9 г. Томска, общеобразовательные учреждения Шегарского района Томской области, Нижне-Куранахская гимназия (Республика Саха (Якутия). Таким образом, в экспериментальную деятельность включены образовательные учреждения различной организационно-правовой формы и структуры управления образования: лицей, гимназия, городская школа, сельская школа, управление образования сельского района. Всего в эксперименте было задействовано 3967 учащихся 1-
11-х классов, 417 педагогов и работников управления образования. Исследование осуществлялось в 3 этапа с 1992 по 2002 годы согласно сформулированным гипотезам и задачам:
Первый этап (1992-1996 гг.). На данном этапе проводилось изучение научной зарубежной и отечественной литературы по теме исследования, осмысление состояния обозначенной проблемы создания целостной системы развития одаренности детей в общеобразовательном учреждении. Осуществлялся сбор и систематизация теоретических и эмпирических данных по деятельности образовательных учреждений разного типа и вида, направленных на развитие одаренности детей. Корректировался понятийный аппарат. Была составлена и реализована программа обобщения педагогического опыта, направленного на развитие одаренности детей общеобразовательного учреждения в экспериментальном развитии от педагогической площадки до статуса лицея в виде констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 тт.). Определялись педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения по развитию общей (интеллектуальной), академической (учебной) одаренности детей. Разрабатывалось содержание, формы и методы организации результативной деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей в динамике: от потенциальной к актуальной. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2002 тт.). Осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались общие выводы, проводилась апробация и внедрение основных идей и положений диссертационного исследования на уровне школ разного типа и вида Томской области и Сибирского региона, структур управления образования. Оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в:
^ 1. выявлении совокупности педагогических условий деятельности
общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей, включающей уровневое построение содержания образования, использование интеллектуальных технологий, социализацию и мотивацию учащихся в учебном и внеучебном процессах;
2. разработке форм и методов использования интеллектуальных технологий в развитии одаренности детей с учетом уровней сложности учебного процесса, построенного на основе принципов системности и
- непрерывности;
ж 3. разработке содержания и форм деятельности педагогов
общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей в непрерывной системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ реализации педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей; в выявлении совокупности необходимых педагогических условий по развитию одаренности детей; в разработке содержания и организации деятельности
общеобразовательного учреждения, ориентированного на развитие
одаренности детей.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методической документации, позволяющей тиражировать опыт работы общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей (концепция общеобразовательного учреждения по работе с одаренными детьми; комплексная программа развития учреждения на пять лет по темам: «Моделирование учебного процесса на основе образовательных технологий для одаренных детей», «Программно-методические комплексы для развития множественности интеллекта»; рекомендации по исследовательской деятельности учителей и учащихся, развивающие программы и учебные
t курсы и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
* 1. Совокупность педагогических условий деятельности
общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей, включающая содержательный, организационный и мотивационный аспекты целостного педагогического процесса.
На основе системности и непрерывности применения интеллектуальных технологий в учебном и внеучебном процессах обеспечивается развитие одаренности детей.
Система организации процесса непрерывного повышения квалификации педагогов общеобразовательного учреждения по развитию
. одаренности детей.
Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, реализацией теоретических, эмпирических и других методов, адекватных цели н задачам исследования, результатами длительной экспериментально-опытной работы и методами обработки результатов.
Апробация результатов исследования проводилась на базе Нижне-
ф Куранахской гимназии (Саха(Якутия)), муниципальной школы № 9 г- Томска,
сельских школ Шегарского района Томской области и ряда школ гЛомска. Системное внедрение и изучение эффективности педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей осуществлялось в Академическом лицее г. Томска. Результаты исследования представлялись на 1-й международной, 2-х всероссийских, 2-х региональных конференциях и совещаниях. Материалы исследования обсуждались на 9-ти семинарах директоров общеобразовательных учреждений города Томска и Томской области. Монография «Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы Академического лицея г.Томска)» была отмечена Большой Золотой медалью
% на официальной выставке Российской академии образования «УЧСИБ - 2002»
(март, 2002; г.Новосибирск), Инновационная деятельность в обозначенном
g исследовании поддерживалась грантами, в том числе международными.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы, приложений. Во введении обосновывается
актуальность исследования, определяются проблема научного поиска, цель,
объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются методы и
основные этапы исследования, представляется научная новизна,
теоретическая и практическая значимость выполненной работы;
формулируются положения, выносимые на защиту; описаны формы
апробации и внедрения результатов, методологическая основа диссертации. В
главе I «Теоретико-методологические основы организации деятельности
общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей»
анализируются подходы к пониманию одаренности российскими и
зарубежными психолого-педагогическими школами в аспекте работы
общеобразовательного учреждения; многомерность понимания одаренности с
точки зрения философов, психологов, педагогов; выводится рабочее
определение одаренности; в рамках концепции организации деятельности
# общеобразовательного учреждения формулируются педагогические условия
эффективной работы по развитию одаренности детей. В главе II «Реализация
педагогических условий организации деятельности общеобразовательного
учреждения по развитию одаренности детей» рассматриваются принципы
построения уровневого содержания образования, формы и методы его
реализации, выбор оптимального набора интеллектуальных технологий,
повышение квалификации педагогов в рамках отдельного
общеобразовательного учреждения, дается описание организации и
результатов опытно-экспериментальной работы, определяется эффективность
совокупности педагогических условий деятельности общеобразовательного
учреждения по развитию одаренности детей. В заключении делаются выводы
4| о результатах проведенного исследования, подчеркивается продуктивность
разработанных педагогических условий деятельности общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.
Список использованной литературы содержит перечень 218 работ.
В Приложении представлены методические и опытно-экспериментальные материалы.
Педагогическая сущность и характеристика понятия одаренности
В диссертационном исследовании в качестве рабочего определения, сформулированного на основе данного российскими учеными в Рабочей концепции одаренности, интегрирующего обобщения современного знания в
- области психологии одаренности, нами определено, что одаренность - это интегральная личностная характеристика ребенка, креативно реализующаяся в различных сферах на основе высокого мотивационного потенциала, высокой психофизической активности и демонстрирующая успешность и результаты в деятельности.
Таким образом, одарённый ребёнок выделяется среди других ярко выраженными личностными характеристиками, особыми достижениями или имеет внутренние предпосылки для их проявлений в каком-либо виде деятельности. Одаренный ребенок обладает высоким уровнем интеллектуального развития. При этом нами учитывается, что от природы щ каждый ребенок обладает своеобразным набором задатков (СЛРубинштейн), которые при благоприятных условиях могут перерасти в способности (предметом нашего исследования и являются такие педагогические условия, при которых деятельность общеобразовательного учреждения способствовала бы эффективному развитию одаренности детей). Опорными словами мы выбрали системное и развивающееся качество личности. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одарённости - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребёнка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования, учитывая определенные задатки от рождения каждого ребенка, которые могут при особых условиях (в нашем случае, когда созданы педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения, направленные на развитие детской одаренности) перерасти в раскрытие способности» способствующей развитию одаренности.
Долгое время одарённость рассматривалась как божественный дар, и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара.
Первым исследователем» рассматривавшим одарённость не как божественное предопределение» а как результат врождённых, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф.Гальтон. Его книга «Наследственность таланта: законы и последствия», по образному выражению специалистов, «спустила проблему одарённости с небес на землю».
Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения, согласно которой никакого «дара» (ни божественного, ни врождённого) не существует - «природа свои дары делит поровну». Но реальная практика свидетельствовала о том, что умственные способности и творческие возможности людей не равны. Отличия эти колеблются в диапазоне от умственной отсталости до высокой одарённости и проявляются уже в детстве. Споры велись и о том, существует ли так называемая «общая одарённость» как универсальная способность, либо одарённость проявляется только в одной или нескольких сферах (специальная, частная одарённость).
Исследования МА,Холодной, А-ММатюшкина свидетельствовали, что одарённость - интегративное личностное свойство. Этому было найдено подтверждение при анализе биографий выдающихся людей В.И.Вернадского, Ч.Дарвина, Р.Декарта, Леонардо да Винчи, Г.Лейбница, МВЛомоносова, А.С.Пушкина и многих других, которые были всесторонне одарены. Глубина проникновения их в различные сферы деятельности часто была феноменальной» что позволяло не просто реализоваться в разных видах творчества, но и добиться в каждом выдающихся результатов.
История экспериментального исследования проблемы детской одарённости насчитывает около сотни лет. Представители ассоциативной психологии исходили из того, что душе присуши три основные свойства: чувствование, воля и мышление» Последнее отождествлялось с интеллектом или мыслительной силой духа.
Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций), к которым, кроме мышления, были отнесены: внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий, призванных идентифицировать одарённых детей.
Одним из характерных вариантов такого решения проблемы может служить система, предложенная известным русским учёным Г.И.Рассолимо. Его методика предполагала изучение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, запоминания. Так, внимание исследовалось по его устойчивости и объёму; воля - по сопротивлению автоматизму и внушаемости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведения; запоминание ~ по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел,
В конце 1940-х годов Д.Хебб вводит понятие - «генотилический интеллект», имеется в виду генетически предопределённый, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипическиЙ интеллект». Именно последний и измеряется тестами на интеллект. При этом Д.Хебб отдаёт предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находятся в соотношении 8:2, где 8 - наследственность, 2 - внешняя среда. Отсюда его основной вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социально-культурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассимилировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры.
Несколько позже - в 1980-х - это соотношение изменилось, и большинство авторов отмечали, что степень зависимости уровня интеллектуального развития от генотипа не превышает 50%-60%. Особенно ценно то, что эти выводы не результат умозрительных заключений, а положительный итог серьёзных экспериментальных исследований.
Таким образом, сторонники «интеллектуальной одарённости» рассматривали интеллект как биологически предопределённую установку, на которую внешняя среда, включая естественно и педагогическую практику, может воздействовать в определённой степени; либо способствуя развитию, либо тормозя его (вплоть до максимального, определённого всё той же наследственностью)»
Изучение умственной одарённости как интегративной личностной характеристики, с точки зрения психофизиологии, было предпринято известным психологом И.СЛейтесом [59]- В качестве ведущих характеристик умственных способностей, он выделяет активность и саморегуляцию, рассматривая при этом их обусловленность свойствами типа нервной системы ИСЛейтеса..
Среди современных концепций одарённости самой популярной является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения одарённых детей Дж.Рензулли. Согласно Дж.Рензулли, одаренность есть стечение трёх характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого в его теоретической модели учтены: знания (эрудиция) и благоприятствующая окружающая среда.
Анализ исследования одаренности российскими психолого-педагогическими школами в аспекте работы общеобразовательного учреждения
Результаты, появившиеся при привлечении тестов Торренса для выявления одаренности учащихся и измерения IQ (коэффициента мышления), были опубликованы в российской литературе по психологии- Также были усовершенствованы и адаптированы тесты 20-30-х годов (А.М.Матюшкин), параллельно разрабатывались новые направления в развитии теории одаренности. С 1991 года материалы российских ученых и педагогов-психологов становятся доступными широкому кругу исследователей, изучающих одаренность, в том числе учителям и родителям одаренных детей (например, труды КСЛейтеса, 1998 г. и В.СЮркевич , 1996 г.)- Ранее «запрещенная тема» дала импульс к пробуждению интереса к одаренности всех социальных слоев общества России: государства, предпринимателей, родителей, социума - общество стало остро нуждаться в личности креативной, успешной в деятельности, созидающей, способной решать проблемы, легко адаптирующейся и в то же время имеющей общечеловеческие ценности. Для школ нового типа, открывшихся в России в 90-х годах XX века, выявление способностей учащихся, создание условий для одаренных и талантливых подростков стало стратегической инновационной линией развития учреждения. К этому периоду в российской науке оформились четыре доминирующих тенденции в исследовании одаренности. Первая тенденция связана с идеями доктора психологических наук ДЛЇ.Богоявленской [19], Она отрицает отношения творчества с общими интеллектуальными способностями и исследует творчество как понятие простой стимульно-относительной парадигмы. Д.Б.Богоявленская утверждает, что интеллектуальная активность находится под влиянием как познавательного, так и личностного фактора, а также требований ситуации. Разработанный подход к изучению интеллектуальной активности, названный ею творческим полем, позволил выделить познавательное, личностное и ситуативное влияние на творчество. Второе направление сфокусировано на критической эволюции, повторении и модификации тестов, развитых на Западе для выявления одаренности. Его представляют российские ученые доктор психологических наук В.Н.Дружинин [60] и доктор психологических наук, член РАО В.Д.Шадриков [184], Третья тенденция рассматривается с большим интересом не только учеными, но и педагогами, обещает быть плодотворной. Доктор психологических наук М.А.Холодная в раде работ (1983-2002 гг.) определяет концептуально одаренность как мудрость, уравнивая: ее с интеллектуальной зрелостью [178],
Понимая под интеллектуальной одаренностью состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь, умственных), обеспечивающих возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием новых идей и использованием нестандартных подходов в разработке проблем, собственного поиска решения в той или иной предметной деятельности [178], МАХолодная выделила шесть уровней интеллектуального поведения детей: высокий уровень развития "общего интеллекта", высокий уровень академической успешности в виде показателей учебных достижений, высокий уровень развития дивергентных способностей, высокий уровень выполнения конкретных видов деятельности, экстраординарные интеллектуальные достижения, высокий уровень интеллектуальных возможностей, проявляющихся в умении "жить". В соответствии с типом интеллектуального поведения дети условно поделены на "сообразительных", "блестящих", "креатинов", "компетентных" и "мудрых" [178].
Областью научных интересов М.А.Холодной стали не частные формы интеллектуальной одаренности, а изучение интеллекта как специфической формы организации индивидуального ментального опыта человека. Обращая внимание на недостаточность исследования данного направления, простым путем наблюдения о том, что не все образованные дети умны, М.А.Холодная делает вывод о необходимости интеллектуального воспитания, направленного прежде всего на обогащение индивидуального ментального опыта ребенка.
Исследуя труды В.И.Вернадского, Ф.Диттмэн-Коли, М.Чандлера и др,> рассмотревших проявление мудрости в аспекте интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека, способного в зрелом возрасте распознавать жизненные противоречия и принимать разумные решения, МА.Холодная предложила критерии интеллектуальной зрелости (развития) личности, на основе которых определились базовые интеллектуальные качества: компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ).
Последний подход извлечен из теории В.СМерлина об интегральной индивидуальности (1986) и развит научной школой БАЛЗяткина и Н.С.Хрусталевои- Научные исследования направлены на понимание того, как креативные способности и одаренность меняют индивидуальную структуру личности. Таким образом, изолированность российской психологии на долгие годы от мировой психологии создала условия российским ученым для развития уникальных идей и подходов к изучению одаренности как многомерного проявления личности, целью оптимизации исследований в данной области и внедрения их результатов в педагогическую практику в 1975 году был создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей, объединяющий представителей 55 стран. В 1987 году состоялась седьмая Международная конференция этого совета. В 1988 году была разработана программа широкого международного сотрудничества в области выявления, обучения и развития одаренных детей. Так, в Москве предусмотрено создание Международной школы, которая станет демонстрационным центром» а также школой-моделью для эталонных педагогических стратегий и методик учебной деятельности, В настоящее время российское образование имеет и применяет много особых учебных программ, конкурирующих между собой- Стало уделяться большее внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творческими детьми. При этом педагог не только должен овладеть необычными учебными программами, но и суметь найти особый подход к развитию способностей, задатков своих учеников, увидеть индивидуальность в каждом.
О признании этой проблемы как государственной говорит и тот факт, что в Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации на основе Президентской программы "Одаренные дети" была создана Рабочая концепция одаренности, позволившая творческому коллективу ученых-психологов Д.Б,Богоявленской, В.Д.Шадрикову, А.В.Брушлинскому, Ю.Д.Бабаевой, В.Н.Дружинину, И.И.Ильясову и другим выработать общие позиции различных подходов к одаренности» Рабочая концепция одаренности, опубликованная в 1998 г. и ориентированная на широкий круг педагогов, отразила результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, опыт работы с одаренными детьми.
Исходя из необходимости формирования единой образовательной политики РФ в работе с одаренными детьми, принимая во внимание потребность целенаправленно решать проблему данной категории детей, учитывая совместные действия всего педагогического сообщества, учеными были предложены основные направления работы с одаренными детьми, включающие: систему дошкольных образовательных учреждений; систему общеобразовательных школ, призванных создавать условия для индивидуализации обучения учащихся; систему дополнительного образования, обеспечивающую социокультурные и образовательные потребности; систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми [139].
В образовательной практике панорама направлений работы с одаренными детьми оказалась более разветвленной (материалы издания
"Школьный психолог"- — 1998. - № 37; приложение к газете "Первое сентября"). Анализ опубликованных данных показал, что в 1990-х годах некоторые высшие учебные заведения создали специализированные научные и учебные центры по работе с одаренными детьми (в основном, Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Екатеринбург). В последующие годы их сеть значительно расширилась.
Среди учреждений дополнительного образования выделены школы народных ремесел, творчества юных, центры досуга и творчества молодежи, школы-студии, заочные школы, центры технического творчества и дистантного обучения. Общеобразовательные учреждения, направленные на работу с одаренными детьми, классифицировались на лицеи, гимназии, экспериментальные школы, учебно-воспитательные комплексы, центры (например, новых педагогических технологий, или: центр обучения и воспитания одаренных детей в Нижнем Новгороде), специализированные школы (как правило, физико-математического направления), колледжи.
В 1998 году подобного типа общеобразовательных учреждений было отмечено как заявивших о практической педагогической деятельности в данном направлении незначительное число, а именно: 23.
Построение уровневого содержания образования общеобразовательного учреждения по развитию одаренности детей. формы и методы его реализации
В условиях, когда общеобразовательное учреждение выбирает в качестве стратегии развитие одаренности детей посредством влияния на их потенциал и формирование личностной системы способностей как необходимого условия для проявления достижений в каком-либо виде деятельности (а именно; академической и, как конечный результат, общей), необходима перестройка содержания образования таким образом, чтобы оно было предельно направлено на индивидуализацию обучения, на личностную ориентацию, на освоение способов конструирования знаний [81],
Становление новой системы образования способствует возможности обогатить содержание образования за счет отказа обучать "усредненного" ученика и перехода к дифференцированным и индивидуализированным программам, изменить взаимодействия учителя, ученика и родителей, где все субъекты образовательного процесса равно заинтересованы в становлении человека-интеллигента, ориентированного на "самостоятельную выработку собственных нормативов, которые понимаются не как абсолютные и неизменные, но как вырастающие и конструирующиеся соответственно социальной динамике" [81].
В этой связи понимание значимости содержания образования для интеллектуального развития личности ребенка, которое придает ему МА,Холодная, оправдано. Содержание образования, действительно, является стержнем, основой учебного процесса.
Интеллектуальное развитие (развитие общей одаренности) невозможно только через освоение определенным образом организованного предметного содержания или через продвижение в JTOM содержании [І 77j {например, част используемая в массовых школах дли раооты с одаренными л,еидіи "модель і ортонгалъного обогашеиня"). Для развития одаренности деіеи необходимо изменить солержание образования таким образом, чтобы око было подстроено под ребенка, лапан возможность дліл іичіюемюіо рос і а. интеллектуальною развития. М.А.Холодная акцентирует внимание на кардинальной перестройке а направлении учета реальных психологических механизмов инзеллектулль-ного развития ребенка. Л, следовательно, содержание образования должно быть представлено в образошпельпон пракпнее как процесс, происходящий \\ц основе стратегии взаимодействия "подходов" и различной степени и\ конвер-іенции; иначе, содержание образования, направленное на развитие одаренности дегей, должно состоять, как минимум, из следующих "подходов11: педагогического, философского, управленческою, идеологического, индивидуально-іо [178]_ что отражено в логико-структурной в тайлипе 2. її Академическом лицее в стратегии развития содержания образования выделяется стимулирование возможностей любого подхода взаимодополнением, поиском многообразия вариантов их сочетания, исходя из того, что понятие "содержание образования17 претерпевает постоянное развитие, перераспределение значимости "подходов" в конкретный момент экспериментальной деятельности общеобразовательного учреждения. учреждения и стратегической линией - развитием одаренности детей. Система управления базируется на принципах эффективного распределения обязанностей и делегирования полномочий. В ситуации развития такая система характеризуется гибкостью и динамичностью» позволяя повысить оперативность и эффективность принимаемьіх управленческих решений, существенно улучшить координацию в администрировании. Функциональная дифференциация управленческой структуры представлена на схеме 3 (Приложение 1).
Общее управление возлагается на собрание лицея, Совет лицея, педагогический совет. Оперативное управление осуществляет директор и административный совет.
Очевидно, что никакой экспериментальный инновационный процесс не может дать положительного результата, если он не подкреплен адекватной нормативной базой, причем спланированные инновационные изменения в образовательной среде зачастую не могут быть подкреплены нормативными документами ни федерального, ни регионального, ни городского уровня. Тогда первостепенным для общеобразовательного учреждения, работающего в экспериментальном режиме, становится вопрос о создании нормативных актов, обеспечивающих порядок взаимодействия всех структурных подразделений или определенного направления деятельности. Фактически наличие адекватной нормативной базы является интегративным показателем потребностей образовательного учреждения, регламентирующего деятельность педагогического коллектива, работающего над уровневым содержанием образования.
С момента регистрации нашей экспериментальной площадки как образовательного учреждения городского уровня, имеющего статус специализированного учреждения по работе с одаренными детьми (1993 г.), администрация лицея стала планомерно создавать собственную локальную документацию (Приложение 2). Изменения в структуре управления повлекли за собой создание целого ряда необходимых документов: например, должностных обязанностей сотрудников лицея согласно штатного расписания, положения о спецкурсе и структурных подразделениях (в частности, предметной кафедре). Становление детского самоуправления в лицее также было связано с разработкой двух положений: "О детской организации младших школьников" и "ДОЛе" (детской организации лицея для учащихся 5-10 классов), разработкой «Кодекса чести лицеиста». За период 1996-1999 гг. администрацией была фактически обеспечена жизнеспособность учреждения и уровневого содержания образования для развитая одаренности детей именно благодаря интенсивной работе над нормативной базой. В этот период основной пакет локальных документов был сформирован» причем коллектив к созданию отдельных положений и актов возвращался неоднократно. Например, корректировка положений о структурных подразделениях, научно-практической конференции (исследовательской деятельности учащихся и педагогов), психологической службе, положения о зачетной неделе и о курсовых работах, проектах и др. По мере перехода отдельных инноваций лицея в технологии, документы стали носить характер обеспечения четкого функционирования учреждения. Работа с названной документацией рассчитана на долгосрочный период.
1999-2001 гт. связаны с моментом осмысления коллективом экспериментальной работы общеобразовательного учреждения. Так, с возникновением острой потребности в профессиональной экспертизе, структурированной работе экспертной службы общеобразовательного учреждения появилось положение об экспертной службе и экспертизе учебных программ и курсов; с оформлением социального заказа на индивидуализацию образования была создана структура индивидуальной программы развития старшеклассника; эффективная работа экспертно-методического совета привела к решению разработки экспертных карт педагогов по внедрению инновационных образовательных интеллектуальных технологий в уровневое содержание образования профильных предметов.
Выбор оптимального набора интеллектуальных технологий для развития одаренности детей
Одной из функций образования является подготовка элиты, которая через определенное время будет участвовать в выборе пути развития общества. Выпускник, таким образом, моделируется как возможный творческий потенциал элиты общества. Компетентность выпускника (в дальнейшем - специалиста) дает возможность переходить "от производства машин к производству идей, от государства первого поколения к государству второго и третьего поколения" [113].
При этом под государством первого поколения понимается возможность его развития с максимальным использованием минеральных ресурсов, энергоносителей И Др.
В государствах второго поколения экономика может поддерживаться наукоемкими технологиями. Уровень образования населения» ее технологической культуры, психологических установок для развития государства будет являться определяющим. Новые технологий и новые идеи станут во главе развития государств третьего поколения.
Но одной компетентности личности недостаточно. Необходимо формирование по крайней мере еще одного базового интеллектуального качества личности — творчества. Будущий специалист должен быть способен производить оригинальные, новые идеи, уходить от стандартных, общепринятых форм деятельности. При этом необходимо проявление высокого уровня сфор-мированности многих компонентов индивидуального ментального опыта. Таким образом, уровень интеллекта выпускника дает перспективу расширения "коридора возможностей" развития страны [113].
Это налагает ответственность на общеобразовательные учреждения системно» на научной основе развивать одаренность детей, включая интеллекту-апьную. Один из способов такого развития — выбор оптимального набора интеллектуальных технологий. Под интеллектуальными технологиями следует понимать общепедагогические технологии, направленные на развитие интеллектуальной одаренности детей, исследующие при этом наиболее рациональные пути их обучения.
Используя классификацию педагогических технологий, предложенную Г.К.Селевко, можно не выделяя отдельно ту или иную технологию, направленную на интеллектуальное развитые детей, охарактеризовать их в целом как систему способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении Академического лицея.
Таким образом, по уровню применения интеллектуальные технологии являются общепедагогическими, гибкими по философской основе, опирающимися на принципы гуманизма, природосообразности и педоцентризм. По ведущему фактору психического развития - психогенными и социогенными, учитывается также и внешний биогенный фактор.
По научной концепции усвоения - базируются на теорию формирования понятий (разработанную отечественными учеными Л.С.Выготским, С Л.Рубиншейном, А.Н.Леонтьевым, П.ЯХальпериным и др.), а также на концепцию нейролингвистического программирования.
По типу организации и управления познавательной деятельности интеллектуальные технологии - личностно-ориентированные, используются также технологии сотрудничества.
По организационным формам применяется как дифференцированное обучение, так и коллективный способ обучения (индивидуальные, групповые, клубные, классно-урочные и другие формы).
По ориентации на личностные структуры — главным образом опираются на базовые интеллектуальные качества личности, такие, как компетентность, инициативу, творчество» саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ), происходит также формирование способов умственных действий (СУД), формирование самоуправляющих механизмов личности (СУМ), формирование действенно-практической сферы (СДП).
Преобладающий (доминирующий) метод каждой интеллектуальной технологии индивидуален (используются и программированное обучение, и диалогическое, игровое, саморазвивающее обучение, информационное, поисковое и др.)-
По категории обучающихся в большей степени применяются технологии продвинутого образования и технологии работы с одаренными детьми.
По направлению модернизации существующей традиционной системы приоритетными являются технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, технология дифференцированного обучения (ВЛЗ.Фирсов), технологии индивидуализации обучения (В.Д.Шадриков), групповые и коллективные способы обучения (В.К.Дьяченко), информационные технологии и др.).
В Академическом лицее сложилась практика использования определенного набора педагогических технологий» которые относятся к категории интеллектуальных. Главное их назначение - учить детей сознательно использовать основные мыслительные операции: сравнивать и находить закономерно* сти, классифицировать их, давать определения, использовать алгоритм, строить умозаключения, рассуждать и делать выводы, грамотно обращаться с информацией. Информационные технологии являются основой всего образовательного процесса общеобразовательного учреждения; используются как в урочное, так и внеурочное время. На сегодняшнее время сложился определенный набор используемых педагогами интеллектуальных технологий: планирования карьеры, развития собственной деловой идеи и лидерской одаренности; технологии исследовательской и курсовых работ; интернет-технологии и развитие прикладного программирования; технологии параллельного обучения и довузовской подготовки; технология моделирования природных процессов (эксперимента, наблюдения, расчет, анализ); технология творческого мышления; индивидуальная программа развития учащихся и тьюторское сопровождение; технология развития художественного и музыкального творчества и другие. Все они в целом составляют фундамент многоуровневого содержания образования Академического лицея.
Важно еще уметь правильно осуществлять это развития. На занятиях по РИСПу дети не только получают новую информацию, но и обучаются приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, фиксировать главное в свернутом виде. Дети себя лучше чувствуют в условиях естественного общения. Известно, что степень повышения активности значительно выше при работе в малых группах и в парах, поэтому самостоятельная работа учащихся на уроках ведется с использованием статического, динамического и вариационного видов пар. Дети с большим интересом приобщаются к работе в статических парах, где сама пара формируется по желанию учащихся» Немаловажное значение здесь имеет фактор контактности, доброжелательности и делового сотрудничества.
