Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое обеспечение деятельности организаций дополнительного образования детей как педагогическая проблема 17 –86
1.1. Дополнительное образование как сфера социального развития и реализации творческого потенциала детей 17-28
1.2. Особенности педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей 28-59
1.3. Обоснование компетентностно-рефлексивного подхода к педагогическому обеспечению деятельности организаций дополнительного образования детей 59-74
1.4. Теоретическое обоснование модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей 75-86
Выводы по 1 главе 86-90
ГЛАВА 2. Научно-организационные условия педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей 91-172
2.1. Организационно-педагогические и социально-педагогические условия педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей 91-110
2.2. Опыт реализации компетентностно-рефлексивного подхода к педагогическому обеспечению деятельности организаций дополнительного образования детей 111-135
2.3. Результаты опытно-экспериментальной деятельности по внедрению модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей 136-172
Выводы по 2 главе 172 -176
Заключение 176-183
Библиография
- Особенности педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
- Теоретическое обоснование модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
- Опыт реализации компетентностно-рефлексивного подхода к педагогическому обеспечению деятельности организаций дополнительного образования детей
- Результаты опытно-экспериментальной деятельности по внедрению модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
Особенности педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
Изучение накопленного в современной науке обширного теоретического и практического материала позволяет констатировать, что проблематика педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования является очень важной, но не достаточно теоретически и практически разработанной. Несмотря на обширное количество публикаций по проблеме обеспечения, еще недостаточно изучена специфика педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей.
Обозначенные противоречия требуют разрешения, так как усугубление рисков неэффективного функционирования организаций дополнительного образования детей будет препятствовать развитию всей системы в целом.
Выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение деятельности организаций дополнительного образования детей» связан с потребностями педагогической науки и практики в изучении феномена «педагогическое обеспечение», анализа данного понятия как технологии, как модели, как процесса выявления и реализации современных научно-обоснованных условий, на которых будет базироваться продуктивная деятельность организаций дополнительного образования детей.
Цель исследования: выявить и обосновать условия и средства педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей, влияющих на эффективность и результативность их функционирования.
Объект исследования - система педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей. Предмет исследования - условия и средства педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей, влияющие на эффективность и результативность деятельности.
Научный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, данные о состоянии деятельности организаций дополнительного образования детей в регионах РФ позволили обосновать проблемное поле исследования.
Идея исследования заключается в том, что результативность и эффективность деятельности организаций дополнительного образования детей связана с реализацией педагогического обеспечения в соответствие с выявленными условиями на основе компетентностно-рефлексивного подхода.
Гипотеза исследования: эффективное педагогическое обеспечение деятельности организаций дополнительного образования детей возможно на основе реализации компетентностно-рефлексивного подхода к анализу и осуществлению деятельности ОДОД при соблюдении следующих условий: - конструирование деятельности ОДОД с учетом принципа системности на основе сетевого взаимодействия субъектов и объектов педагогического обеспечения; - использование методики модульно-персонифицированного обучения педагогов в условиях ОДОД; - реализация комплекса организационно-педагогических и социально-педагогических условий и средств, обеспечивающих повышение квалификации педагогов ОДОД, раскрытие их творческого потенциала и их профессиональное взаимодействие. Задачи исследования: 1) раскрыть специфику педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей в условиях реформирования системы образования России. 2) разработать компетностно-рефлексивную модель методической службы учреждения дополнительного образования детей; 3) выделить принципы и условия педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей, 4) обосновать и апробировать технологию педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей;
Методологическая база исследования. В качестве методологических основ исследования использовались положения основных подходов: - деятельностного (В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов и др.); - компетентностного (В.А. Болотов, М.С. Каган, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др.); - персонифицированного (В.П. Беспалько, Н.А. Водянникова, В.Л. Калашникова, Н.Н. Никушина и др.); - антропологического (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.); - средового (Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин и др); - рефлексивного (Б.З. Вульфов, М.И. Рожков, В.Н. Харькин и др). Теоретическую основу исследования определили - идеи педагогического обеспечения (И. А. Гусева, О. Л. Еремина, Т. Е. Коровкина, М.И. Рожков, А. И. Тимонин), отдельные научно-методические разработки педагогического обеспечения (В.В.Измайлова, Н. Ю. Шепелева и др.), концепции педагогической помощи и педагогической поддержки (Е.А.Александрова, О.С. Газман, Н.В. Бордовская, Н.Б. Крылова, А.А. Реан, И.Д. Чечель и др.); развития и диагностики профессионализма педагогов (Т.Г. Браже, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.С. Собкин, И.С. Якиманская и др.); - исследования в области педагогики среды (Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др); педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.); педагогической инноватики (А.И. Адамский, В.С. Лазарев, Б.П.Мартиросян, Д.С. Сомов и др.); информационных технологий в образовании (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В.Лаптев, Д.Г. Левитес, А.С. Сиденко и др.); - теории становления и развития системы дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, Е.Б. Евладова, Н.В. Кленова, С.В. Кочнева, С.В. Кульневич, И.И. Фришман и др.), непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Г.М. Коджаспирова, М.Н.Поваляева, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); сопровождения развития субъекта в образовании (Е.А. Александрова, С.К. Бондырева, А.В. Мудрик и др.). Методы исследования: - теоретические (анализ, синтез, сравнение, индукция, классификация, моделирование и др.); - организационные (сравнительный, комплексный и др.); - эмпирические (наблюдение, эксперимент, тесты, анкеты, интервью, беседа, оценка работ, проектирование и др.); - обработка данных, т.е. методы количественного (математико статистические) и качественного анализа; - интерпретационные и презентационные (таблицы, графики, схемы и др.).
Теоретическое обоснование модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
В первой главе определена проблема педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей. Определена специфика деятельности организаций дополнительного образования детей, охарактеризованы структурно-содержательные особенности педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей, представлено теоретическое обоснование и схема педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей.
Дополнительное образование как сфера социального развития и реализации творческого потенциала детей Ведущей характеристикой развития дополнительного образования на современном этапе является разнообразие методологических подходов к осуществлению деятельности (А.Д. Барбитова, Т.Н. Гущина, И.Т. Касавин, А.М. Новиков и др.) и недостаточность четких позиций в отношении педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей. С целью осмысления значимых особенностей педагогического обеспечения, а также определения компетентностно рефлексивного подхода как ключевого для педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей проанализируем ряд подходов к пониманию миссии организаций дополнительного образования. В современном обществе предназначение образования все глубже осознается как сфера культурной жизни, в которой происходит не только сохранение и воспроизведение идеалов и ценностей, влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные компетенции, которые помогают быстро и эффективно решать задачи, стоящие перед социумом. В связи с развитием общества происходит развитие сферы образования и формирование многочисленных институтов общественно-государственного воспитания юного поколения.
Социальным институтом воспитания в России стала система внешкольной работы с детьми (сложившаяся в практике и получившая научное подкрепление), начало формирования которой относится к концу XIX века, а трансформация в систему дополнительного образования детей - к концу XX века. Система дополнительного образования детей оказалась способной не только адаптироваться к рыночным отношениям, но и предложить многообразие образовательных направлений, создающих условия для личностного, профессионального, творческого развития учащихся. В настоящее время дополнительное образование детей по праву является самостоятельной системой. По убеждению В.И. Слободчикова, термин «дополнительное образование» недооценивает значимость и специфику данного типа образования [121, 122]. Кроме того, для личности и общества возрастает значение различных видов неформального образования, предназначение которого заключается в удовлетворении постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей.
Система дополнительного образования детей представляет собой новый тип образовательных организаций, имеющих свою специфику и задачи. Основная задача организаций данного типа заключается в создании таких условий, при которых ребенок может с раннего возраста активно развиваться в соответствии со своими интересами, желаниями и имеющимся потенциалом, постоянно стремится узнать что-то новое, изучает окружающую среду, пробует свои силы в изобретательстве, творческой деятельности, спорте, т.е. происходит активизация мотивационных ресурсов обучающихся. Не вызывает сомнения, что в рамках одних только школьных предметов эту задачу решить невозможно.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года подчеркивается, что организациям дополнительного образования детей принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи, в обеспечении занятости детей и подростков, организации их социокультурного досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних. Это подтверждает значимость такой формы образования в обществе.
Теоретико-методологическими аспектами дополнительного образования занимались П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, Т.Н. Гущина, С.В. Данилов, Е.Б. Евладова, С.Б. Кочнева, С.В. Кульневич, Б.В. Куприянов, Ю.Д. Лебедев, Б.Т. Лихачев, Л.Г. Логинова, М.Н.Поваляева, М.И. Рожков, А.Б. Фомина, И.И. Фришман и др. Отдельные вопросы педагогики организаций дополнительного образования детей раскрывают в своих трудах А.Г. Асмолов, Л.В. Байбородова, А.К. Бруднов, А.В. Золотарева, Н.В. Кленова и др.
Так, Л.Н. Буйлова убеждена, что ведущая роль в процессе социализации детей отводится… системе дополнительного образования детей, которая по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, организация которого на основе тщательно продуманных и выверенных требований может позволить преодолеть кризис детства, обеспечив сопровождение и развитие талантливых и одаренных детей, формирование здорового образа жизни, профилактику безнадзорности, сокращение социальных деформаций в детской среде [22].
Организация дополнительного образования детей, по мнению Н.Г. Тихомировой, представляет собой такой тип образовательной организации, основное предназначение которого состоит в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства [130].
В.П. Голованов полагает, что в организациях дополнительного образования детей налажен устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству. Эта сфера образования как педагогическое явление обладает целым рядом специфических качеств, которых нет (или они слабо выражены) у основного образования [30].
Наиболее эффективным пространством для формирования жизнеспособности подрастающего поколения, включающим широкое многообразие видов, М.И. Болотова считает систему дополнительного образования детей [17]. При определении специфики дополнительного образования детей Л.Г. Логинова пишет, что в наиболее общем виде дополнительное образование детей может быть определено как организованный особым образом устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству [72, 73].
Организации дополнительного образования детей Ю.Д.Лебедев рассматривает как одни из основных социальных институтов, наиболее успешно обеспечивающих воспитательный процесс и развитие индивидуальных способностей детей, отличающийся от общеобразовательных организаций предоставлением обучающимся права выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания [68].
Опыт реализации компетентностно-рефлексивного подхода к педагогическому обеспечению деятельности организаций дополнительного образования детей
Придерживаясь уже сложившихся в науке представлений о компетентностном подходе к организации деятельности, мы в настоящем исследовании рассматриваем его как единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения образовательного процесса, гарантирующую высокий уровень и результативность профессионально-педагогической деятельности педагога ОДОД. Следует обратить внимание на то, что компетентностный подход уместно рассматривать не только как средство обновления содержания образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современной ситуации, складывающейся в образовании. Кроме того, компетентностный подход позволяет нам сделать упор на практический характер дополнительного образования и особенно педагогического обеспечения ОДОД. Ключевая мысль состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления и использования. Для нас важно как с теоретической, так и с практической точки зрения, что компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, рассматриваемый как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. В образовательном процессе при формировании компетентности на первое место выдвигается не информированность обучаемого, а умение разрешать различные жизненные проблемы. Применительно в системе педагогического обеспечения это положение переформулируется в требование не давать педагогу готовых знаний, а создавать условия, способствующие приобретению умений и навыков, позволяющих решать профессиональные проблемы и задачи, а их, как мы уже отмечали выше, у педагогов системы ДОД значительно больше, чем у коллег в школе.
Следовательно, использование компетентностного подхода к анализу и обеспечению деятельности организаций дополнительного образования детей предполагает реализацию совокупности общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, высокий уровень организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К педагогическому обеспечению как практической деятельности более высокого уровня компетентностный подход аналогично предъявляет, в первую очередь, требования к результативности. В современной научной литературе (Д. А. Иванов, Т. М. Ковалева, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова и др.) выделяют некоторые аспекты реализации компетентностного подхода в образовании: компетенции надпредметного характера; обобщенные компетенции предметного характера; усиление практического характера образования; модернизация образования с целью социализации [45].
В качестве проблемы, связанной с реализацией компетентностного подхода в системе дополнительного образования, отметим неструктурированность, незаконченность списка требуемых компетенций. Он постоянно обогащается и расширяется, но такой экстенсивный путь не позволяет практикам выработать единые требования к оценке уровня компетентностной подготовки субъектов образовательного процесса.
Итак, компетентностный подход не отрицает подход к обучению с точки зрения знаний, умений и навыков, а обогащает образование практико ориентированными акцентами. Знаниевая парадигма в дополнительном образовании детей мотивирует обучающихся в большей степени на познавательную деятельность, тогда как компетентностная ориентирована на осознанный выбор будущей профессии, что происходит успешнее в условиях организаций дополнительного образования детей. Аналогично, и система педагогического обеспечения деятельности ОДОД, построенная на компетентностном подходе, в значительно большей степени мотивирует педагогов на самообразование, на обогащение и улучшение своей профессиональной деятельности. Использование данного подхода в условиях организаций дополнительного образования детей значимо при разрешении ситуации разрыва между теорией и практикой. В связи с тем, что деятельность организаций дополнительного образования детей осуществляется в социуме, в образовательной среде, с учетом социального заказа, необходимо учитывать ресурсы данной среды.
Следовательно, при осуществлении деятельности организаций дополнительного образования детей уместно рассмотреть значимость средового похода (Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин). Средовой подход раскрывает принципы и способы использования возможностей среды при организации деятельности. По мнению Ю.С. Мануйлова «учет и целенаправленное использование возможностей среды играет важную роль в педагогическом процессе» [74].
Условием и фактором образования, интегративной характеристикой качества деятельности организаций, отражающей внутреннюю атмосферу и человеческие факторы, В.А. Ясвин определяет среду [145, 146]. Бесспорную значимость феномена среды отмечает и О.С. Газман. Ученый утверждает, что педагогическая поддержка в образовании включает три ведущих направления деятельности, одно из которых – «организация очеловеченной микросоциальной среды как продукта деятельности детей и взрослых» [28], при том эффективность воспитательного и образовательного результата во многом зависит от характера самой среды.
Разработкой понятия «образовательная среда» в последнее время занимался коллектив ученых (Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.). Применительно к практике обучения и воспитания рассматривались вопросы конструирования образовательной среды (О.С. Газман, М.В. Кларин, В.А. Ясвин и др). Образовательная среда, по мнению В.И. Слободчикова, начинается при встрече (стретенье) обучаемого и обучающегося [121, 122]. Образовательная среда системы дополнительного образования должна быть организована таким образом, чтобы способствовать тому, что сам человек (субъекта) организовывается и развивается. Специфика расположения ОДОД в Карачаево-Черкесии приводит к тому, что последнее требование становится краеугольным как для самой системы ДОД, так и для педагогического обеспечения деятельности ОДОД. Кроме того, образовательная среда становится определяющим аспектом в проявлении творческого потенциала педагогов через реализацию инновационных программ в системе дополнительного образования детей.
В логике данного исследования, для осуществления опытно экспериментальной работы, уместно рассмотрение категории деятельности и, в частности, деятельностного похода, поскольку мы заинтересованы не только в создании теоретической модели педагогического обеспечения деятельности ОДОД, но и в её практической реализации, проверке её эффективности.
Понятие деятельности ввел в философию в XVIII веке И. Кант, но полное и содержательное толкование было дано в философии XIX века Г. Гегелем, Л. Фейербахом. Необходимо отметить, что сама категория деятельности недостаточно разработана, поэтому привлекает внимание методологов науки. По мнению А.Г. Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую, саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» [6]. Исследованию данного вопроса посвящены труды многих ученых А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др. Следовательно, сущность деятельностного подхода раскрывается на основе общепсихологической теории деятельности как процесса трансформации движения деятельности, её развития.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности по внедрению модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей
Особенности педагогического обеспечения деятельности ОДОД определяются спецификой системы образования в республике в целом и в системе дополнительного образования в частности. Республика Карачаево-Черкесия располагается в предгорьях Северного Кавказа и состоит из 10 муниципальных районов — Абазинского, Адыге Хабльского, Зеленчукского, Карачаевского, Малокарачаевского, Ногайского,
Прикубанского, Урупского, Усть-Джегутинского, Хабезского и двух городов республиканского подчинения — Карачаевска и Черкесска. Населенные пункты значительно удалены друг от друга, доступ к высокогорным населенным пунктам затруднен в силу особенностей ландшафта. Именно поэтому каждая ОДОД в Карачаево-Черкесии представляет собой уникальную самодостаточную организацию, разрабатывающую собственные программы дополнительного образования детей с учетом запросов потребителей (детей и их родителей) на данной территории. В силу этого общее количество программ дополнительного образования детей, разработанных в республике, составляет около 1450 разноуровневых образовательных программ. С одной стороны, имеет место большая вариативность, с другой стороны, возникают сложности с точки зрения методической экспертизы качества данных программ, а также переносимости и транслируемости программы в другие образовательные организации. Кроме того, уникальные авторские разработки практически не подлежат ретрансляции, если автор уходит из системы дополнительного образования (например, на пенсию).
Карачаево-Черкесия является многонациональной республикой, на территории проживают более 80 национальностей, среди которых карачаевцы составляют 41,0 %, русские - 31,6 %, черкесы - 11,9 %, абазины - 7,8 %, ногайцы - 3,3 %. Многонациональность региона обусловливает взаимопроникновение Ill культур соседей. В результате, у народов наблюдается много общего при сохранении узконационального в обычаях, обрядах, этикете, ритуалах. Эта особенность требует учета при выборе направлений художественно эстетического цикла, репертуара коллективов художественной самодеятельности, знаний и умений народных промыслов и ремесел в декоративно-прикладных видах искусств. Это также создает целый ряд методических трудностей, связанных с отсутствием высококвалифицированных кадров. Так, например, педагог кружка декоративно-прикладного искусства великолепно владеет искусством национальной вышивки и декора, но при этом не имеет специального педагогического образования, и как следствие, испытывает серьезные трудности при составлении рабочих учебных программ и планов, ведении учебно-программной документации, оценке личностных и метапредметных результатов обучения. Численность населения республики представлено следующей пропорцией - городское население составляет 43,05 % от общей численности жителей и 56,95% составляет сельское население, причем подавляющая часть горожан проживает в двух городах республиканского подчинения — Карачаевске и Черкесске. В городах доступность и вариативность программ дополнительного образования обеспечена в полном объеме, тогда как трудности кадровые, материально-технические, методические и пр. возникают в сельских районах. Чаще всего выходом из сложившейся затруднительной ситуации является организация дополнительного образования на базе общеобразовательных организаций, которые опираются в своей работе на положения педагогики сотрудничества, разработанные И.П.Ивановым [46]. В образовательном комплексе республики функционирует 188 общеобразовательных организации и 36 организаций дополнительного образования детей. В системе образования Карачаево-Черкесской республики работает около 7000 учителей, из них в организациях дополнительного образования занято не более 15-17% от общей численности педагогов. Несмотря на явную нехватку 112 кадров, в ОДОД организована работа 834 кружков и детских объединений, где занимается более 18 тысяч детей в возрасте от 6 до 18 лет.
Карачаево-Черкесская республика характеризуется уникальными историческими условиями, а также богатыми этнокультурными особенностями. Именно поэтому в качестве приоритетных целей системы дополнительного образования детей в Карачаево-Черкесии выступают обеспечение преемственности и трансляции народных знаний, традиций, культуры, обогащение и пополнение национальной культуры в новых социально экономических условиях, воспитание уважительного отношения к многообразию духовных ценностей общества. За свою многовековую историю русские, карачаевцы, черкесы, ногайцы, абазины, осетины и другие народы Карачаево-Черкесии создали богатейший фольклор (произведения устного народного творчества: сказки, легенды, загадки, поговорки, пословицы, народные песни). Для этносов фольклор многие века служил средством передачи разносторонних знаний, в которых находили выражение мысли воспитательного характера. Все это усиливает необходимость теоретического осмысления процесса развития историко-педагогических традиций в их конкретном региональном своеобразии. В современных условиях идет процесс переосмысления, сохранения и обогащения этих традиций за счет поиска новых ценностно-смысловых установок, изменения содержания и форм, адекватных реальной жизни.
Отметим, что использование в процессе воспитания обрядов, обычаев, ритуалов, фольклора и других народных средств способствовали тому, что у детей с раннего возраста, вырабатывались национальные черты характера и общечеловеческие нравственные качества. В ранние годы жизни необходимо воспитать такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, добросовестное служение Отечеству, стремление к познанию, национальное самосознание, уважение к старшим, бережное отношение к окружающей природе и многое другое. У народов рассматриваемой территории эти качества приобретали устойчивость через обычаи. Простые духовные качества народ всегда воспитывал в виде ритуалов, обычаев, традиций. С их помощью передавались и передаются история народа, нормы поведения, требования к личности, культурно-исторические традиции, что позволяет новым поколениям сохранить самобытность и неповторимость характерных народных черт.
Активная реконструкция деятельности организаций дополнительного образования детей, обновление её содержания, изменение подходов и критериев к определению и оценке продуктивности, стремительное повышение требований к профессионально-педагогической деятельности специалистов разного уровня создает предпосылки для разработки модели педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования детей, способной эффективно спланировать и осуществить процесс самосовершенствования педагогов. Очевидна объективная потребность в формировании целостной системы педагогического обеспечения деятельности организаций дополнительного образования, определении её методологии, осмыслении сущности, содержания и организационных форм, условий их эффективности и результативности.
